КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРИ І МИСТЕЦТВ

Лисюк Юлія Сергіївна

УДК 781:371.13(043.3)

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ДОСВІДУ САМОРЕГУЛЮВАННЯ МАЙБУТНІХ МУЗИКАНТІВ-ПЕДАГОГІВ

У ВИЩИХ МИСТЕЦЬКИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

13.00.02 – теорія та методика навчання (музика і музичне виховання)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському національному університеті культури і мистецтв, Міністерство культури і туризму України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Олексюк Ольга Миколаївна,

Київський національний університет культури і мистецтв, завідувач кафедри теорії музики та музичного виховання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Брилін Борис Андрійович,

Вінницький державний педагогічний університет
імені Михайла Коцюбинського, завідувач кафедри ансамблевої гри та естрадного мистецтва;

кандидат педагогічних наук, доцент

Остапенко Лариса Вікторівна,

Київський національний університет культури і мистецтв, доцент кафедри музичного мистецтва.

Провідна установа: Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра історії, теорії музики та музичного виховання, Міністерство освіти і науки України, м.Рівне.

Захист відбудеться „ 16 ” лютого 2007 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.807.01 у Київському національному університеті культури і мистецтв (01601, м.Київ, вул. Щорса, 36, ауд. 209).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Київського національного університету культури і мистецтв (01601, м. Київ, вул. Щорса, 36).

Автореферат розіслано „ 15 ” січня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.В. Коваленко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-економічні та духовні зрушення, що відбуваються в сучасному суспільстві, зумовлюють потребу підготовки фахівців у галузі музичного мистецтва, здатних до неперервного саморозвитку, самоосвіти та самовиховання, творчої самореалізації у процесі музично-педагогічної взаємодії на засадах толерантності й гуманізму. В контексті стратегічних завдань сучасної системи освіти, окреслених у Національній доктрині розвитку освіти, державній національній програмі "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), визначальним напрямом є створення умов для формування творчої самостійності особистості стосовно питань саморозвитку й самовдосконалення, організації навчально-виховного процесу, спрямованого на формування таких особистісних якостей, що забезпечать її всебічний розвиток під час навчання у вищому мистецькому навчальному закладі та адаптацію до умов реальної музично-педагогічної діяльності.

Вирішення зазначених завдань у галузі мистецької освіти вимагає оновлення змісту, форм і методів навчально-виховного процесу у вищих мистецьких навчальних закладах, впровадження новітніх педагогічних технологій, спрямованих на усунення суперечностей між: усвідомленням пріоритету індивідуального досвіду особистості, як джерела її духовного зростання й творчої індивідуальності в координатах музичного мистецтва та раціональною парадигмою навчального процесу, що спрямована на розвиток понятійно-логічної свідомості студентів; потребою в підготовці фахівця, здатного до неперервного творчого саморозвитку й самовдосконалення в обраній сфері діяльності та домінуванням репродуктивних методів навчання; необхідністю розвитку здатності до саморегулювання особистості під час навчання та браком ефективних методів формування досвіду саморегулювання. Сучасна педагогічна практика засвідчує, що випускники вищих мистецьких навчальних закладів стикаються із значними труднощами у самостійній музично-педагогічній діяльності: неспроможність швидко приймати рішення, розв'язувати складні навчальні ситуації та налагоджувати міжособистісні стосунки. Це значною мірою зумовлено невмінням використовувати свої знання та волю, підпорядковуючи їх досягненню визначеної мети, а також відсутністю досвіду саморегулювання.

У наукових працях висвітлюються різні аспекти осмислення феномена саморегулювання: психосоматичні та психофізіологічні (П.Анохін, М.Бернштейн, І.Павлов, І.Сеченов); психологічні (К.Абульханова-Славська, В.Бояринцев, В.Домодєдов, В.Іванников, О.Лєонтьєв, Б.Теплов, А.Файзуллаєв, О.Чебикін, В.Ядов); індивідуально-стильові та функціонально-структурні (О.Волков, Л.Дика, О.Конопкін, Н.Круглова, В.Моросанова, Т.Кириченко, Г.Никифоров). Сучасні психолого-педагогічні дослідження висвітлюють умови формування здатності особистості до саморегулювання у різних видах діяльності: навчальній (Т.Борова, М.Гриньова, Л.Деркач, В.Ляудіс, О.Осницький, В.Співак та ін.); педагогічній (О.Бєлоус, І.Галян, О.Дмитричева, І.Зязюн, Г.Маштакова, О.Пєхота, Г.Сагач, В.Сохранов, Н.Тарасевич та ін.); музично-виконавській (Л.Бочкарьов, Л.Котова, Л.Остапенко, В.Петрушин, Г.Саїк, О.Хлєбнікова, Ю.Цагареллі, Г.Ципін). Однак, зазначені дослідження не охоплюють всіх аспектів проблеми. Поза увагою науковців залишилися питання щодо саморегулювання особистості в музично-педагогічній діяльності, яка є інтегративним поєднанням музичної та педагогічної творчості, має певні специфічні особливості, а отже, потребує спеціального дослідження.

Актуальність даної проблеми, яку недостатньо теоретично і методично розроблено, а також потреби практики зумовили вибір теми дослідження: "Методика формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах".

Зв’язок дисертаційної роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до плану наукових досліджень кафедри теорії музики і музичного виховання Київського національного університету культури і мистецтв за темою „Теоретико-методичні та творчо-виконавські засади розвитку особистості у сфері музичного мистецтва". Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Київського національного університету культури і мистецтв (протокол № 4 від 13.02.2003 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 6 від 15.06.2004 р.).

Об’єкт дослідження – навчально-виховний процес у вищих мистецьких навчальних закладах.

Предмет – зміст, форми та методи формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів.

Мета дослідження: розробити, науково обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність методики формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах.

Завдання дослідження:

· розкрити сутність, зміст і структуру поняття "досвід саморегулювання музиканта-педагога";

· дослідити стан і проблеми формування досвіду саморегулювання студентів у вищих мистецьких навчальних закладах;

· виявити педагогічні умови, що сприяють формуванню досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів;

· визначити критерії, показники та рівні сформованості досвіду саморегулювання студентів вищих мистецьких навчальних закладів;

· експериментально перевірити методику формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах;

· розробити методичні рекомендації для викладачів фахових дисциплін вищих мистецьких навчальних закладів.

Методологічну основу дослідження становили: філософські положення про сутність і роль саморегуляції у функціонуванні та розвитку складних відкритих систем, що самоорганізуються; психолого-педагогічні концепції особистості як активного суб’єкта діяльності й творчого розвитку; принципи особистісноорієнтованого та аксіологічного підходів до фахової підготовки майбутніх музикантів-педагогів як суб’єктів навчально-виховного процесу.

Теоретичну основу дослідження становили: положення психолого-педагогічної науки про саморегулювання у становленні та розвитку особистості (К.Абульханова-Славська, І.Бех, М.Боришевський, В.Бояринцев, Л.Виготський, В.Іванников, В.Калін, О.Конопкін, Г.Костюк, Н.Лейтес, С.Максименко, В.Семіченко, Б.Теплов А.Файзуллаєв, О.Чебикін та ін.); наукові дослідження щодо саморегулювання особистості в музичній діяльності (Б.Брилін, В.Драганчук, Н.Євстігнєєва, Є.Йоркіна, Л.Котова, В.Пєтрушин, Ю.Цагареллі, Д.Юник) та досвіду саморегулювання педагога (О.Бєлоус, І.Галян, О.Дмитричева, І.Зязюн, Г.Маштакова, В.Сохранов, О.Теплова та ін.); сучасні педагогічні концепції та методичні засади вдосконалення фахової підготовки музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах (М.Гриньова, Г.Падалка, О.Пєхота, О.Олексюк, О.Рудницька, О.Щолокова та ін.).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів теоретичного та емпіричного дослідження. Теоретичні методи: аналіз наукової та методичної літератури з проблеми дослідження, її систематизація, узагальнення та класифікація; емпіричні методи: спостереження, бесіди, анкетування, інтерв'ювання, експертна оцінка, самооцінка, рейтинг, педагогічний експеримент для перевірки ефективності запропонованої методики, методи математичної статистики.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Інституту мистецтв Київського національного університету культури і мистецтв, Інституту мистецтв Волинського державного університету імені Лесі Українки, Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Дослідженням було охоплено 266 осіб, серед яких: 204 студенти та
62 викладачі вищих мистецьких навчальних закладів.

Організація дослідження. Наукове дослідження проводилося протягом 2003 – 2006 років у три етапи.

На першому етапі (2003 р.) було здійснено аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури; визначено теоретичні основи дослідження; встановлено вихідні методологічні позиції; окреслено мету, завдання та основні методи дослідження.

На другому етапі (2003 – 2004 рр.) розроблено план і методику дослідно-експериментальної роботи; проведено констатувальний експеримент; виявлено стан формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів; визначено педагогічні умови і методику формування досліджуваного особистісного утворення.

На третьому етапі (2004 – 2006 рр.) проведено формувальний експеримент, під час якого було апробовано методику формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах; проаналізовано та узагальнено результати експериментальної роботи; підготовлено методичні рекомендації щодо формування досвіду саморегулювання майбутніх фахівців; здійснено літературне та графічне оформлення дисертаційного дослідження.

Наукова новизна дослідження. Вперше дано визначення досвіду саморегулювання музиканта-педагога та запропоновано методику його формування у студентів вищих мистецьких навчальних закладів, що ґрунтується на послідовній реалізації мотиваційно-пізнавального, оцінювально-орієнтаційного та творчо-пошукового етапів. Конкретизовано зміст і структуру досвіду саморегулювання музикантів-педагогів; виявлено критерії, показники та рівні сформованості досвіду саморегулювання студентів відповідно до компонентної структури та специфічних особливостей досліджуваного феномена в музично-педагогічній діяльності. Розвинуто положення про необхідність вдосконалення педагогічного керівництва процесами самоосвіти, самовиховання та самореалізації майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах завдяки розвитку здатності до саморегулювання музично-педагогічної діяльності.

Практичне значення дослідження визначається його спрямованістю на вдосконалення підготовки майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах. Матеріали дисертаційного дослідження покладено в основу спецкурсу "Теоретико-методичні основи формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів" та методичних рекомендацій "Методика формування досвіду саморегулювання у студентів вищих мистецьких навчальних закладів", впровадження яких у навчально-виховний процес сприяло підвищенню ефективності підготовки студентів до музично-педагогічної діяльності. Теоретичні положення дослідження було використано для збагачення змісту дисциплін "Музична педагогіка", "Теорія та методика музичного виховання", "Методика навчання гри на музичних інструментах" та "Музична психологія" у Київському національному університеті культури і мистецтв. Розроблені та експериментально перевірені методи та прийоми формування досвіду саморегулювання було впроваджено також у дисциплінах "Концертмейстерський клас", "Спецінструмент", "Ансамбль". Матеріали дослідження можуть становити основу для методичного забезпечення самостійної роботи студентів, створення методичних посібників, спрямованих на оптимізацію самоосвітньої діяльності майбутніх фахівців під час навчання у вищих мистецьких навчальних закладах.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації та результати дослідження було висвітлено на міжнародних наукових конференціях: "Розвиток особистості в полікультурному слов’янському освітньому просторі" (Кривий Ріг, 2004); "Теоретичні засади розвитку мистецької освіти у контексті європейської інтеграції" (Суми, 2004); всеукраїнських науково-практичних конференціях: "Сучасна мистецька освіта: реалії та перспективи" (Суми, 2003); "Формування творчої особистості майбутнього вчителя в умовах впровадження інноваційних освітніх технологій" (Суми, 2004); "Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача" (Київ, 2005); "Схід – Захід: культура та музика" (Одеса, 2005); "Мистецька освіта та мистецтво освіти в контексті формування сталого суспільства" (Київ, 2005); "Треті педагогічні читання пам’яті О.П.Рудницької" (Київ, 2005); "Актуальні проблеми музичної освіти в Україні" (Ніжин, 2005) та на щорічних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу, аспірантів, докторантів та студентів Київського національного університету культури і мистецтв "Дні науки КНУКіМ" (Київ, 2003 – 2006).

Публікації. Основні положення і результати дисертації викладено у
10 одноосібних публікаціях автора, з них 6 статей у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (236 найменувань, з них 6 - іноземною мовою) і 4-х додатків. Загальний обсяг дисертації – 204 сторінки, з них 180 – основного тексту. Робота містить 9 таблиць, 12 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання, методи дослідження, розкрито методологічні й теоретичні основи, наукову новизну дослідження, практичне значення одержаних результатів, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – "Теоретико-методологічні основи формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів" – висвітлено теоретичні основи досліджуваної проблеми, окреслено сутність і структуру досвіду саморегулювання музиканта-педагога, виявлено особливості набуття й реалізації досвіду саморегулювання особистості в музично-педагогічній діяльності, визначено підходи до організації навчально-виховного процесу та педагогічні умови формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах.

Теоретичний аналіз природи саморегулювання як універсального феномена, що безпосередньо або опосередковано стосується найрізноманітніших проявів самоактивності людини, дав змогу констатувати певну невпорядкованість смислового простору проблеми на різних рівнях. У найширшому розумінні зміст терміна "саморегуляція" розкриває семантика, вказуючи на наявність у його структурі двох смислових складових: "регуляція", що походить від латинського regulare і означає процес підпорядкування певному ладу, правилу, встановлення правильної взаємодії частин, метою якого є ефективне функціонування й взаємодія з навколишнім середовищем; "само", наявність якої вказує на спрямованість дії. Отже, саморегуляція – це процес регулювання, приведення до певного ладу, налагодження, реалізатором якого є об’єкт регулятивного впливу. Процес саморегуляції постає як спеціально організована особистістю активність, спрямована на власну поведінку, діяльність і внутрішній світ, з метою їх коригування, приведення до особистісно визначених параметрів ладу, порядку. Він є складною взаємодією ціннісно-світоглядної сфери особистості, що визначає мету саморегулювання, та внутрішніх регулятивних джерел (інтелектуальна, емоційна, вольова сфери), що уможливлюють цей процес. Отже, досвід саморегулювання особистості виявляється в узгодженості поведінки, діяльності та життя людини в цілому з особистісно прийнятими ідеалами, нормами та цінностями.

Саморегуляція забезпечує адекватну умовам мінливість, пластичність життєдіяльності суб’єкта на будь-якому її рівні (фізіологічному, психічному, особистісному) і може здійснюватися як неусвідомлюваний мимовільний, так і свідомий довільний процес із застосуванням спеціальних методів мобілізації внутрішніх ресурсів, що у звичному житті залишаються неактуалізованими. У сучасній науковій літературі спостерігається тенденція до понятійного розмежування саморегуляційних процесів за критерієм їх усвідомленості та довільності. Спираючись на результати досліджень В.Бояринцева, А.Шевцова та В.Домодєдова ми розглядаємо саморегулювання як соціально набуту характеристику особистості (з урахуванням особливостей її потребово-мотиваційної сфери, відносин, соціальних настанов, характеру, волі тощо), що відображує усвідомленість та довільність функціонування різних рівнів особистісної структури.

На основі особистісноорієнтованої освітньої парадигми у дослідженні обґрунтовано необхідність розвитку здатності студентів до саморегулювання, шляхом формування відповідного досвіду, що набуває специфічних рис в координатах музичного мистецтва. Досвід саморегулювання музиканта-педагога є інтегративним за своєю природою, що визначається наявністю в процесі саморегулювання зв’язку між емоціями, волею та інтелектом. Він акумулює нагромаджені внаслідок життєдіяльності знання, уміння та навички, що забезпечують планування, прогнозування та коригування музично-педагогічної діяльності та віддзеркалює рівень розвитку свідомості, духовності, моральних якостей майбутнього музиканта-педагога, ступінь його готовності до самовиховання, самоосвіти та саморозвитку, до організації музично-педагогічної взаємодії на гуманістичних засадах. Досвід саморегулювання є складним феноменом, компонентна структура якого відображує структурні ланки саморегулювання як процесу та структуру індивідуального досвіду особистості як результату і вихідного пункту її діяльності, закарбованого в системі знань, умінь, навичок, емоційно-ціннісних відношень. Джерелом набуття досвіду саморегулювання музиканта-педагога є музично-педагогічна діяльність; його реалізація спрямована на оптимізацію, досягнення найвищого результату музично-педагогічної взаємодії.

Зважаючи на усталене в педагогічній науці розуміння сутності та структури досвіду особистості, подане в концепціях І.Лернера і П.Скаткіна, та на концепцію функціональних ланок процесу саморегулювання О.Конопкіна, ми дійшли висновку, що досвід саморегулювання є цілісним особистісним утворенням, сутність якого розкривається у взаємодії: духовних потреб та інтересів особистості, які виконують функцію цілеутворення, особистісно-смислового наповнення музично-педагогічної діяльності; тезаурусу знань, що дає змогу побудувати індивідуальну стратегію саморегулювання у музично-педагогічній взаємодії; системи особистісно прийнятих загальновизнаних норм і цінностей музично-педагогічного мистецтва, представлених у формі ціннісних орієнтацій фахівця, що виконують функцію оцінки та контролю результатів реалізації його індивідуальної стратегії самовдосконалення та самореалізації у музично-педагогічній діяльності; системи умінь та навичок самостійного регулювання психічного стану, поведінки, діяльності та внутрішнього світу. Структура досвіду саморегулювання музиканта-педагога включає мотиваційно-емоційний, когнітивно-пізнавальний, нормативно-ціннісний та операційний компоненти.

Мотиваційно-емоційний компонент досвіду саморегулювання забезпечує визначення та наповнення цілей музично-педагогічної діяльності особистісним смислом, сприяє усвідомленню та емоційному ставленню до мети музично-педагогічної підготовки. Виявляється в здатності фахівця приймати або відкидати зовнішні та внутрішні спонукання як мотиви діяльності, об’єднувати власні мотиваційні утворення, обирати мотиви поведінки та діяльності, керувати власними мотиваційними тенденціями. Розвиток мотиваційної сфери музиканта-педагога стосовно набуття й реалізації досвіду саморегулювання передбачає стимулювання конкретизації і диференціації цілей та мотивів музично-педагогічної діяльності, їх узагальнення в плані самовдосконалення особистості. Когнітивно-пізнавальний компонент досвіду саморегулювання музиканта-педагога охоплює тезаурус знань особистості з проблем саморегулювання у музично-педагогічній діяльності, що включає знання про індивідуальні особливості саморегулювання, про їх вплив на ефективність музично-педагогічної взаємодії, про наявний досвід саморегулювання й шляхи його набуття та реалізації у музично-педагогічній діяльності тощо. Отже, когнітивно-пізнавальний компонент досвіду саморегулювання музиканта-педагога являє собою необхідну для саморегулювання під час музично-педагогічного процесу систему знань, здатність особистості до її розширення, завдяки аналітичним, прогностичним та оцінювальним уміннями. Нормативно-ціннісний компонент досвіду саморегулювання музиканта-педагога характеризує систему особистісно значущих норм і цінностей, ідеалів та ціннісних орієнтацій фахівця, що виконують функцію суб’єктивних критеріїв досягнення мети відносно яких коригується музично-педагогічна діяльність. Формування нормативно-ціннісного компонента досвіду саморегулювання музиканта-педагога пов’язане зі становленням гуманістичної спрямованості особистості, з прийняттям гуманістичних ідеалів і цінностей. Операційний компонент у структурі досвіду саморегулювання відображує досвід практичної реалізації умінь і навичок регулювання психологічного стану та поведінки особистості в ході музично-педагогічної діяльності. Він є системою умінь і навичок самовпливу, свідчить про здатність особистості до модифікації та творчого перетворення відомих прийомів і методів саморегулювання, творчого пошуку й експериментальної перевірки нових шляхів набуття та реалізації досвіду саморегулювання в музично-педагогічній взаємодії.

Підготовка до музично-педагогічної діяльності є одним з провідних напрямів фахової підготовки студентів у вищих мистецьких навчальних закладах. Її специфічні риси обумовлені особливостями педагогічної діяльності в координатах музичного мистецтва та сучасною парадигмою музичної освіти. Музично-педагогічна підготовка студентів вищих мистецьких навчальних закладів ґрунтується на фундаментальних засадах загальної системи фахової підготовки педагогічних кадрів, віддзеркалюючи, одночасно, специфічні проблеми підготовки до педагогічної діяльності в галузі музичного мистецтва. Враховуючи актуальні цілі і підходи до фахової підготовки студентів у вищих мистецьких навчальних закладах, методологічною основою формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів визначено особистісноорієнтований та аксіологічний підходи, з позицій яких метою сучасного навчального процесу є формування особистості, яка саморозвивається як людина культури в ситуації відкритого діалогу. Відтак, методика формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів, повинна мати характер стимулюючого, пробуджуючого навчання (навчання резонансного впливу), в якому особливої значущості набуває ціннісно-смислова домінанта, що спрямовує особистість на рефлексивне осягнення власної ціннісно-смислової та мотиваційної сфер, на особистісне нормотворення.

Аналіз навчально-виховного процесу вищих мистецьких навчальних закладів щодо спрямованості на формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів дав змогу зробити висновок, що розв’язання окресленої проблеми потребує створення належних педагогічних умов, які забезпечували б і регулювали цілеспрямоване формування у студентів досліджуваного феномена.

Однією з основних педагогічних умов ефективності формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів є формування позитивного емоційного ставлення до музично-педагогічної діяльності та мотиваційної спрямованості на саморозвиток та самовдосконалення. Зазначимо, що процеси самовиховання та саморозвитку особистості є ієрархічно вищими порівняно із саморегулюванням, що виступає механізмом їх реалізації. Отже, мотивація самовиховання і саморозвитку є первинною стосовно мотивації набуття та реалізації досвіду саморегулювання. Тому стимулювання потреби та прагнення особистості до самовдосконалення в музично-педагогічній діяльності – необхідна умова формування досвіду саморегулювання майбутнього музиканта-педагога. Реалізація цієї педагогічної умови передбачає, з одного боку, стимулювання інтегративних тенденцій розвитку мотиваційної сфери студентів, пов’язаних із формуванням світогляду, побудовою життєвих планів, визначенням смислу життєдіяльності та музично-педагогічної діяльності, а, з іншого, сприянням зміні ролі особистості у здійсненні мотиваційних процесів на суб’єкта мотивації, регулятора міжрівневих відносин власної мотиваційної сфери, формування ставлення до спонукань та мотивів як до об’єктів керування та регулювання.

Другою важливою умовою є стимулювання самопізнавальної діяльності майбутніх музикантів-педагогів. Успішне саморегулювання особистості обумовлене здатністю до самопізнання, що реалізується завдяки умінням самоспостереження, самоаналізу та самооцінювання на основі розвитку особистісної рефлексії. Одним із головних засобів самопізнання особистості є звертання до власного досвіду – джерела, з якого виникають і особистісне "Я", і сама особистість (К.Роджерс). Реалізація цієї педагогічної умови передбачає забезпечення відкритості особистості власному досвіду, що можливе за умови прагнення викладача до пізнання, підтримки та розвитку того особливого та своєрідного, що закладено в людині від природи або що вона набула в індивідуальному досвіді. Отже, стимулювання самопізнавальної діяльності студентів передбачає індивідуалізацію навчання, врахування індивідуальності кожного студента, виявлення особливостей його психофізіологічної та духовної організації.

Стимулювання прояву внутрішніх джерел саморозвитку та самоорганізації особистості неможливе на основі застосування лише звичайних методів передавання знань і формування досвіду поведінки. Живильним середовищем для самореалізації, в цілому, та набуття досвіду саморегулювання особистості, зокрема, є гуманістична взаємодія викладача та студента, що вибудовується на основі орієнтирів для спільної творчості у навчанні та вихованні, ґрунтується на емоційно-ціннісному сприйнятті вищих духовних цінностей, втілених у музичному мистецтві. Отже, третьою педагогічною умовою формування досвіду саморегулювання є діалогізація навчально-виховного процесу, що характеризується наявністю оcобливих комунікаційних відносин (Я – образ культури; Я – "інший"; Я – я сам) і сприяє узгодженню суспільно визнаних цінностей та інтересів із унікальною системою цінностей та інтересами окремого студента.

Особистість людини розвивається залежно від ступеня її свободи та відповідальності. Їх гармонійне поєднання забезпечує активний, самостійний і творчий розвиток майбутнього фахівця. Тому, формування досвіду саморегулювання в майбутніх музикантів-педагогів, які поєднують два аспекти творчості – музичну і педагогічну, має спиратися на розвиток внутрішніх передумов творчої поведінки особистості. Творчий характер процесу набуття досвіду саморегулювання та розуміння свободи особистості (як вихідного положення її креативності) свідчить про необхідність виділення серед педагогічних умов, що забезпечують ефективність формування досвіду саморегулювання майбутнього музиканта-педагога, стимулювання художньо-творчої самореалізації студентів на основі вільного самовираження в музично-педагогічній діяльності.

Комплексна реалізація визначених педагогічних умов формування досвіду саморегулювання покликана забезпечити послідовність мотиваційно-пізнавального, оцінювально-орієнтаційного та творчо-пошукового етапів формування досліджуваного феномена в самопізнавальній, художньо-творчій та комунікативній діяльності майбутніх музикантів-педагогів.

У другому розділі – "Експериментальне дослідження проблеми формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів" – визначено критерії та виявлено рівні сформованості досвіду саморегулювання студентів, висвітлено перебіг та результати констатувального та формувального експериментів, обґрунтовано форми, методи та етапи формування означеного феномена.

Мета констатувального експерименту полягала у з’ясуванні та кількісному аналізі рівнів сформованості досвіду саморегулювання у студентів вищих мистецьких навчальних закладів. На цьому етапі було вивчено педагогічний досвід, шляхи і методи формування досвіду саморегулювання студентів, які використовуються викладачами фахових дисциплін. У ході опитувань, бесід та спостережень було виявлено реальний стан формування досліджуваного феномена в студентів вищих мистецьких навчальних закладів. Наукові положення дисертаційного дослідження зумовили обґрунтування критеріїв та показників сформованості досвіду саморегулювання. Визначені нами групи критеріїв відображують специфічні особливості мотиваційно-емоційної, когнітивно-пізнавальної, нормативно-ціннісної та поведінкової сфер досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів та висвітлюють динаміку становлення зазначеного особистісного утворення – від настанови на саморегулювання у музично-педагогічній діяльності через самопізнання та самооцінювання до створення й творчої реалізації індивідуальних стратегій саморегулювання. Розроблені групи критеріїв є не стільки сумою показників, скільки інтегративною єдністю, що відображує цілісний системний характер досліджуваного феномена.

У ході констатувального експерименту на основі змістових параметрів означених компонентів було встановлено, що мотиваційно-емоційний критерій дає змогу визначити ступінь сформованості у майбутніх фахівців настанови на керування власною поведінкою, психологічними станами та діяльністю, міру прагнення студентів набути досвід саморегулювання під час навчання у вищому мистецькому навчальному закладі. Показниками мотиваційно-емоційного критерію є: позитивне емоційне ставлення до самовдосконалення і саморегулювання у музично-педагогічній діяльності; ступінь сформованості здатності до самостійного цілевизначення; ступінь сформованості мотивації досягнення визначеної мети музично-педагогічної діяльності; ступінь сформованості потреби у накопиченні та реалізації досвіду саморегулювання.

Когнітивно-пізнавальний критерій спрямований на визначення тезаурусу знань студентів який стосується досвіду саморегулювання у музично-педагогічній діяльності, здатності до його розширення. Показниками цього критерію є: наявність знань про формування і реалізацію досвіду саморегулювання у музично-педагогічній діяльності; ступінь сформованості пізнавального інтересу до формування та реалізації досвіду саморегулювання; ступінь сформованості рефлексії як здатності особистості до самопізнання, набуття та збагачення досвіду саморегулювання; здатність до аналізу внутрішніх та зовнішніх умов діяльності, планування та прогнозування її результатів.

Нормативно-ціннісний критерій характеризує ціннісне підґрунтя діяльності музикантів-педагогів. Він дає змогу оцінити ступінь сформованості нормативно-регулятивного механізму особистості, виявити ступінь усвідомлення та прийняття соціально визнаних норм та цінностей – орієнтирів набуття та реалізації досвіду саморегулювання. Показниками нормативно-ціннісного критерію є: ступінь сформованості здатності до ціннісно-орієнтаційної діяльності; здатність до емпатійного переживання – основи ціннісного пізнання світу мистецтва та внутрішнього світу іншої людини; міра сформованості ідеального "Я-образу" – орієнтира при реалізації досвіду саморегулювання у музично-педагогічній діяльності.

Операційний критерій дає змогу виявити рівень сформованості практичних умінь і навичок саморегулювання особистості у музично-педагогічній діяльності. Він включає такі показники: ступінь сформованості саморегулювання виконавських дій; обсяг активного фонду прийомів і методів саморегулювання; міра інтелектуальної та емоційної гнучкості як здатності до коригування музично-педагогічної діяльності.

Використання спеціально розробленої методики діагностування рівнів сформованості досвіду саморегулювання студентів (опитування, бесіди, анкетування, інтерв’ювання, педагогічне спостереження, рейтинг та проективні діагностичні методи) дало змогу виділити три рівні сформованості досліджуваного феномена.

Студенти, віднесені до першого – низького рівня (46,15 % студентів від загальної кількості учасників експерименту), характеризуються невиразним, нестійким та нерегульованим характером мотивації набуття досвіду саморегулювання. У їх діяльності переважає нейтральне або негативне емоційне ставлення до музично-педагогічної підготовки та набуття досвіду саморегулювання. Спостерігається відсутність необхідних психолого-педагогічних знань з проблем музично-педагогічної діяльності, нездатність до практичного застосування наявного тезаурусу знань. Студенти, які перебувають на даному рівні сформованості досвіду саморегулювання, не виявляють пізнавального інтересу до психологічних засад музично-педагогічної діяльності. Їм бракує навичок самоаналізу, самоспостереження та самооцінювання. "Я-образ" особистості не має цілісного характеру, а самооцінка виявляє ознаки неадекватності. Відсутні, нечіткі, або розмиті уявлення студентів про проблеми педагогічної аксіології, про нормативно-ціннісні засади музично-педагогічної діяльності. Поведінка характеризується спонтанністю, непоміркованістю, неорганізованістю, відсутністю навичок планування та прогнозування музично-педагогічної діяльності, невмінням долати неконструктивні психологічні стани.

Середній рівень (48, 90%) виявили студенти, в яких усвідомлення ролі досвіду саморегулювання у процесі музично-педагогічної взаємодії є недостатнім, а мотивація їх діяльності, найчастіше, цілеспрямованою, але не завжди стійкою. У студентів, яких було віднесено до цього рівня, зафіксовано інтерес до самовдосконалення та формування досвіду саморегулювання. Проте, система знань є недостатньою, знання невпорядковані, адже вони мають розрізнений характер, не спостерігалася настанова на їх практичне застосування. Студенти продемонстрували певну сформованість "Я-образу" та бажання самовдосконалення в музично-педагогічній діяльності, хоча, зазначені утворення не впливали на музично-педагогічну підготовку, не мали дієвого характеру. Середній рівень сформованості досвіду саморегулювання характеризується майже достатньою кількістю умінь та навичок саморегулювання, але, як правило, відсутня настанова на творчий пошук і збагачення наявного арсеналу.

Третій рівень – високий (4,95%) притаманний студентам, які характеризуються наявністю стійкої потреби самовдосконалення, що супроводжується активним пошуком шляхів його реалізації. У респондентів цієї групи спостерігався стійкий пізнавальний інтерес до саморозвитку, знання були інструментом вдосконалення музично-педагогічної діяльності. "Я-образ" студентів, які продемонстрували високий рівень сформованості досвіду саморегулювання, відрізняється розгорнутістю та динамічністю, що є дієвим механізмом та орієнтиром саморегулювання. Суспільно визнані норми і цінності студенти цього рівня визначали як пріоритетні в організації музично-педагогічної взаємодії та у спілкуванні з однолітками. Вони були самостійними у визначенні цілей навчання та наполегливими у досягненні результату. Майбутні музиканти-педагоги виявили творчий підхід до подолання труднощів і продемонстрували постійний пошук нових оригінальних та ефективних шляхів вирішення завдань музично-педагогічної діяльності. Процеси самоспостереження, самоаналізу, самооцінювання та саморегулювання мали стійку вольову ознаку.

Аналіз та узагальнення результатів констатувального етапу експерименту дав змогу зробити висновок, що найбільш слабким місцем у майбутніх музикантів-педагогів є осмислення ролі і функцій досвіду саморегулювання у музично-педагогічній діяльності та впливу зазначеного феномена на її ефективність. Серйозної уваги потребує активізація процесів самопізнання, аналізу досвіду саморегулювання та його проекції на музично-педагогічну діяльність.

Формувальний експеримент здійснювався у три етапи. В експерименті взяли участь 21 студент експериментальної та 22 студенти контрольної груп.

Перший етап формувального експерименту мав за мету закладення теоретичних основ та мотивації набуття досвіду саморегулювання у музично-педагогічній діяльності: засвоєння системи психолого-педагогічних знань з проблеми; вироблення у студентів позитивного емоційного ставлення та настанови на набуття досліджуваного особистісного утворення під час навчання у вищому мистецькому навчальному закладі; формування ціннісного переконання щодо значущості досвіду саморегулювання для музично-педагогічної діяльності. Досягнення зазначеної мети передбачало вирішення ряду завдань: ознайомити студентів з особливостями саморегулювання особистості в музично-педагогічній взаємодії; сформувати пізнавальний інтерес до набуття досвіду саморегулювання у музично-педагогічній діяльності; стимулювати набуття теоретичних знань, потрібних для визначення оптимальних методів саморегулювання; сприяти активізації процесу рефлексивного самопізнання та стимулювання творчого пошуку шляхів формування досліджуваного феномена.

Найбільш доцільними методами на першому етапі формувального експерименту стали: метод синектики, ігрові методи, творчі завдання спрямовані на самоспостереження та самопізнання ("Я – реальне та мій ідеал", "Моя стратегія формування досвіду саморегулювання"). Слід зазначити, що на цьому етапі до навчального процесу вищого мистецького навчального закладу було впроваджено авторський спецкурс "Теоретико-методичні основи формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів". Останній був покликаний розширити тезаурус знань майбутніх фахівців про набуття та реалізацію досвіду саморегулювання у музично-педагогічній діяльності; активізувати самопізнання та самоаналіз, забезпечити належну теоретико-методичну базу для побудови майбутніми фахівцями індивідуальної стратегії формування досвіду саморегулювання, а також сформувати стійку настанову на досягнення найвищого результату при формуванні досліджуваного особистісного утворення.

Другий етап було спрямовано на збагачення нормативно-ціннісної сфери майбутніх музикантів-педагогів, формування ціннісно-орієнтаційних умінь. Він передбачав стимулювання ціннісного осмислення явищ музично-педагогічної сфери, емпатійного переживання художньо-образного змісту музичного твору й побудови на його основі виконавського образу як нормативно-ціннісного підґрунтя реалізації досвіду саморегулювання у діяльності майбутнього музиканта-педагога.

На другому етапі експериментального дослідження використовувалися такі методи: імітаційного моделювання, рольові та ділові ігри, аналіз педагогічних ситуацій, еволюційно-синергетичний аналіз музичних творів, музично-герменевтичний аналіз катарсичного потенціалу музичного твору (В.Драганчук), імпровізаційні завдання, спрямовані на розвиток емоційно-почуттєвої сфери майбутніх фахівців, метод "Імпровізація-настрій", метою якого є сприяння емоційно-емпатійному осягненню художньо-образного змісту музичного твору завдяки активізації творчого самовираження майбутніх фахівців, формуванню умінь "концентрувати" емоційне наповнення музики.

Третій етап було підпорядковано перевірці результативності розробленої методики в умовах формування умінь та навичок саморегулювання під час комунікативної діяльності, здатності встановлювати ефективну взаємодію в процесі музично-педагогічної, концертмейстерської та ансамблевої роботи. Особливу увагу було зосереджено на: стимулюванні критичного осмислення студентами звичних стратегій комунікації у музично-педагогічній, концертмейстерській та ансамблевій діяльності; сприянні активізації творчого пошуку нових комунікативних стратегій; опануванні ефективними моделями поведінки; формуванні умінь емоційного самовираження студентів, адекватного нормативно-ціннісним засадам музично-педагогічної взаємодії; активізації самоспостереження та аналізу чинників, що впливають на якість музично-педагогічної діяльності; формуванні емоційної гнучкості, здатності довільно викликати оптимальні емоційні стани. На даному етапі експериментальної роботи було використано метод синестезії, методи розвитку емпатії, метод "Імпровізація-саморегулювання" (мета якого полягає у формуванні в студентів умінь довільного входження у необхідний емоційний стан за допомогою засобів музичної імпровізації), творчі завдання тощо.

Аналіз отриманих у результаті педагогічних зрізів даних засвідчив позитивні зміни показників рівнів сформованості досвіду саморегулювання студентів та довів ефективність розробленої методики формування досвіду саморегулювання музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах. Динаміку змін рівнів сформованості досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у контрольній та експериментальній групах відображено в таблиці.

Таблиця 1

Порівняння рівнів сформованості досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів

Зріз | Група | Відносна кількість студентів за рівнями, %

низький | середній | високий

Початковий | ЕГ | 33,33 | 66,67 | 0,00

КГ | 36,36 | 59,09 | 4,55

Після 1–го етапу | ЕГ | 19,05 | 66,67 | 14,29

КГ | 36,36 | 59,09 | 4,55

Після 2–го етапу | ЕГ | 4,76 | 71,43 | 23,81

КГ | 27,27 | 59,09 | 13,64

Заключний | ЕГ | 4,76 | 52,38 | 42,86

КГ | 22,73 | 54,55 | 22,73

Зіставлення результатів початкового і заключного зрізів дає змогу простежити, що в експериментальній групі значно збільшилася кількість студентів із високим (42,86%) і середнім (52,38%) рівнем досвіду саморегулювання, тоді як у контрольній групі високий рівень сформованості було виявлено у 22,73% студентів, середній – у 54,55%, а низький – у 22,73%. Результати дослідно-експериментальної роботи свідчать про ефективність запропонованої поетапної методики формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів під час навчання у вищих мистецьких навчальних закладах.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і методичне вирішення проблеми формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах, що знайшло відображення в теоретичному обґрунтуванні поняття й структури означеного феномена та експериментальній перевірці методів його формування. Проведене дослідження та вирішення поставлених завдань дали змогу зробити такі висновки.

1. Першочерговим завданням модернізації навчально-виховного процесу у вищих мистецьких навчальних закладах є оновлення змісту, форм і методів навчання, впровадження новітніх педагогічних технологій, спрямованих на формування досвіду саморегулювання як джерела духовного зростання творчої індивідуальності в координатах музичного мистецтва.

2. Досвід саморегулювання інтерпретується в дослідженні як цілісне особистісне утворення, сутність якого розкривається у взаємодії: духовних потреб та інтересів особистості, які виконують функцію цілеутворення, особистісно-смислового наповнення музично-педагогічної діяльності; тезаурусу знань, що дає змогу побудувати індивідуальну стратегію саморегулювання у музично-педагогічній взаємодії; системи особистісно прийнятих загальновизнаних норм і цінностей музично-педагогічного мистецтва, представлених у формі ціннісних орієнтацій фахівця, що виконують функцію оцінки та контролю результатів реалізації його індивідуальної стратегії самовдосконалення та самореалізації у музично-педагогічній діяльності; системи умінь та навичок самостійного регулювання психічного стану, поведінки, діяльності та внутрішнього світу. Отже, досвід саморегулювання є особистісним утворенням, в якому всі характеристики індивідуальної особистості синтезуються в унікальну структуру, компоненти якої віддзеркалюють емоційну, мотиваційну, когнітивну та вольову сфери особистості.

3. У результаті структурного аналізу виокремлено складові досвіду саморегулювання музикантів-педагогів, до яких віднесено мотиваційно-емоційний, когнітивно-пізнавальний, нормативно-ціннісний та операційний компоненти, що у взаємодії та взаємозалежності забезпечують цілісність означеного феномена. Відповідно до змістових параметрів виокремлених компонентів визначено критерії сформованості досвіду саморегулювання музикантів-педагогів, кожен з яких включає комплекс показників. Застосування визначених критеріїв і показників дало змогу з’ясувати рівні сформованості досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів – низький, середній та високий. Відмінності між ними полягали у ступені сформованості потреби накопичення та реалізації досвіду саморегулювання у музично-педагогічній діяльності, в інтересі до самопізнання як механізму набуття і збагачення досвіду саморегулювання, здібності до емпатійного переживання як основи ціннісного пізнання світу мистецтва та внутрішнього світу іншої людини, ступені інтелектуальної та емоційної гнучкості (здатності до коригування музично-педагогічної діяльності), в творчій реалізації індивідуальних стратегій набуття досвіду саморегулювання.

4. Встановлено, що формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів ґрунтується на особистісноорієнтаційному та аксіологічному підходах, з позицій яких педагогічний процес, що спрямований на формування досліджуваного феномена, постає як стимулююче, пробуджуюче навчання, навчання резонансного впливу, в якому особливої значущості набуває ціннісно-смислова домінанта, рефлексивне осягнення особистістю власної ціннісно-смислової та мотиваційної сфери, особистісне нормотворення.

5. Дослідженням встановлено, що ефективність формування досвіду саморегулювання забезпечується завдяки дотриманню таких умов: формування мотиваційної спрямованості на самовиховання та самовдосконалення у музично-педагогічній діяльності; спонукання студентів до активізації самопізнавальної діяльності на основі індивідуалізації фахової підготовки студентів у вищих мистецьких навчальних закладах; забезпечення діалогізації навчально-виховного процесу; стимулювання художньо-творчої самореалізації студентів на основі вільного самовираження в процесі музично-педагогічної діяльності.

6. У дисертації подано поетапну методику формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів. Визначено етапи (мотиваційно-пізнавальний, оцінювально-орієнтаційний, творчо-пошуковий) та напрями їх реалізації (самопізнавальна, художньо-творча та комунікативна діяльність), що передбачають динаміку формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів від репродуктивного до творчого; набуття належного тезаурусу знань про саморегулювання й здатності їх реалізації під час практичної діяльності; зростання ролі ціннісних орієнтацій та формування умінь саморегулювання психологічного стану, поведінки та діяльності студентів.

7. Результати дослідно-експериментальної роботи дали можливість констатувати позитивну динаміку формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у експериментальній групі порівняно з контрольною, що свідчить про ефективність запропонованої методики. Впровадження запропонованої методики дає змогу вдосконалити процес формування досвіду саморегулювання студентів вищих мистецьких навчальних закладів.

Здійснене нами дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Подальшого наукового вивчення потребують такі питання: формування досвіду саморегулювання учнів у процесі навчання музики; роль досвіду саморегулювання особистості у формуванні індивідуального стилю музично-педагогічної діяльності; взаємозв’язок динаміки зростання педагогічної майстерності з особливостями становлення досвіду саморегулювання музиканта-педагога.

Основні положення дисертації відображено у таких публікаціях:

1. Лисюк Ю.С. Зміст та структурні компоненти досвіду саморегулювання майбутнього музиканта-педагога //Науковий вісник Чернівецького університету: Зб. наук. праць. – Вип. 186: Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 2003. – C. 41-46.

2. Лисюк Ю.С. Досвід саморегулювання майбутнього музиканта-педагога: сутнісна характеристика феномена //Педагогічні науки. Зб. наук. праць. – Суми: Сум.ДПУ ім. А.С.Макаренка, 2003. – С.387-394.

3. Лисюк Ю.С. Модель формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у процесі професійної підготовки //Духовність особистості: методологія, теорія і практика: Зб. наук. праць – Вип. 3. - Луганськ: Вид-во Східноукр. нац. ун-ту ім. В.Даля, 2004. – С. 218-228.

4. Лисюк Ю.С. Компонентна структура досвіду саморегулювання майбутнього музиканта-педагога // Педагогічний процес: теорія і практика: Зб. наук. праць. – Вип.