Харківський національний університет

імені В.Н. Каразіна

Мажиріна Євгенія Сергіївна

УДК 159.953.34 (091)

Психолого-історичний аналіз якісно-кількісних

характеристик мимовільного запам’ятовування

(у порівнянні з даними П.І. Зінченка)

19.00.01 – загальна психологія, історія психології

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Харків – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна МОН України

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Іванова Олена Феліксівна,

Харківський національний університет

імені В.Н. Каразіна, завідувач кафедри психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Носенко Елеонора Львівна,

Дніпропетровський національний університет,

завідувач кафедри загальної та педагогічної психології

кандидат психологічних наук, професор

Моргун Володимир Федорович,

Полтавський державний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка, завідувач кафедри психології

Провідна установа: Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології, м. Київ

Захист відбудеться “ 27 квітня 2007 р. о 15.00 годині на засіданні спеціалізованої Вченої ради Д 64.051.08. Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, пл. Свободи, 6, ауд. 451

З дисертацією можна ознайомитись у Центральній науковій бібліотеці Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, пл. Свободи, 4

Автореферат розіслано “23” березня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради __________________ Крейдун Н.П.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження особливостей мимовільного запам’ятовування зумовлена багатьма причинами. Мнемічні процеси є основними психологічними механізмами, що забезпечують організацію та регуляцію діяльності в цілому та окремих її етапів та рівнів, проте, наукові дослідження з проблеми пам'яті характеризуються наявністю численних теоретичних концепцій та різноманітністю методичних підходів. При вивченні закономірностей пам'яті автори звертаються до різних понять та категорій: особливостей поведінки людини (П.П. Блонський, 1979), мотивації (З.М. Істоміна, 1953, П.І. Зінченко, 1961), структури діяльності (Л.М. Жит-нікова, 1965, 1967, П.І. Зінченко, 1961, В.Я. Ляудіс, 1976, Г.К. Середа, 1969, А.О. Смирнов, 1958, А.М. Шличкова, 1977); пам'ять вивчалася у зв’язку з дослідженням інших психічних процесів: мислення, емоцій, уваги, особливостей сприймання (П.П. Блонський, 1979, Л.С. Виготський, 1983, П.І. Зінченко, 1961, Є.В. Заїка, 1992, О.Ф. Іванова, 1990, О.М. Лактіонов, 1989, О.Р. Лурія, 1975, І.М. Мельник, 1997, Е.Л. Носенко, С.М. Єгорова, 1996, О.В. Скориніна, Т.Б. Хомуленко, 2003, А.О. Смирнов, 1987 та ін.). Крім того, проблема розвитку пам'яті, як психічної функції, може вивчатися на різних рівнях: в онтогенезі – порівняння та аналіз генетично різних форм пам'яті в пізнавальній та предметно-практичній діяльності (Л.М. Жит-нікова, 1963, П.І. Зінченко, 1961, З.М. Істоміна, 1948, А.О. Смирнов, 1967), філогенезі (Ю.Г. Трошихіна, 1978), а також у плані розвитку вищих психічних функцій, зумовленого особливостями соціалізації в різних культурах, на різних етапах розвитку суспільства (Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, 1930), а нині і в соціогенезі – на основі повторення класичних досліджень (J. Mistry, B. Rogoff, 1997, L.S. Newman, 1990, A.-S. Oyen, J.M. Bebko, 1996, H.W. Reese, 1999, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, W. Shneider, H. Brune, 1987, W. Shneider, В. Hasselhorn, 1994, J.A. Weissberg, S.G. Paris, 1986, О.Ф. Івано-ва, 1998, 2000; О.А. Невоєнна, 1998).

Теоретичні та прикладні дослідження пам'яті стали підґрунтям для демонстрації положень культурно-історичної концепції та теорії діяльності (О.Г. Асмолов, 1996, І.Г. Білявський, 1982, П.П. Блонський, 1979, Л.С. Виготський, 1983, 1986, П.І. Зінченко, 1961, О.М. Леонтьєв, 1983, О.Р. Лурія, 1971, 1974 та ін.). Склалося уявлення про розвиток пам'яті людини, як процесу переходу від мимовільних до довільних її форм, при цьому лише на матеріалі довільної пам'яті демонструвалося положення про пам'ять як знаково опосередкований процес, що розвивається з культурним розвитком суспільства. Хоча з позицій теорії діяльності широко досліджувалася можливість переваги того чи іншого виду пам'яті в різних умовах (Л.М. Житнікова, 1963, П.І. Зінченко, 1961, А.О. Смирнов, 1968, А.М. Шлич-кова, 1977, 1978, 1980), розуміння цілісної природи людської пам'яті в теорії діяльності не вільно від протиріч (Г.К. Середа, 1979). Питання про можливість культурно-історичного розвитку не тільки довільного, але й мимовільного запам’ятовування залишилося відкритим.

Одним із засобів вивчення логіки психолого-історичного розвитку змісту поняття “пам’ять” є повторення класичних досліджень, дані та методики яких доступні в наш час. Проведення аналогічних сучасних досліджень та порівняльний аналіз результатів продуктивні не тільки в плані вивчення історичного розвитку, зокрема соціогенезу, але також дозволяють виявити якісно-кількісні характеристики того чи іншого психічного процесу.

Зв'язок роботи з науковими програмами, темами: дисертаційна робота виконана в межах загального напрямку досліджень кафедри психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна за темою “Індивідуальна та колективна пам'ять в суспільстві, що трансформується” (№ держреєстрації 0103 U 004267).

Об’єктом дослідження є мимовільне запам’ятовування.

Предмет дослідження – особливості мимовільного запам’ятовування в різних історичних та соціокультурних умовах.

Метою дослідження є порівняльний психолого-історичний аналіз якісно-кількісних характеристик мимовільного запам’ятовування у порівнянні з даними П.І. Зінченка.

Відповідно до поставленої мети були визначені наступні завдання дослідження:

1. Теоретично обґрунтувати психолого-історичний аналіз процесу запам’ятовування.

2. Вивчити ефективність мимовільного запам’ятовування залежно від місця матеріалу в структурі діяльності особистості.

3. Простежити вікову динаміку продуктивності мимовільного запам’ятовування.

4. Порівняти дані щодо особливостей мимовільного запам’ятовування, одержані в експериментах П.І. Зінченка, та в сучасних експериментах.

5. Виявити особливості мимовільного запам’ятовування в різних соціокультурних умовах на сучасному етапі.

Методологічною основою роботи є уявлення про культурно-історичний розвиток психічних функцій Л.С. Виготського, діяльнісний підхід О.М. Леонтьєва, діяльнісна теорія пам’яті П.І. Зінченка, Г.К. Середи, теорія структурно-динамічної організації індивідуального досвіду О.М. Лактіонова, генетична теорія розвитку психіки С.Д. Максименка.

Завдання дослідження визначили вибір використаних методів та методик: бесіду, спостереження, експеримент, методику дослідження продуктивності мимовільного запам’ятовування залежно від місця матеріалу в структурі діяльності, розроблену П.І. Зінченком, порівняльний аналіз та методи статистичної обробки матеріалу.

Досліджувані. В групових та індивідуальних експериментах взяли участь 1053 досліджуваних віком від 5 до 30 років. Експерименти з міськими досліджуваними: 53 дошкільники навчально-виховного комплексу № 182 і дитячого садку № 370 м. Харкова; 464 учнів загальноосвітніх шкіл м. Харкова: № 165, № 57, № 126, НВК № 182, а також 122 студенти різних вищих навчальних закладів м. Харкова. Експерименти з сільськими досліджуваними: 414 учнів 2-8 кл. загальноосвітньої школи смт. Ков’яги Валківського району Харківської області.

Достовірність результатів забезпечена репрезентативністю вибірки, відповідністю обраних методів поставленим завданням, кількісним та якісним аналізом одержаних даних.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що в ній вперше здійснено психолого-історичний аналіз якісно-кількісних характеристик мимовільного запам’ятовування у дітей та дорослих в порівнянні з даними П.І. Зінченка. Вперше виявлено зміни в самому ході діяльності з виконання експериментальних завдань; сензитивність мимовільного запам’ятовування у сучасних досліджуваних до малюнків, як типу матеріалу; залежність характеристик запам’ятовування від відповідності виконуваної діяльності типу провідної діяльності у дошкільників та молодших школярів. Уточнено основну закономірність залежності продуктивності мимовільного запам’ятовування від місця матеріалу в структурі діяльності, яка є дієвою і нині, але має певну специфіку в порівнянні з даними П.І. Зінченка.

Теоретична значущість роботи полягає в поглибленні уявлень щодо історичного розвитку процесів мимовільного запам’ятовування. Виявлено особливості мимовільного запам’ятовування залежно від різних соціокультурних умов; уточнене поняття мимовільного запам’ятовування та особливостей його функціонування, встановлено залежність продуктивності мимовільного запам’ятовування від особливостей шкільного навчання, зв'язок характеристик мимовільного запам’ятовування з особливостями перебігу діяльності.

Практична значущість одержаних результатів полягає в тому, що вони можуть бути використані для створення адекватних методів навчання з урахуванням виявлених закономірностей мимовільного запам’ятовування різних типів матеріалу у дітей різного віку; а також при урахуванні зміни віку початку шкільного навчання дітей для створення рекомендацій для вихователів дитячих дошкільних закладів та вчителів молодших класів, в роботі практичних психологів та педагогів.

Апробація результатів дослідження. Матеріали роботи були представлені та обговорювались на засіданнях кафедри психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, на Молодіжних наукових психологічних конференціях (Харків, 2001, 2005), на Першому Всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 2005).

Публікації. Основний зміст роботи відображений у 6 публікаціях, з них 5 статей – у наукових фахових виданнях, що входять до переліку ВАК України.

Обсяг і структура дисертації. Дисертація викладена на 166 сторінках друкованого тексту і складається з вступу, чотирьох розділів, висновків і додатків, містить 23 таблиці, 12 рисунків, список використаних джерел налічує 234 найменування, з них 53 – іншомовні джерела.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність, теоретична та практична значущість дослідження, його наукова новизна, розглядаються об’єкт, предмет, завдання дослідження, дослідницькі методи, дані щодо апробації, публікацій та структури дисертації.

В першому розділі “Проблема історичного розвитку психічних процесів” аналізуються теоретичні підходи до вивчення проблеми розвитку психічних процесів, зокрема пам'яті, на основі ідей соціокультурної зумовленості психічних процесів і властивостей. Історичний підхід до психологічного вивчення мислення, пам'яті людини розвивався французькими психологами Л. Леві-Брюлем (1922), П. Жане (1929). Наступним кроком став порівняльно-генетичний підхід до психіки (П.П. Блонський, 1935). Було показано, що особливості пам'яті людини залежать від суспільно-історичного розвитку людства; підкреслювалося особливе значення способів спілкування і передачі інформації для розвитку пам'яті, взаємозв'язок пам'яті та мислення.

Подальший розвиток ці ідеї знайшли в руслі культурно-історичної концепції в працях Л.С. Виготського (1930, 1960, 1983), О.Р. Лурії (1930), О.М. Леонтьєва (1931, 1972). Було висунуто положення про зміну психічних процесів шляхом їх опосередкування спеціальними знаками, як особливого роду знаряддями, спрямованими не на зовнішній, а на внутрішній світ людини. Культура розглядалася як джерело розвитку психічних процесів шляхом інтеріоризації. Експериментальні дослідження в рамках цього підходу підтвердили положення про опосередкований характер психіки людини (Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, 1930). Було показано, що різні форми практики, які відповідають соціально-економічному укладові, визначають формування психічних процесів і виявляються в різній структурі основних форм свідомої діяльності.

Проблема довільної та мимовільної пам'яті вперше у вітчизняній психології була поставлена і піддана експериментальному вивченню в рамках діяльнісного підходу. О.М. Леонтьєв (1931) почав експериментальне дослідження процесу розвитку людської пам'яті, яке продовжили П.І. Зінченко (1961), А.О. Смирнов (1966) та ін. Вони виявили вражаючі взаємозалежності та взаємодії між мисленням і пам'яттю; показали, що мимовільна пам'ять тісно пов'язана з діяльністю. На методологічних засадах діяльнісного підходу розвивалися дослідження пам'яті, що пов'язували її характеристики з якісними змінами в структурі діяльності, її мотивах, цілях та засобах регулювання; проводилися дослідження зв'язку процесів пам'яті з мисленням, сприйманням, вольовими, емоційними, мотиваційними станами особистості та ін. (Л.М. Житнікова, 1966, 1973, Є.В. Заїка, 1992, П.І. Зінченко, 1961, З.М. Істоміна, 1967, 1976, О.Ф. Іванова, 1990, О.М. Лактіонов, 1989, В.Я. Ляудіс, 1976, І.М. Мельник, 1997, В.І. Самохвалова, 67, 1976, А.О. Смирнов, 1948, 1966, та ін.). 

В фундаментальній праці П.І. Зінченка (1961) пам'ять представлена на всіх рівнях її функціонування як соціальна форма дії. На відміну від попередніх концепцій, мимовільна пам'ять представлена як активний процес, включений до структури пізнавальної або практичної діяльності; було показано, що вона тісно пов’язана з діяльністю та її структурними компонентами (мотиви, цілі, засоби, способи досягнення, результат). П.І. Зінченком (1961), А.О. Смирновим (1966), А.М. Шличковою (1977, 1979, 1986), Г.К. Середою (1969) та ін. було показано, що при різних навчальних задачах слід орієнтуватися або на мимовільну, або на довільну пам’ять; між мимовільною і довільною пам’яттю існує складна динаміка взаємин, що визначає в тому числі і відмінності в їхній продуктивності.

В зарубіжних дослідженнях мимовільної пам'яті було показано, що широкий діапазон когнітивних дій, таких як розв’язання проблем (M.E. Atwood, M.E. Masson, P.G. Polson, 1980), формування понять (D. Levine, 1966), розуміння матеріалу та формування певних навичок роботи з ним (M.D. Murphy, A.L. Brown, 1975, K.А. Ericsson, W. Kintsch, 1995) пов’язані з ефективним запам’ятовуванням. В якості механізмів, що ведуть до збереження інформації, розглядалися різні види кодування інформації під час виконання діяльності (F.I.M. Craik, R.S. Lockhart, 1972), пошукові дії в матеріалі (W.G. Chase, K.A. Ericsson, 1982), глибина обробки матеріалу (C.C. Williams, J.M. Henderson, R.T. Zacks, 2003). В порівняльних дослідженнях виявлено залежність особливостей мимовільного запам’ятовування від соціального оточення та соціального статусу досліджуваних (D.W. Kee, 1981, D. Wagner, 1973), особливостей шкільного навчання та певних культурних впливів (J.W. Stigler, 1984).

Положення про залежність розвитку психічних функцій, зокрема пам'яті, від культурної та соціальної ситуації експериментально підтверджено дослідженнями, що повторюють класичні експерименти, проведені у першій половині ХХ ст. (J.A. Weissberg, S.G. Paris, 1986, W. Shneider, H. Brune, 1987, W. Shneider, M. Hasselhorn, 1994, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, L.S. Newman, 1990, A.S. Oyen, J.M. Bebko, 1996, J. Mistry, 1997, О.Ф. Іванова, О.А. Невоєнна, 1998, О.Ф. Іванова, 2000, та ін.). Незважаючи на велику кількість досліджень, результати, отримані в них щодо історичного розвитку процесів пам'яті людини, неоднозначні. Відмінність даних повторних досліджень пам'яті у порівнянні з оригінальними даними може бути пояснена різними причинами, зокрема H.W. Reese (1999) вказує не тільки на соціокультурні відмінності, але й відмінності у ході експериментів чи недотримання всіх умов оригінального дослідження. Отже, проблема історичного розвитку пам’яті людини, зокрема мимовільного запам’ятовування, потребує подальшого вивчення та уточнення.

Для розв’язання поставлених завдань та виокремлення різних чинників впливу на характеристики мимовільного запам’ятовування повторні експерименти на сучасному матеріалі були проведені двічі: з міськими та сільськими досліджуваними. Аналіз здійснювався наступним чином: кількісний та якісний аналіз даних, отриманих в сучасних експериментах з міськими досліджуваними; порівняльний психолого-історичний аналіз власних даних з даними П.І. Зінченка; порівняльний аналіз сучасних даних, отриманих в різних соціокультурних умовах.

В другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей мимовільного запам’ятовування” описано хід та представлені результати власних експериментів з виявлення закономірностей мимовільного запам’ятовування у сучасних міських дітей та дорослих. Експерименти проводились за методикою, розробленою П.І. Зінченком, із збереженням всіх особливостей оригінального дослідження: максимально тотожними були хід експерименту, експериментальний матеріал, вибірки досліджуваних. З одним і тим же матеріалом (15 карток із зображенням предмета та цифр на кожній з них) проводилося два експерименти. В першому експерименті досліджувані виконували класифікацію малюнків, цифри на картках повинні були виступати лише тлом. Перед школярами ставилось пізнавальне завдання: розкласти картки на групи за змістом зображених на них малюнків. Дошкільники виконували класифікацію у формі гри. В другому експерименті інші досліджувані того ж віку складали зростаючий числовий ряд з чисел на картках (дошкільники працювали із значками), малюнки повинні були виступати лише тлом. Після закінчення роботи експериментатор прибирав картки і несподівано просив досліджуваних пригадати, які малюнки та числа були зображені на картках. Експерименти проводились в індивідуальній та груповій формах.

Досліджувані. 53 дошкільники навчально-виховного комплексу № 182 і дитячого садку № 370 м. Харкова; 464 учнів кількох загальноосвітніх шкіл м. Харкова: № 165, № 57, № 126, НВК № 182, а також 122 студенти різних вищих навчальних закладів м. Харкова.

Результати, одержані в індивідуальних експериментах, дозволили простежити вікову динаміку продуктивності мимовільного запам’ятовування залежно від місця матеріалу в структурі діяльності (табл. 1). В експерименті з класифікацією досліджувані запам’ятовували малюнки значно краще, ніж числа.

Таблиця 1

Продуктивність запам’ятовування в індивідуальних експериментах

(2000-2005)

Експеримент | Тип матеріалу | Досліджувані

Дошкіль-ники

(5-6 р.) | Першо-класники (6-7,5 р.) | Молодші школярі

(8-10 р.) | Середні школярі

(12-14 р.) | Дорослі

(20-30 р.)

Класифікація | Малюнки | 7,97 | 7,0 | 7,5 | 9,3 | 10,2

Числа | -- | -- | 1,5 | 1,54 | 1,0

Числовий ряд |

Числа | -- | -- | 8,0 | 8,8 | 10,1

Малюнки | 4,0 | 3,2 | 3,2 | 3,6 | 2,5

У дошкільників продуктивність запам’ятовування малюнків виявилася відносно вищою, ніж у першокласників. Якісний аналіз даних показав, що зміни в продуктивності запам’ятовування були пов’язані із змінами у ході виконання експериментального завдання. У дошкільників дія класифікації була розгорнутою зовні: деякі діти повністю проговорювали свої дії, використовували місце на столі, де раніше розкладалися картки, як додаткову опору при відтворенні. Крім того, дошкільникам завдання давалося в контексті ігрової діяльності, яка є провідною в цьому віці, і в 5-6 років повинна бути добре розвиненою. Дійсно, більшість дітей приймали ігрову ситуацію, запропоновану експериментатором, і прохання пригадати картки сприймали з позитивними емоціями, як продовження гри. У тих дітей, які не зацікавилися завданням і не прийняли ігрову ситуацію, продуктивність запам’ятовування була меншою (близько 5 елементів). Першокласники виконували класифікацію швидше, ніж дошкільники, не проговорювали свої дії; змінилось ставлення дітей до експерименту, прохання пригадати малюнки сприймалося як перевірка та оцінювання, і, зазвичай, викликало негативні емоції. Ігровий мотив в запропонованій ситуації вже не мав спонукальної сили, а неігрова довільність поведінки в першокласників є ще недостатньо сформованою, що призводило до труднощів в організації дій з виконання завдання (В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачова, 1981). Саме цим пояснюється відносне зменшення продуктивності запам’ятовування малюнків з початком навчання в школі. Проте, починаючи з молодших класів відбувається поступове зростання цього показника з віком досліджуваних (t = 3,36, р ? 0,01). Продуктивність запам’ятовування чисел, як тла, є значно меншою, вона має зворотну тенденцію – до зниження з віком досліджуваних. В експериментах з складанням числового ряду продуктивність запам’ятовування цільового матеріалу значно зростає з віком досліджуваних від 8,0 до 10,1 елементів (t = 2,69, р ? 0,01). Продуктивність запам’ятовування малюнків, як тла, виявилася значно вищою, ніж продуктивність запам’ятовування чисел у тій же якості (t = 8,03, р ? 0,001).

Дані групових експериментів дозволили детальніше простежити динаміку продуктивності мимовільного запам’ятовування, зробити більшу кількість вікових зрізів. Отримані результати підтвердили залежність продуктивності мимовільного запам’ятовування від місця матеріалу в структурі діяльності (табл. 2). Матеріал, що належав до мети діяльності, запам’ятовувався значно краще, ніж тло. В експерименті з класифікацією найбільше зростання продуктивності запам’ятовування малюнків відбувається при переході з 2 до 3 класу (t = 3,94, р ? 0,001). Наступне зростання продуктивності запам’ятовування відбувається протягом 6 – 8 класів (t = 2,46, р ? 0,05). З віком продуктивність запам’ятовування цільового матеріалу (малюнків) збільшується, а тла (цифри) – має тенденцію до зменшення. Спостереження та бесіди з досліджуваними показали, що у молодших школярів продуктивність діяльності в експерименті, а також запам’ятовування за її результатами, залежала від вміння повністю прийняти завдання, поставлене експериментатором, підпорядкувати свою поведінку його виконанню; у підлітків збільшення продуктивності запам’ятовування пов’язане з якісною перебудовою процесів відтворення на основі використання операцій мислення.

Таблиця 2

Продуктивність запам’ятовування в групових експериментах (2000-2005)

Експеримент | Тип матеріалу | Досліджувані (вік та клас)

2 кл.

8-9 р. | 3 кл.

9-10 р. | 5 кл.

10-11 р. | 6 кл.

11-12 р. | 7 кл.

12-13 р. | 8 кл.

13-14 р. | Дорослі

20-30 р.

Класифікація | Малюнки | 6,0 | 8,4 | 8,6 | 9,0 | 9,0 | 10,2 | 11,1

Числа | 1,5 | 1,5 | 1,3 | 1,2 | 1,1 | 1,0 | 1,7

Числовий ряд | Числа | 7,1 | 8,2 | 8,9 | 9,8 | 11,0 | 10,2 | 10,9

Малюнки | 2,7 | 4,2 | 3,4 | 3,5 | 4,1 | 2,6 | 2,7

В експерименті з складанням числового ряду виявлено, що з віком продуктивність запам’ятовування цільового матеріалу (числа) збільшується (t = 2,69, р ? 0,01), максимальною вона є в учнів 7-х класів. Продуктивність запам’ятовування малюнків, як тла, значно вища, ніж продуктивність запам’ятовування чисел в попередньому експерименті; однією з причин підвищення продуктивності запам’ятовування малюнків є зміна їхнього місця в структурі діяльності: деякі діти використовували малюнки як орієнтир для пошуку чисел під час складання числового ряду. Продуктивність запам’ятовування чисел залежала від міри оволодіння дітьми відповідними шкільними знаннями: оволодіння дітьми математичними операціями у межах 100 приводило до збільшення цього показника.

Результати експериментів, проведених з міськими досліджуваними, були узагальнені у наступних положеннях. Матеріал, з яким діяли досліджувані, за середніми показниками запам’ятовувався значно краще, ніж тло. Отже, саме дії досліджуваних щодо певного матеріалу зумовлювали його мимовільне запам’ятовування. На продуктивність мимовільного запам'ятовування в експериментальній ситуації, крім віку досліджуваних, значною мірою впливали особливості організації діяльності з виконання завдання: у сучасних експериментах зафіксовано появу якісно нової функції одного з елементів структури діяльності, а саме – тла у вигляді малюнків. До діяльності малюнки включалися як стимул-засіб, що її опосередковує, а не як тло, що замислювалося при розробці експерименту. Включення малюнків до діяльності досліджуваних закономірно привело до підвищення показника продуктивності їх мимовільного запам'ятовування. Отримані дані показали, що на продуктивність запам'ятовування також могла впливати відповідність діяльності, яку виконували досліджувані, типу провідної діяльності у певному віці, а також міра її сформованості. У підлітків продуктивність відтворення інформації пов’язана з якісною перебудовою процесів запам’ятовування та відтворення на основі реконструкції.

У третьому розділі “Психолого-історичний аналіз характеристик мимовільного запам’ятовування” представлено порівняльний аналіз результатів сучасного дослідження та даних П.І. Зінченка (1961). Співставлення даних виявило зниження продуктивності запам’ятовування матеріалу, який належить до мети діяльності, у сучасних досліджуваних. Найбільші кількісні відмінності були виявлені в експерименті з класифікацією. Як в індивідуальних, так і в групових експериментах, малюнки в якості предмету діяльності сучасними досліджуваними усіх вікових груп запам’ятовувалися із значно нижчою продуктивністю, ніж за даними П.І. Зінченка (табл. 3, табл. 4). Так, у підлітків 11-13 років цей показник зменшився у 1,4 рази. Якісний аналіз даних показав, що зниження продуктивності запам’ятовування малюнків пов’язане із змінами в ході діяльності у сучасних дітей порівняно з їхніми однолітками в експериментах П.І. Зінченка (певна автоматизація обробки зорової інформації, недостатня мотивація).

Таблиця 3

Продуктивність запам’ятовування в індивідуальних експериментах:

власні експерименти (2000-2005) та експерименти П.І. Зінченка (1961)

Експеримент |

Тип матеріалу | Досліджувані

Середній дошкільний вік | Старший дошкільний вік | Молодший шкільний

вік | Середній

шкільний

вік | Дорослі

Класифікація

(сучасні дані) | Малюнки | 7,97 | 7,0 | 7,5 | 9,3 | 10,2

Числа | -- | -- | 1,5 | 1,54 | 1,0

Класифікація

(дані П.І. Зінченка) | Малюнки | 9,6 | 11,1 | 13 | 13,4 | 13,2

Числа | -- | -- | 1,5 | 1,1 | 0,7

Числовий ряд

(сучасні дані) | Числа | -- | -- | 8,0 | 8,8 | 10,1

Малюнки | 4,0 | 3,2 | 3,2 | 3,6 | 2,5

Числовий ряд

(дані П.І. Зінченка) | Числа | -- | -- | 9,9 | 10,3 | 10,2

Малюнки | -- | 3,1 | 2,5 | 1,3 | 1,3

Було виявлено, що перше значне зростання продуктивності запам’ятовування в молодшому шкільному віці пов’язане з формуванням довільності поведінки в навчальній діяльності. Потім показник запам’ятовування стабілізується, причому відбувається це раніше, ніж за даними П.І. Зінченка. Якщо за даними П.І. Зінченка зростання продуктивності продовжується до 11-12 років, то за сучасними даними – до 9-10 років. Друге збільшення продуктивності запам’ятовування в сучасних експериментах з класифікацією починається у школярів 13-14 років і пов’язане з якісною перебудовою процесів відтворення на основі використання операцій мислення. Сучасні дані щодо продуктивності запам’ятовування чисел, як тла, практично співпадають з даними П.І. Зінченка. Результати експериментів з складанням числового ряду мають дві відмінні риси від даних П.І. Зінченка. По-перше, досліджувані запам’ятовували числа з меншою продуктивністю, ніж за даними П.І. Зінченка; по-друге, продуктивність запам’ятовування малюнків, як тла, навпаки виявилася більшою, ніж 50 років тому, причому високою вона залишається навіть у дорослих досліджуваних (табл. 3, табл. 4). Зниження продуктивності запам’ятовування чисел у сучасних досліджуваних пов’язане з особливостями навчання (діти, за свідченнями вчителів, віддають перевагу використанню калькуляторів навіть при обчислюванні простих задач), а також з ставленням до експерименту: недостатньо серйозним, менш зацікавленим.

Таблиця 4

Продуктивність запам’ятовування в групових експериментах:

власні експерименти (2000-2005) та експерименти П.І. Зінченка (1961)

Експеримент | Тип матеріалу | Досліджувані (вік та клас*)

2 кл.

8-9 р. | 3 кл.

9-10 р. | 5(4) кл.

10-11 р. | 6(5)кл.

11-12 р. | 7(6)кл.

12-13 р. | 8(7)кл.

13-14 р. | Дорослі

Класифікація

(сучасні дані) | Малюнки | 6,0 | 8,4 | 8,6 | 9,0 | 9,0 | 10,2 | 11,1

Числа | 1,5 | 1,5 | 1,3 | 1,2 | 1,1 | 1,0 | 1,7

Класифікація

П.І. Зінченко | Малюнки | 10,3 | 10,6 | 11,6 | 12,8 | 12,9 | 13 | 13,2

Числа | 2 | 1,9 | 1,7 | 1,7 | 0,9 | 1,6 | 1,4

Числовий ряд

(сучасні дані) | Числа | 7,1 | 8,2 | 8,9 | 9,8 | 11,0 | 10,2 | 10,9

Малюнки | 2,7 | 4,2 | 3,4 | 3,5 | 4,1 | 2,6 | 2,7

Числовий ряд

П.І. Зінченко | Числа | 9 | 10,1 | 10,5 | 11,5 | 11,9 | 12 | 12

Малюнки | 3,1 | 2,7 | 2,3 | 2,5 | 2,2 | 2 | 1,1

*Час проведення експериментів співпав з шкільною реформою та переходом на нові програми навчання, тому нумерація класів відрізняється. В дужках вказані номери класів, які відповідають даним П.І. Зінченка

Щодо продуктивності запам’ятовування чисел, як типу матеріалу, і в експерименті з класифікацією, і при складанні числового ряду спостерігається однакова тенденція: сучасні показники запам’ятовування нижчі, ніж за даними П.І. Зінченка. Зміни в продуктивності мимовільного запам’ятовування малюнків складніші. В сучасних експериментах продуктивність запам’ятовування малюнків, як предмету діяльності, нижча, ніж за даними П.І. Зінченка, тоді як в якості тла, навпаки, малюнки сучасні діти запам’ятовували краще, ніж їхні однолітки в експериментах П.І. Зінченка. Таким чином, у сучасних школярів різниця в продуктивності мимовільного запам’ятовування малюнків під час класифікації та складання числового ряду, зумовлена зміною місця цього типу матеріалу в структурі діяльності, є меншою, ніж за даними П.І. Зінченка. Наприклад, у групових експериментах з класифікацією зміна місця малюнків у структурі діяльності приводить до зміни показника мимовільного запам’ятовування лише у 2,4 рази в сучасних експериментах, тоді як за даними П.І. Зінченка відповідний показник змінюється майже у 6,0 разів. Та ж сама тенденція простежується і за даними індивідуальних експериментів. Це може бути пояснено тим, що в сучасних школярів обробка зорової інформації у вигляді образів і малюнків здійснюється більш автоматично, незалежно від типу діяльності досліджуваних та інструкції експериментатора. Характеристики мимовільного запам'ятовування залежать від засобів подачі й особливостей переробки інформації людиною в сучасному суспільстві, зокрема, нині велику роль в якості джерела інформації відіграють телебачення і комп'ютер, сприймання інформації у вигляді образів і малюнків більш звичне, пов'язане з певними установками, що виявилося в особливостях обробки зорової інформації в проведених експериментах.

Порівняльний аналіз власних даних з даними П.І. Зінченка підтвердив головну закономірність залежності продуктивності мимовільного запам’ятовування матеріалу від його місця в структурі діяльності людини. Сучасні показники продуктивності мимовільного запам’ятовування цільового матеріалу нижчі, ніж ті, що були отримані в експериментах П.І. Зінченка, а тла у вигляді малюнків – навпаки, вищі. Порівняльний психолого-історичний аналіз дав підстави говорити про сензитивність мимовільного запам'ятовування сучасних дітей до малюнків, як типу матеріалу. Ці дані можуть бути свідоцтвом зміни процесів мимовільного запам’ятовування в ході історії.

В четвертому розділі “Порівняльний аналіз продуктивності мимовільного запам’ятовування в різних соціокультурних умовах” представлено результати експериментів, проведених в сільській школі, та порівняльний аналіз даних, отриманих в сільській та міських школах. В цьому розділі аналізуються чинники, які впливають на продуктивність запам’ятовування в сучасних школярів. На момент проведення експерименту в початкових класах сільської школи діти навчалися за чотирирічною програмою (з шести років), тоді як їхні міські однолітки ще навчалися за трирічною програмою (з семи років). Хід експериментів з сільськими досліджуваними був повністю тотожним експериментам, проведеним у місті. Отже, існувала можливість виявити вплив особливостей навчання на продуктивність мимовільного запам’ятовування.

Досліджувані: 414 учнів 2-8 кл. загальноосвітньої школи смт. Ков’яги Валківського р-ну, Харківської обл.

За результатами індивідуальних експериментів значної різниці в продуктивності запам’ятовування у сільських та міських школярів виявлено не було (табл. 5). Проте, за спостереженнями експериментатора, для сільських школярів більше значення мала присутність експериментатора та його реакція на хід виконання завдання, діти серйозніше ставилися до експерименту. Так, в учнів середніх класів сільської школи результати запам’ятовування чисел під час складання числового ряду порівняно вищі, ніж у міських підлітків, які більш вільно почувалися в присутності експериментатора, і не всі намагалися добре виконати завдання.

Таблиця 5

Продуктивність запам’ятовування в сучасних індивідуальних

експериментах, проведених в різних соціокультурних умовах

Експеримент | Тип матеріалу | Досліджувані

Дошкіль-ники

(5-6 р. ) | Першо-класники

(6-7 р.) | Молодші школярі

(8-10 р.) | Середні школярі

(12-14 р.) | Дорослі

(22-30 р.)

Класифікація

(міські досліджувані) | Малюнки | 7,97 | 7,0 | 7,5 | 9,3 | 10,2

Числа | -- | -- | 1,5 | 1,5 | 1,0

Класифікація (сільські досліджувані ) | Малюнки | -- | -- | 7,6 | 9,4 | --

Числа | -- | -- | 1,5 | 1,27 | --

Числовий ряд (міські досліджувані) | Числа | -- | -- | 8, 0 | 8,8 | 10,1

Малюнки | 3,95 | 3,2 | 3,2 | 3,2 | 2,5

Числовий ряд (сільські досліджувані) | Числа | -- | -- | 8,1 | 9,8 | --

Малюнки | -- | -- | 3,2 | 3,7 | --

Детальніше динаміку продуктивності мимовільного запам’ятовування у сільських школярів у порівнянні з їхніми міськими однолітками представлено в результатах групових експериментів. В експерименті з класифікацією у сільських школярів зростання продуктивності запам’ятовування малюнків відбувається поступово протягом 2-5 класів, потім показник стабілізується, наступне значне зростання продуктивності виявлено лише у восьмикласників. У міських школярів різке зростання продуктивності запам’ятовування малюнків відбувається раніше: при переході від 2-го до 3-го класу. Найбільші відмінності в середніх показниках продуктивності запам’ятовування малюнків сільськими та міськими школярами виявлено для віку 9-10 років (табл. 6), причому вищі вони в міських школярів (t = 3,08, р ? 0,01).

Таблиця 6

Продуктивність запам’ятовування в сучасних групових експериментах, проведених в різних соціокультурних умовах

Експеримент | Тип матеріалу | Досліджувані (вік та клас*)

1(2) кл.

7-8 р. | 2(3) кл.

8-9 р. | 3(4) кл.

9-10 р. | 5 кл.

10-11 р. | 6 кл.

11-12 р. | 7 кл.

12-13 р. | 8 кл.

13-14 р. | Дорослі

Класифікація

(міські досліджувані) | Малюнки | -- | 6,0 | 8,4 | 8,6 | 9,0 | 9,0 | 10,2 | 11,1

Числа | -- | 1,5 | 1,5 | 1,3 | 1,2 | 1,1 | 1,0 | 1,7

Класифікація

(сільські досліджувані) | Малюнки | 5,3 | 5,5 | 6,6 | 8,4 | 8,9 | 9,2 | 10,7 | --

Числа | 1,6 | 1,5 | 1,3 | 1,1 | 1,3 | 2,3 | 1,1 | --

Числовий ряд

(міські досліджувані) | Числа | -- | 7,1 | 8,2 | 8,9 | 9,8 | 11,0 | 10,2 | 10,9

Малюнки | -- | 2,7 | 4,2 | 3,4 | 3,5 | 4,1 | 2,6 | 2,7

Числовий ряд

(сільські досліджувані) | Числа | 6,6 | 9,1 | 8,5 | 9,4 | 8,8 | 9,8 | 10,5 | --

Малюнки | 3,0 | 3,7 | 2,8 | 3,8 | 3,5 | 3,95 | 2,5 | --

* Нумерація молодших класів в сільській та міських школах на час проведення експерименту не співпадала. У дужках – нумерація класів в сільській школі

Якісний аналіз даних показав, що зростання продуктивності запам’ятовування в експериментальній ситуації протягом молодших класів вірогідно пов’язане з формуванням неігрової довільності поведінки, формуванням вміння прийняти задачу, поставлену експериментатором, та цілеспрямовано працювати над завданням. Саме тому результати запам’ятовування малюнків сільськими школярами в індивідуальних експериментах виявилися вищими, ніж у групових. Присутність експериментатора виступала додатковим зовнішнім засобом контролю, допомагала дитині підпорядкувати свою поведінку виконанню завдання. У міських школярів більш стрімке зростання продуктивності запам’ятовування протягом молодших класів у порівнянні з сільськими однолітками пояснюється швидшим формуванням неігрової довільності поведінки, оскільки в дошкільному віці міські діти мали значно більше можливостей для спілкування з однолітками та формування довільності поведінки в сюжетно-рольових іграх. В середніх класах сільські школярі за рахунок навчання і формування навчальної діяльності, а також завдяки можливості спілкування з однолітками, більш повно приймали й активно виконували задачу класифікації. Вже у п’ятикласників показники продуктивності запам’ятовування малюнків сільськими та міськими школярами стають практично однаковими (табл. 6).

В експерименті з складанням числового ряду продуктивність запам’ятовування чисел у сільських школярів віком 8-9 років виявилася навпаки вищою, ніж у їхніх міських однолітків (t = 3,41, р ? 0,01). Це пояснюється тим, що для діяльності складання числового ряду більше значення, порівняно з діяльністю класифікації, мали навички, отримані саме за рахунок навчання в школі. Завдяки розбіжностям у шкільних програмах у віці 8-9 років сільські діти краще опанували навички роботи з числами, тоді як міські – тільки почали вивчення математичних операцій. У середніх класах всі діти навчалися за однаковою програмою, і відмінності в продуктивності мимовільного запам’ятовування, виявлені в міських і сільських школярів, згладжуються, що підтверджує залежність отриманих результатів саме від змісту занять у школі і рівня освіти, а не тільки від віку досліджуваних. За результатами експериментів, проведених в сільській школі, малюнки як тло запам’ятовувалися значно краще, ніж числа в тій же якості в попередньому експерименті (t = 8,03, р ? 0,001). Починаючи з 3-го класу, окремі діти, так само як і в міських експериментах, при складанні числового ряду використовували малюнки в якості орієнтиру для пошуку чисел: свідомо запам’ятовували, яким малюнкам відповідають великі числа, щоб потім було легше повернутися до них; навіть, так і записували при відтворенні числа біля назв конкретних малюнків. Включення малюнків до активної діяльності пошуку чисел при складанні числового ряду в якості стимулу-засобу, що опосередковує діяльність, привело до підвищенні продуктивності їх мимовільного запам’ятовування.

Узагальнення результатів сучасних експериментів показало, що на особливості мимовільного запам’ятовування впливає вік досліджуваних та рівень освіти, який зумовлює наявність певних навичок та оволодіння необхідними способами роботи з матеріалом; у молодших школярів на діяльність істотно впливали особливості соціалізації в дошкільному віці (зокрема те, чи відвідували діти дитячий садок і мали можливість спілкування з однолітками) та відповідно – рівень сформованості довільності поведінки та вміння повністю прийняти задачу, поставлену експериментатором; активний пошук додаткових опор під час орієнтування в матеріалі та подальшому його відтворенні; особливості самого експериментального матеріалу змінювали хід діяльності: включення певного матеріалу (малюнків) до активної діяльності досліджуваних приводило до збільшення продуктивності його запам’ятовування порівняно з очікуваною.

У висновках узагальнено результати проведеного дослідження.

1. Ефективність мимовільного запам’ятовування у сучасних досліджуваних залежить від місця матеріалу в структурі діяльності, закономірність доведена П.І. Зінченком діє і нині. Проте, ефективність запам’ятовування в сучасних досліджуваних значною мірою зумовлюється особливостями матеріалу, результати дослідження свідчать про сензитивність мимовільного запам’ятовування до інформації у вигляді малюнків. Якісні зміни були виявлені в ході експериментів з складанням числового ряду. Зміна місця малюнків у структурі діяльності у школярів різного віку, а також спостереження за ходом експериментів свідчать про те, що досліджувані шкільного віку активно шукали додаткові засоби-опори, щоб полегшити орієнтування в матеріалі, а потім і відтворення цього матеріалу, а також на те, що досить високу роль відігравала саме зорова, образна пам'ять.

2. Порівняння показників запам’ятовування досліджуваних міста і села, умови життя та навчання яких значно відрізняються, виявило кількісні та якісні розбіжності. Показники мимовільного запам’ятовування в дошкільному та молодшому шкільному віці залежать від сформованості довільної поведінки сучасних дітей, відповідності виконуваної діяльності типу провідної діяльності у певному віці, а також міри розвитку цієї діяльності.

3. У міських та сільських досліджуваних виявлено відмінності в динаміці кількісних змін продуктивності мимовільного запам’ятовування, що пояснюється різницею в навчальних програмах шкіл, мотивацією школярів, різною мірою доступності сучасних засобів репрезентації інформації, таких як комп’ютер, комп’ютерні ігри, мобільні телефони тощо, постійне користування якими сприяє розвитку образної пам’яті. Отже,