КІРОВОГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ВИННИЧЕНКА

ЛЕБЕДИК Ігор Валерійович

УДК 371.124

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

ДО ПРОФЕСІЙНОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Кіровоград – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Радул Валерій Вікторович,

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка,

завідуючий кафедрою педагогіки;

Офіційні опоненти доктор педагогічних наук, професор,

Цокур Ольга Степанівна,

Одеський національний університет

ім. І.І. Мечникова, завідуюча

кафедрою педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент,

Ярова Лариса Олегівна,

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка,

доцент кафедри перекладу.

Захист відбудеться “20” грудня 2007 року о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 23. 053. 02 в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1.

Автореферат розісланий “16” листопада 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.Я. Довга

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасні трансформаційні процеси, що відбуваються в усіх сферах життєдіяльності суспільства, вимагають відповідних коректив щодо підготовки вчительських кадрів.

Сьогодні в проблемне поле обговорення потрапляють чи не всі основні характеристики процесів навчання і виховання: формування особистості (в світлі соціально значущих властивостей і якостей), зміст теоретичної і практичної підготовки школярів та майбутніх фахівців, шляхи і засоби мотивації навчально-пізнавальної активності тощо. При цьому традиційні проблеми одержали нові імпульси розвитку, а головне – нові повороти, нові грані в самій постановці цих проблем і далі – в пошуку ефективних шляхів їх вирішення. На соціально-педагогічному й практико-прикладному рівнях ставляться питання про розширення освітнього простору (його структуру, зміст, організаційні форми), про принципову перебудову педагогічних процесів на основах гуманізації і гуманітаризації. Початковим пунктом, своєрідною точкою відліку є проблема особи вихованця як людини самостійної, вільної, що відповідально визначає свій життєвий, зокрема, професійний шлях.

В умовах сьогодення актуальність проблеми самореалізації особистості зростає у зв’язку з такими особливостями нашого суспільства, як нестабільність, невизначеність, що характеризують практично всі сфери життя людини. У цих об’єктивних обставинах стає важливою проблема суб’єктивного вибору особистості. Новітні структурно-змістовні зміни сучасності ставлять людину перед необхідністю індивідуального вирішення складних питань, що характеризуються пошуком себе, з визначенням своїх можливостей і бажань, свого місця у світі, тобто питань, що безпосередньо визначають самореалізацію, з формуванням потреби у ній, з умінням бачити, знаходити, створювати умови, які сприятимуть переходу потреби у самореалізації з потенційної в актуальну, з пошуком простору для вияву самореалізації.

Відповідно до цього ставиться і проблема формування особистості вчителя, який постає не як виконавець інституційних, адміністративних і методичних розпоряджень та рекомендацій, а як професіонал, готовий і здатний світоглядно і в програмно-науковому відношенні в педагогічних цілях виходити за межі програмних вимог і проявляти себе більш універсально, як цілісна особистість та впливати на вихованців через своєрідність своєї індивідуальності.

Вивчаючи вплив саморозуміння на розвиток особи молодої людини, ми гіпотетично уявили, що, по-перше, позитивне ставлення до себе як наслідок розвитку саморозуміння сприяє позитивному ставленню до майбутнього, цільової детермінації, інтеграції цілей і відстежування ланцюжка “здатність – мета – майбутнє”, по-друге, розвиток саморозуміння зумовлений асинхронністю, асиметричністю процесу соціалізації як найважливішої умови розвитку людини, що зростає.

Сьогодні світове співтовариство усвідомлює особливу гостроту питань, пов’язаних із власним виживанням, що змушує вирішувати завдання, визначення ролі й позиції людини у світі, смислу її існування, винайдення ефективних, творчих засобів взаємодії із собою і світом. Глобальна екологічна катастрофа, перед загрозою якої стоїть сьогодні людство, на думку багатьох вчених, може бути подолана не за допомогою якихось технологій, а завдяки зміні світогляду людини, її ціннісних орієнтацій.

У даний час зростає у процесі професійної діяльності міра соціальної свободи для активної, творчої особистості. Орієнтація на ціннісно-смислове розкриття індивідуальності дає можливість говорити про необхідність особистісно-професійного розвитку майбутнього фахівця у його професійній підготовці.

Проблема особистісно-професійного розвитку містить у собі основне протиріччя професіонала-суб’єкта – між вимогами до професійної діяльності, що виявляються в чіткому, а часто жорсткому алгоритмі її виконання, й творчими, оригінальними результатами діяльності із саморозвитку й самоудосконалення. Саме розв’язання цього протиріччя дозволяє людині вийти на новий рівень особистісно-професійного розвитку.

Педагогічною наукою накопичено значний досвід вивчення теорії та практики самовиховання особистості. Зміст, особливості, основні напрямки і методи самовиховання розкриті у працях О.І.Донцова, С.Г.Карпенчук, О.І. Кочетова, П.Н.Осипова, Л.І.Рувинського, М.Г.Тайчинова та інших. Методичні аспекти організації самовиховання молоді стали предметом аналізу В.Б.Бондаревського, М.Ю.Красовицького, В.М.Оржеховської, Г.К.Селевка, В.О.Сухомлинського. Зміст та особливості професійного самовиховання студентів висвітлені у дослідженнях С.Б.Єлканова, Л.В.Кондрашової, О.М.Пєхоти, В.А.Семиченко, О.С. Сисоєвої.

У сучасних дослідженнях всебічно розглядаються особливості розвитку університетської освіти (В.Г.Кремень, О.Я.Савченко, О.В.Глузман, Т.І.Левченко та інші), проблеми її індивідуалізації, особистісної та суб’єктивної орієнтації (О.М.Пєхота, А.М.Старєва, Т.В.Тихонова), гуманізації та гуманітаризації (І.А.Зязюн, Г.О.Балл, Є.С.Барбіна, В.М.Доній, В.О.Зайчук, Т.І.Койчева, В.Г.Кузнецова, Н.Г.Ничкало, Л.Є.Пєтухова), зміст та напрямки особистісно орієнтованого виховання молоді (І.Д.Бех, А.М.Бойко, О.В.Киричук, Г.П.Пустовіт, В.В.Рибалка, О.В.Сухомлинська), формування творчої, соціально активної особистості (Т.І.Сущенко, Н.В.Кічук, С.О.Сисоєва).

Особливий інтерес викликають вітчизняні наукові дослідження останніх років таких учених: А.І. Калініченко, В.В.Радул, І.П.Краснощок, Л.І.Іванцев, С.В.Малазонія, Т.В.Новаченко, І.В.Тимощук, С.Я.Харченко, в яких роглядаються організаційні аспекти самовиховання студентів, проблеми їх соціальної зрілості та самореалізації, становлення студентів як суб’єктів життєтворчості, виховання гуманістичних цінностей, формування здатності до свідомої саморегуляції.

Отже, актуальність і недостатня теоретична та методична розробка порушеної проблеми, доцільність пошуку напрямків підвищення ефективності підготовки майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації у процесі вивчення фахових дисциплін зумовили обрання теми нашого дослідження “Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації у процесі вивчення фахових дисциплін”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до плану роботи кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка “Організаційно-педагогічні умови соціально-професійної підготовки вчительських кадрів” № 0104U003704. Автором досліджено аспект становлення професійної самореалізації в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов. Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (протокол № 3 від 31 жовтня 2005 року) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 26 вересня 2006 року).

Мета дослідження – виходячи із завдань соціально-професійного становлення сучасного вчителя та процесу формування якісних характеристик його особистості, знайти та експериментально апробувати способи найбільш ефективного впливу різних видів навчально-виховної діяльності на формування готовності до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов.

Для досягнення мети дослідження й перевірки висунутої гіпотези сформульовані такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати й визначити сутність поняття “професійна самореалізація майбутніх учителів іноземних мов”.

2. Визначити зміст та критерії оцінювання рівня підготовки до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов й здійснити дослідно-експериментальну перевірку цих критеріїв у навчально-виховній діяльності.

3. Обґрунтувати педагогічну модель формування готовності майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації.

4. Визначити педагогічні умови та провести їх дослідно-експериментальну перевірку стосовно ефективної підготовки до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов.

5. Розробити та апробувати методичні рекомендації щодо розвитку професійної самореалізації студентів – майбутніх учителів іноземних мов у навчально-виховному процесі педагогічного навчального закладу.

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов.

Предмет дослідження – педагогічні умови ефективного розвитку професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов.

В основу дослідження покладена гіпотеза: підготовка майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації буде ефективною, якщо в основу її буде покладена концепція моделювання навчально-виховної діяльності, яка передбачає реалізацію таких умов, як:– 

формування позитивної мотивації студентів до активної участі у розвитку їхньої соціально-професійної комунікації;– 

інтенсивний розвиток організаторських здібностей та формування відповідних умінь майбутніх учителів;– 

організація навчально-виховної діяльності, спрямованої на формування та розвиток професійної працездатності майбутніх учителів.

Методологічною основою дослідження є концепція соціальної, діяльніснотворчої сутності особистості, взаємозв’язку її соціального й професійного розвитку. Методологічною базою є положення філософської, психологічної та педагогічної науки про принципи причинної зумовленості людської діяльності. Важливим аспектом методологічного обґрунтування дослідження стали положення соціальної й психолого-педагогічної думки щодо об’єктивного процесу розвитку нового, а також концептуальні ідеї системного підходу до осмислення сутності професійної самореалізації майбутніх учителів та умов її ефективного розвитку.

Методи дослідження. У їх виборі знаходить відображення співвідношення загальнонаукових та спеціальних методів:

а) теоретичного рівня: аналіз, синтез, порівняння й узагальнення наукової літератури з педагогіки, психології, філософії, побудова теоретичної моделі; синтез емпіричного матеріалу, класифікація, дедукція, індукція.

б) емпіричного рівня: діагностичні методи (анкетування, інтерв’ювання, бесіди, соціометричні методи); обсерваційні методи (пряме, побічне, включене спостереження, безпосереднє й опосередковане); прогностичні методи (експертних оцінок, узагальнення незалежних характеристик, моделювання, екстраполяції, шкалування, ранжування тощо); експериментальні методи; праксиметричні методи (аналіз навчально-виховної діяльності, професіографічний аналіз).

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на основі Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Для порівняння експериментальних діагностичних результатів також частково використовувалися дані інших досліджень та показники розвитку професійної самореалізації студентів Полтавського та Уманського державних педагогічних університетів.

Дослідження проводилося поетапно.

Перший етап (2000–2002 р.р.). Визначалася наукова проблема, здійснювався аналіз досвіду формування та розвитку професійної самореалізації студентів в умовах Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Другий етап (2002–2003 р.р.). Аналіз спеціальних досліджень; на дослідно-експериментальних факультетах проведена діагностика розвитку професійної самореалізації студентів. Виокремленні педагогічні умови ефективного розвитку складових професійної самореалізації студентів.

Третій етап (2003–2006 р.р.). Експериментальна перевірка оптимальності системи роботи педагогічного університету з ефективного розвитку професійної самореалізації майбутніх учителів та апробація розроблених методичних рекомендацій щодо цього.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження:– 

вперше виокремлено, теоретично обгрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови залучення студентів до різних видів діяльності з метою здійснення їхньої підготовки до професійної самореалізації;– 

уточнено сутність поняття “професійна самореалізація майбутнього учителя іноземних мов”, яке визначається як здійснення індивідних і особистісних можливостей людини у її творчій діяльності;– 

визначено критерії (професійне самовизначення та професійна активність) та рівні готовності майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації (елементарний, проблемно-пошуковий, творчий);– 

набули подальшого розвитку положення про взаємозв’язок соціально-професійної комунікації, організаторських здібностей та професійної працездатності в процесі здійснення професійної самореалізації.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що:– 

запропонована методика залучення студентів до різних видів навчально-виховної діяльності дає змогу підвищувати ефективність розвитку професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов;– 

розроблені методичні поради керівникам навчальних закладів, викладачам, студентським громадським організаціям з питань залучення майбутніх учителів іноземних мов до різних видів діяльності з метою розвитку їх професійної самореалізації;– 

результати дослідження, відображені у навчально-методичному посібнику, можуть використовуватися у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів іноземних мов та у науково-методичній роботі.

Вірогідність дослідження забезпечується методологічною обгрунтованістю вихідних позицій, застосуванням методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження, кількісним та якісним аналізом експериментального матеріалу, репрезентативністю вибірки, результатами експериментальної роботи, можливістю відтворення експерименту, зіставленням отриманих даних з результатами інших досліджень.

Апробація та впровадження результатів дослідження проводилися у процесі експериментальної роботи, яка здійснювалася особисто дослідником та за його сприяння викладачами та представниками громадських студентських організацій Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 1044 від 29.10.2007 р.). Теоретичні положення, висновки і методичні рекомендації регулярно заслуховувалися на засіданнях кафедри та методологічних семінарах кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (2000–2007 р.р.); на міжнародній науково-практичній конференції “Технології педагогічної освіти: теорія, досвід, перспективи розвитку в умовах Болонського процесу” (м.Миколаїв, 2006 р.). Основні положення та рекомендації щодо підготовки майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації впроваджено у роботу Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка (довідка № 5658/01-37/33 від 26.10.2007 р.); Уманського державного педагогічного університету ім. П.Г.Тичини (довідка № /01 від 01.11.2007 р.) та Черкаського національного університету ім. Б.Хмельницького (довідка № 1940/01-11 від 31.10.2007 р.).

Результати дослідження висвітлено у 5 одноосібних публікаціях автора у виданнях, затверджених ВАК України та одному одноосібному навчальному посібнику.

Структура роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, що мають 9 підрозділів, висновків, додатків, списку використаних джерел (258 найменувань), додатків.

Загальний обсяг дисертації становить: 216 сторінок, з них основного тексту 188 сторінок. Дисертація містить 3 таблиці, 15 рисунків та 1 схему на 7 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, зазначено зв’язок роботи з науковими програмами, ступінь розробленості проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання й етапи дослідження, сформульовано гіпотезу, теоретико-методологічну основу, наукову новизну, теоретичну й практичну значущість дослідження.

У першому розділі “Професійна самореалізація майбутнього учителя як наукова проблема” проаналізовано теоретичні особливості вивчення професійної самореалізації. Показано, що потреба саморозуміння, самопізнання, самоактуалізації, самоздійснення й інших феноменів “само” – зростає разом з розширенням знань людини про світ й про себе, разом із зростанням суб’єктивних можливостей і ускладненням завдань, що постають перед людиною.

До ряду найбільш актуальних понять останнього часу ввійшли поняття “самоактуалізація” та “самореалізація”, що мають тісний зв’язок між собою, але мають різне змістове навантаження, які у дослідженнях нерідко чітко не розводяться, перекривають один одного або мають різні нюанси у їх характеристиці.

Узагальнюючи різні точки зору науковців щодо даної проблеми, визначено, що більшість з них вважає проблему самореалізації сьогодні особливо важливою, оскільки вона пов’язується із самоздійсненням людини; виокремлюється необхідність розгляду особливостей поєднання внутрішніх стимулів й зовнішніх умов саморозвитку.

Обираючи шляхи й засоби самореалізації, людина співвідносить свої бажання (“хочу” – інтереси, бажання, захоплення, які спонукають до активності; вища планка можливостей самореалізації, аутентичних особистості) з можливостями (“можу” – самопізнання своїх можливостей, самоставлення, самооцінка) і необхідністю, переважанням (“потрібно” – самоорганізація, що включає в себе саморегуляцію, а також уява про соціальні запити стосовно особистості). Зміст цих блоків зумовлюється ціннісними орієнтаціями, смисложиттєвими установками людини, її мотиваційно-потребнісною сферою. При цьому потреба в самореалізації здійснюється за допомогою потреб у творчості, соціально-перетворювальній діяльності, у втіленні предметного внеску у своїй діяльності. Умовою вибору ефективної стратегії самореалізації є стійкий баланс, гармонія блоків “хочу”, “можу”, “потрібно”.

На основі проаналізованих концепцій та підходів обґрунтовано авторське розуміння самореалізації як спеціально організованої суб’єктом діяльності, метою якої є втілення ним свого суб’єктивно відчутного призначення, а також результат цієї діяльності, що тісно пов’язана із саморозвитком та самоствердженням особистості.

У центрі педагогічної концепції самореалізації є віра в індивідуальний досвід людини та її здатність до саморозкриття, у можливість вияву у собі унікальної і неповторної сутності, у визначенні напрямку і засобів особистісного зростання. Тут здійснюється вплив соціально-професійних вимог на самооцінку, самоствердження, самовизначення, професійну самосвідомість, на мотивацію досягнень в професії, на цілі професійного зростання.

У своєму дослідженні під готовністю до професійної самореалізації майбутнього учителя іноземних мов ми розуміємо якісний стан розвитку особистості, що фіксує його рівень розвитку як професіонала, визначається сформованістю професійної свідомості, мотивів досягнень у професії, спрямованістю на реалізацію професійного ідеалу у відповідних соціальних умовах, професійною компетентністю та працездатністю.

У якості як основні компоненти (прояви) готовності до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов ми розглядаємо: професійну активність; професійну працездатність; професійні здібності. У дослідженні розглянуто якісний зміст критеріїв професійної самореалізації на основі участі студента в основних напрямках його життєдіяльності.

Обґрунтовано, що професійна активність є якісною характеристикою особистості майбутнього вчителя, яка зумовлюється професійним самовизначенням та активністю у професійному зростанні. Критеріями професійного самовизначення обґрунтовано: професійну зорієнтованість; вияв особистісних можливостей для реалізації зумовленої мети; демонстрування соціально-професійних досягнень; вибір соціально-професійної перспективи; прояв професійної самосвідомості у взаєминах з іншими.

Як основні критерії активності в професійному зростанні у дослідженні розглядаються: розвиток особистісно-професійних якостей; бажання до здійснення активного самовияву; усвідомлене ставлення до професійної підготовки; прагнення до інтенсивного досягнення соціально-професійного статусу; активну участь у розвиткові професійного середовища.

Професійна працездатність розуміється на засадах компетентнісного підходу як певна сукупність особистісних знань, якостей і характеристик, що визначають фахову і психолого-педагогічну готовність майбутнього вчителя іноземних мов до ефективної професійної діяльності. Основними критеріями професійної працездатності визначено: професійну компетентність, професійні та комунікативні вміння майбутнього вчителя іноземної мови.

Нами обґрунтовано модель (Рис. 1) та визначено основні педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації у процесі вивчення фахових дисциплін: спрямовану комунікацію, розвиток організаторських здібностей майбутніх учителів іноземних мов, формування професійної працездатності.

Рис. . Модель підготовки майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації у процесі вивчення фахових дисциплін

Окрім того, виокремлено три рівні розвитку професійної самореалізації особистості майбутнього вчителя. Основою обґрунтування рівнів є їх кількісні та якісні характеристики.

Перший рівень – елементарний. Зміст цього рівня містить початкове ознайомлення студентів із особливостями та специфікою педагогічної професії, бачення себе у професійному просторі, оволодіння навчальним матеріалом. У межі значень цього рівня потрапляє хоча б одне із значень індексів самовизначення та активності. Числове значення рівня на шкалі вимірювань від 1,61 до 2,50.

Другий рівень – проблемно-пошуковий. Пояснюється тим, що студенти ідентифікують себе із особливостями наступної професійної діяльності й у процесі професійної підготовки намагаються відшукувати й бачити проблеми професійної діяльності та окреслювати шляхи пошуку розв’язання цих проблем. Цей рівень зумовлений числовим проміжком 2,51–3,50. Переваги має активність студента.

Третій рівень – творчий. Студенти, що потрапляють до цього рівня професійної самореалізації однозначно ідентифікують себе у контексті вчительської діяльності, її особливостями й прагнуть до здійснення творчості як у професійній підготовці, так і в окресленні окремих елементів творчості у професійній діяльності. Числовий проміжок 3,51–5,0. Виявляється органічне поєднання самовизначення та активності особистості студента.

Запропоновано вдосконалений варіант методики діагностики процесу становлення професійної самореалізації майбутнього учителя. У своєму дослідженні ми використовували педагогічний підхід – діагностування факту зростання або зниження та інтенсивність вияву якостей особистості, що розвиваються залежно від педагогічних впливів. Для визначення ефективних форм та методів педагогічного впливу ми діагностували розвиток цілісної особистості на рівні її узагальненого показника.

У другому розділові дисертації “Педагогічні умови підготовки до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов у процесі вивчення фахових дисциплін” обґрунтовано зміст та особливості визначених педагогічних умов формування готовності майбутнього вчителя іноземної мови до професійної самореалізації та показано технологію і результати їх реалізації у процесі експериментального моделювання навчально-виховного середовища ВНЗ.

Показано, що свідомість і діяльність індивіда зазнають впливу двох полярних сил: зовнішніх (середовище) і внутрішніх (власна воля, бажання і прагнення). Внаслідок цього кожна людина проходить свій шлях індивідуалізації як сходження до свого “Я” під дією внутрішніх сил; у кожної – свій шлях соціалізації як наслідок адаптації до зовнішнього середовища й вибору шляхів самореалізації у ньому. Обґрунтовано, що важлива якість педагога – комунікативність – формується, розвивається на основі потреби у спілкуванні – однієї з основних соціогенних (соціально зумовлених) потреб людини.

Сукупність таких якостей, як рефлексивність, гнучкість, емпатійність, комунікативність, формується на основі справжнього інтересу до партнера, до його діяльності, бажання працювати разом, брати участь у загальній справі. Здатність до співпраці інтегрує, вбирає у себе комплексні уміння: формулювати свою точку зору, слухати та чути іншого, з’ясовувати точки зору своїх партнерів, вирішувати розбіжності за допомогою логічної аргументації, не переводити логічні протиріччя у площину особистих стосунків, заохочувати активність іншого й своєчасно проявляти свою ініціативу; здійснювати емоційну та змістовну підтримку тому, хто цього особливо потребує; надавати іншому можливість утвердитися, спробувати сили у різних видах діяльності; стати на позицію іншого та координувати різні точки зору, здійснюючи обмін думками; обирати діалогічну, а не монологічну позицію; органічно поєднувати рольові та міжособистісні ділові та людські взаємини. Здатність до співпраці передбачає відкритість педагога та його готовність до будь-яких форм взаємодії.

Показано, що втілення організаторських здібностей у практику взаємодії з дітьми здійснюється успішніше за умови, якщо педагог уміє: приводити учнів до більш діяльного стану; так конструювати інформацію, щоб вона була доступною для слабших учнів й достатньою для сильніших; включати усіх учнів у корисну для них працю. Одним із головних організаторських завдань учителя повинно бути його уміння навчитися проектувати духовне зростання сучасної дитини, що можливо реалізувати лише на основі активного застосування психологічних знань у соціокультурному просторі.

Особистість учителя розглядається в її внутрішній цілісності, де професійне й особистісне “я” тісно пов’язані системою цінностей. Учитель виступає як людина, що орієнтована на добровільне виконання певних соціально-моральних функцій у суспільстві, як індивідуальність у всій своєрідності своїх можливостей й здібностей. Тому недоцільно розглядати професійну працездатність майбутнього вчителя поза розвитком його особистості.

Обґрунтовано, що якісно новий підхід до вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов передбачає, по-перше, подолання протиріч між предметно-методичною, психолого-педагогічною та соціально-культурологічною підготовкою майбутнього учителя; по-друге, забезпечення збалансованості теоретичного навчання та системи педагогічних практик. Доцільно запроваджувати професійно-педагогічне наповнення змісту усіх циклів навчальних дисциплін, що вивчаються, та фундаменталізацію професійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов. Мова йде насамперед про озброєння студентів надпредметними, методологічними знаннями, формування методологічної культури, що дозволить учителеві усвідомлено реалізувати право вибору наукових ідей та теорій, а також відповідній їм технології освітнього процесу.

Визначено, що у розвитку професійної працездатності студентів – майбутніх учителів іноземних мов суттєве значення має педагогічне проектування, яке доцільно використовувати при формуванні мотивації, що передбачає таку педагогічну підготовку майбутніх учителів – від максимальної допомоги студенту у розв’язанні навчально-професійних завдань до повної самореалізації у педагогічній діяльності і появи відносин партнерства між студентами й викладачами.

Обґрунтовано, що визначальне значення у розвиткові активної взаємодії студентів стосовно розвитку соціально-професійної комунікації має їхня активна участь у життєдіяльності свого мікросередовища, зацікавленість проблемами його взаємин, розвитку, баченням та розумінням його особливостей.

У третьому розділі “Результати дослідно-експериментальної роботи щодо підготовки майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації” показано, що мета формувального етапу експериментальної роботи полягала у цілеспрямованому формуванні готовності представників експериментальної групи до професійної самореалізації у процесі вивчення фахових дисциплін, а саме – активізації розвитку їхньої професійної працеспроможності й компетентності, інтенсифікації соціальної і професійної комунікації засобами іноземної мови, спрямованому розвиткові професійно-педагогічних здібностей, сприяння становленню самоактуалізації до професійної самореалізації.

Логіка дослідження зумовила реалізацію у експериментальній групі програми формувального етапу експерименту, що передбачала реалізацію визначених педагогічних умов у таких напрямках діяльності: залученні студентів до максимальної комунікації іноземною мовою; викладанні спецкурсу “Основи професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов”; організації заходів щодо комунікативної діяльності у навчальній, позанавчальній та виховній діяльності; організації стимулів та заходів щодо професійного самовдосконалення, формування професійної компетентності; розвитку професійних здібностей під час вивчення фахових дисциплін та у процесі педагогічної практики.

Аналіз дослідно-експериментальних результатів показав, що дані частотних розподілів професійної самореалізації майбутніх вчителів підлягають нормальному розподілу. Ця ситуація свідчить про наявність статистично значущої різниці у ступені вияву особистістю студентів їхньої професійної самореалізації стосовно експериментальної й контрольної вибіркових сукупностей. Особливістю самовизначення є його професійна спрямованість. Активність майбутнього вчителя формується однаковою мірою незалежно від активності студентів щодо розвитку соціально-професійної комунікації. Це ми можемо пояснити тим, що студенти, професійно визначившись, ще не повністю усвідомили можливості формування власної активності щодо досягнення очікуваних результатів.

Ранговий аналіз показав, що рангові ряди оцінки підвибірок студентів експериментальної і контрольної груп суттєво відрізняються. Тобто інтенсивність розвитку соціально-професійної комунікації прямо пропорційна зростанню їхньої професійної самореалізації, а обумовлені індикаторами види діяльності у системі навчання студентів у педагогічному університеті по-різному формують самовизначення та активність.

Дослідно-експериментальним шляхом показано й пояснено, що найефективнішими видами діяльності студентів, які активно розвивають соціально-професійну комунікацію та здійснюють вплив на інтенсивний розвиток професійної самореалізації, є: прояв соціальної зрілості у спілкуванні; активна участь у розвитку мікросередовища життєдільності; залучення товаришів по навчанню до професійного самоудосконалення.

Спостерігається пряма кореляційна залежність – чим інтенсивніша зайнятість студентів громадською діяльністю, тим вище значення рівня професійної самореалізації вони мають. Студенти ЕГ мають вищий рівень порівняно зі студентами КГ.

Робота щодо формування професійної самореалізації студентів експериментальних факультетів проводилася у напрямку формування у них загальнолюдських цінностей, оволодіння системою наукового світогляду, засвоєння на високому рівні професійних знань.

Одержані дані частотних розподілів професійної самореалізації майбутнього вчителя підлягають нормальному розподілу. Спостерігається статистично значуща різниця в інтенсивності виявлення професійної самореалізації студентів названих вибіркових сукупностей у розвитку їхніх організаторських здібностей.

Найбільш ефективними видами діяльності, що сприяють розвитку професійної самореалізації та її складових, засобами розвитку організаторських здібностей є такі: залучення товаришів по навчанню до професійного самоудосконалення; творчість у процесі здійснення професійної підготовки; усвідомлене виконання обов’язків та доручень; активна участь у розвиткові мікросередовища життєдіяльності.

У процесі аналізу особливостей впливу професійної працездатності студентів на розвиток їхньої професійної самореалізації ми намагалися із загальної сукупності респондентів, що брали участь у дослідженні виокремити тих, хто мав чітку уяву про особливості вчительської професії, для кого оволодіння її основами стало не випадковістю, а усвідомленою необхідністю. Як засвідчують експериментальні результати, рівень удосконалення професійної працездатності (довершеність) залежить від наявного соціально-професійного досвіду та здобутих професійних знань і відповідно зростає залежно від курсу навчання.

На основі наявних експериментальних значень можна констатувати, що вищий показник індексу професійної самореалізації вказує на те, що активність студентів у процесі удосконалення професійної працездатності пояснюється взаємовпливом особистої та професійної мети.

Участь студентів – майбутніх учителів в удосконаленні професійної працездатності тісно корелюється із зростанням їхньої професійної самореалізації. Студенти, які не виявляють такої активності, характеризуються значно нижчими темпами становлення професійної самореалізації. Звідси професійну працездатність можна вважати важливим фактором розвитку професійної самореалізації майбутнього учителя.

Експериментально встановлено й обгрунтовано, що найефективнішими видами діяльності, що впливають на розвиток професійної працездатності майбутніх учителів є: творчість у процесі здійснення професійної підготовки; досягнення позитивних результатів у соціально-професійному становленні; оволодіння методиками самооцінки та самоаналізу; прояв професійної самосвідомості у взаєминах з іншими.

Узагальнення даних, одержаних з різних джерел, засвідчило якісне зростання показників експериментальної групи у порівнянні з контрольною групою за усіма визначеними індикаторами, що, враховуючи застосовані методики кореляції, дозволило вважати експеримент позитивним, а одержані дані – коректними.

ВИСНОВКИ

Результати нашого дослідження свідчать про досягнення мети, виконання поставлених завдань, підтвердження гіпотези і є підставою для висновків:

1. Показано, що потреба саморозуміння, самопізнання, самоактуалізації, самоздійснення й інших феноменів самозростає разом з розширенням знань людини про світ й про себе, разом із зростанням суб’єктивних можливостей й ускладненням завдань, що постають перед людиною. До ряду найбільш актуальних понять останнього часу входять поняття “самоактуалізація” та “самореалізація”, що мають тісний зв’язок між собою, але які мають різне змістове навантаження, які у дослідженнях не лише часто чітко не розводяться, а перекривають один одного або мають різні нюанси у їх характеристиці.

2. Проаналізовано й визначено сутність поняття “професійна самореалізація майбутніх учителів іноземних мов”, що розуміється як інтегративна характеристика особистості, яка фіксує стан її розвитку як професіонала, за допомогою професійної свідомості, мотивів досягнень у професії, спрямованості її діяльності на реалізацію професійного ідеалу у відповідних соціальних умовах, засобами професійної самоосвіти, самовиховання, саморозвитку та самоствердження. Відповідно, готовність до професійної самореалізації майбутнього учителя іноземних мов є якісним станом розвитку особистості, що фіксує його рівень розвитку як професіонала, визначається сформованістю професійної свідомості, мотивів досягнень у професії, спрямованістю на реалізацію професійного ідеалу у відповідних соціальних умовах, професійною компетентністю та працездатністю.

3. Визначено, що основними компонентами готовності до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов є професійна активність, професійна працездатність, професійні здібності.

4. Розроблені основні критерії готовності до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов: професійне самовизначення, активність у професійному зростанні, професійна компетентність, професійні та комунікативні уміння, педагогічні та комунікативні здібності.

5. Виокремлено три рівні розвитку професійної самореалізації особистості майбутнього учителя іноземних мов: елементарний, проблемно-пошуковий, творчий. Основою обґрунтування рівнів є їх кількісні та якісні характеристики.

6. Запропоновано удосконалений варіант методики діагностики процесу становлення професійної самореалізації майбутнього вчителя іноземних мов на основі діагностування факту зростання або зниження інтенсивності вияву якостей особистості, що розвиваються залежно від педагогічних впливів.

7. Обґрунтовано модель формування готовності майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації у процесі вивчення фахових дисциплін.

8. Визначено педагогічні умови (соціально-професійна комунікація, організаторські здібності та професійна працездатність) та проведено їх дослідно-експериментальну перевірку стосовно ефективної підготовки до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов.

9. Результати реалізації дослідно-експериментальної програми дозволили визначити наступне: а) визначальне значення у розвитку активної взаємодії студентів, майбутніх учителів іноземних мов стосовно розвитку соціально-професійної комунікації має їхня активна участь у життєдіяльності свого мікросередовища, зацікавленість проблемами його взаємин, розвитку, баченням та розумінням його особливостей. Активність майбутнього вчителя формується однаковою мірою незалежно від активності студентів щодо розвитку соціально-професійної комунікації; б) інтенсивність розвитку соціально-професійної комунікації прямо пропорційна зростанню їхньої готовності до професійної самореалізації, а обумовлені індикаторами види діяльності у системі навчання студентів у педагогічному університеті по-різному формують самовизначення та активність; в) спостерігається пряма кореляційна залежність – чим інтенсивніша зайнятість студентів громадською діяльністю, тим вищі значення рівня професійної самореалізації вони мають; г) рівень удосконалення професійної працездатності (довершеності) спостерігається залежно від наявного соціально-професійного досвіду та здобутих професійних знань і відповідно зростає залежно від курсу навчання.

10. Розроблено та апробовано методичні рекомендації щодо розвитку професійної самореалізації студентів – майбутніх учителів іноземних мов у навчально-виховному процесі педагогічного навчального закладу.

11. Дисертаційне дослідження не вичерпує проблеми дослідження самореалізації особистості. Перспективи подальших досліджень пов’язані з обґрунтуванням інших наукових підходів до процесу становлення самореалізації особистості під впливом різних умов: взаємодією середовища та особистості, взаємовпливом особистостей тощо.

Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях автора:

Навчально-методичні посібники

1. Лебедик І.В. Основи професійної самореалізації вчителя. Посібник. – Кіровоград: ТОВ “ІМЕКС-ЛТД”,2006. – 62 с.

Статті в наукових фахових виданнях

2. Лебедик І. Особливості вивчення самореалізації особистості // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Збірник наукових праць Уманьського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / Ред. кол.: Побірченко Н.С. (гол. ред.) та інші. – К. : Міленіум, 2006. – Випуск 15. – 208 с. – С. 93 – 100.

3. Лебедик І. Розвиток організаторських здібностей майбутнього вчителя і становлення професійної самореалізації // Наукові записки. – Випуск 71. – Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2006. – 318 с. – С.155 – 159.

4. Лебедик І. Соціально-професійна комунікація як фактор розвитку професійної самореалізації студента // Рідна школа. – 2007. – № 4. – С.17 – 20.

5. Лебедик І. Соціально-професійне середовище як фактор формування професійної самореалізації майбутнього вчителя // Науковий вісник Миколаївського державного університету. – Випуск 12. Педагогічні науки: Збірник наукових праць / За ред. В.Д. Будака, О.М. Пєхоти. – Т.4. – Миколаїв: МДУ, 2006. – 288 с. – С.96 – 101.

6. Лебедик І. Теоретичні особливості вивчення самореалізації особистостіНаукові записки. – Випуск 68. – Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2006. – 248 с. – С.112 – 117.

АНОТАЦІЇ

Лебедик І.В. Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації у процесі вивчення фахових дисциплін. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, Кіровоград, 2007.

У проведеному дослідженні визначено, що професійна самореалізація майбутнього учителя іноземних є інтегративною характеристикою особистості, що фіксує стан його розвитку як професіонала, за допомогою професійної свідомості, мотивів досягнень у професії, спрямованості її діяльності на реалізацію професійного ідеалу у відповідних соціальних умовах, засобами професійної самоосвіти, самовиховання, саморозвитку та самоствердження.

У дослідженні змодельовано та апробовано педагогічні умови та методику формування готовності до професійної самореалізації майбутніх учителів іноземних мов у процесі вивчення фахових дисциплін. У дисертації здійснено порівняльний аналіз ефективності впливу різних видів діяльності на розвиток професійної самореалізації в аспекті проблеми, що досліджується.

Ключові слова: професійна самореалізація, розвиток, підготовка, фахові дисципліни, діяльність, педагогічні умови, майбутній учитель іноземних мов.

Лебедик И.В. Подготовка будущих учителей иностранных языков к профессиональной самореализации в процессе изучения специальных дисциплин. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Кировоградский государственный педагогический университет имени Владимира Винниченко, Кировоград, 2007.

Дисертационное исследование посвящено проблеме подготовки будущих учителей иностранных языков к профессиональной самореализации в процессе изучения специальных дисциплин.

На основании теоретического анализа проблемы уточнены особенности изучения проблемы профессиональной самореализации, в этом контексте показано, что потребность самопонимания, самопознания, самоактуализации, самоосуществления и других феноменов само – возрастает вместе с расширением знаний человека о мире и о себе, вместе с ростом субъективных возможностей и усложнением задач, возникающих перед человеком.

Исходя из анализируемых концепций и подходов обосновано, что в качестве самореализации следует понимать специально организованную субъектом деятельность, целью которой есть реализация им своего субъективно профессионального назначения, а также результат этой деятельности, тесно связанной с саморазвитием и самоутверждением личности.

На основе проведенного теоретического анализа профессиональная самореализация рассматривается как интегративная характеристика личности, которая фиксирует состояние её развития как профессионала, на основе профессионального сознания, мотивов достижения в профессии, направленности её деятельности на реализацию профессионального идеала в соответствующих социальных условиях средствами профессионального самообразования, саморазвития и самоутверждения. Определено, что готовность к профессиональной самореализации будущего учителя иностранных языков является качественным состоянием развития личности, который фиксирует уровень её профессионального развития, определяется развитием профессионального сознания, мотивов достижения в профессии, направленностью на достижение идеалов профессиональной деятельности, профессиональной компетентностью и работоспособностью.

Опытно-экспериментальным путем в диссертационном исследовании выделено три уровня развития профессиональной самореализации будущего учителя иностранных языков (элементарный, проблемно-поисковый, творческий).

В исследовании особенностей развития профессиональной самореализации будущего учителя рассматривается качественное содержание критериев профессиональной самореализации на основе участия студентов в основных видах их жизнедеятельности.

Обоснованы модель и основные педагогические условия эффективного развития профессиональной самореализации будущих учителей иностранных языков в процессе изучения специальных дисциплин: социально-профессиональная коммуникация, организаторские способности, профессиональная работоспособность.

Определяющее значение в развитии активного взаимодействия студентов относительно развития социально-профессиональной коммуникации имеет их активное участие в жизнедеятельности своей микросреды, заинтересованность проблемами его взаимностей, развития, видением и пониманием его особенностей.

К организаторским способностям будущего учителя относятся такие характеристики как гибкость и динамика восприятия, наблюдательность, умение оценивать людей, хорошая память на детали, умение предотвращать следствия определенной деятельности, способность активизировать, задействовать других в общую деятельность.

Экспериментально показано, что в процессе анализа особенностей влияния профессиональной работоспособности студентов на развитие их профессиональной самореализации из общей совокупности респондентов, выделялись те, кто имеет четкое представление об особенностях учительской профессии, для кого овладение ее основами стало не случайностью, а осознанной необходимостью.

Экспериментально определено, что видами деятельности, наиболее эффективно влияющими на развитие социально-профессиональной коммуникации есть: проявление социальной зрелости в общении, активное участие в развитии мискросреды жизнедеятельности, приобщение товарищей по учебе к профессиональному самоусовершенствованию; организаторских способностей – творчество в процессе профессиональной подготовки, осознанное исполнение обязанностей и поручений, активное участие в развитии мискросреды жизнедеятельности; проффесиональной работоспособности – творчество в процессе профессиональной подготовки, достижение положительных результатов в социально-профессиональном становлении, овладение методиками самооценки и самоанализа, проявление профессионального самосознания в отношениях с другими.

Ключевые слова: профессиональная самореализация, развитие, подготовка, специальные дисциплины, деятельность, педагогические условия, будущий учитель иностранных языков.

Lebedyk I. V. Training of foreign languages teachers for professional self-realization in the process of major subjects study. – Manuscript.

Thesis for a candidate degree in pedagogy, speciality 13.00.04 – theory and methodology of professional education. – Kirovohrad Volodymyr Vynnychenko State Pedagogical University, Kirovohrad, 2007.

The data obtained, allows to make an assumption that professional self-realization of prospective foreign languages teacher is viewed as integrate personality characteristics that fixes the condition of the professional development based on the professional consciousness, motivation of professional achievements, the activity focused on the professional standard realization according to the specific social conditions by means of self education, individual training, personal development and self confirmation.

On the basis of the research there were obtained the pedagogical principles patterns and methods of the professional realization of the prospective foreign languages teachers in the process of major subjects study: social and professional communication,