ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г.С.КОСТЮКА
АПН України

МАМЧУР ІННА АНАТОЛІЇВНА

УДК 37.011.31; 811

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОГО ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЗАСОБАМИ КУЛЬТУРОЛОГІЧНО
ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

Спеціальність 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Міжнародному економіко-гуманітарному університеті імені академіка Степана Дем’янчука (м. Рівне)

Науковий керівник кандидат психологічних наук, доцент

Михальчук Наталія Олександрівна,

Рівненський державний гуманітарний університет МОН України, завідуюча кафедрою практики англійської мови

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, доцент

Щербан Тетяна Дмитрівна,

Мукачівський технологічний інститут МОН України,

завідуюча кафедрою гуманітарних дисциплін

кандидат психологічних наук, доцент

Чмут Тамара Купріянівна,

Київський гуманітарний інститут,

професор кафедри менеджменту зовнішньоекономічної діяльності

Провідна установа Дрогобицький державний педагогічний університет
імені Івана Франка МОН України, кафедра психології,

м. Дрогобич

Захист відбудеться “  ” травня 2007 року об 1100 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д .453.01 в Інституті психології імені Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2

Автореферат розіслано “  ” квітня 2007 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Практика навчальної діяльності в середніх закладах освіти висуває жорсткі вимоги до особистості і поведінки вчителя, його інтелекту та творчого потенціалу у розв’язанні професійних завдань. Аналіз наукової літератури показує, що проблема професійного становлення особистості вчителя знаходить своє розв’язання у психологічній науці через розкриття концептуальних положень щодо вузівської підготовки майбутнього спеціаліста (Л.С.Возняк, Л.В.Кондрашова, М.Н.Корнєв, С.Д.Максименко, М.І.Пірен, В.Т.Циба, Г.Й.Юркевич та ін.), прогнозування професійної діяльності випускника вузу (Л.П.Овсянецька, І.Д.Пасічник, Н.І.Пов’якель, С.В.Терещук, Ю.Л.Трофімов, В.С.Пілецький, Н.В.Чепелєва та ін.), місця і ролі вчителя в навчальному процесі (В.П.Казміренко, Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, О.Ю.Кошинець, Г.В.Ложкін, Н.О.Михальчук, Л.Е.Орбан-Лембрик, І.М.Семенов, В.В.Третьяченко, В.М.Шепель та ін.). У численних працях (М.М.Бахтін, О.О.Бодальов, Г.Я.Буш, М.С.Каган, З.С.Карпенко, А.Б.Коваленко, О.М.Коропецька, М.Н.Корнєв, В.П.Москалець, М.В.Савчин, В.А.Семиченко, Т.М.Титаренко, А.І.Хараш, Т.К.Чмут, Т.Д.Щербан, І.М.Цимбалюк, Я.Яноушек та ін.) наголошується на ролі і місці спілкування у становленні та розвитку особистості.

Відповідно до суспільних умов сьогодення постає необхідність у здійсненні психолого-педагогічних досліджень, які б чіткіше окреслювали напрямки методики викладання іноземних мов. Зокрема, В.Г.Кремень неодноразово наголошував, що вся освіта повинна бути культурологічно орієнтованою. В цьому зв’язку недостатньо вивченими залишаються питання підготовки вчителів іноземної мови, формування комунікативних вмінь та навичок, необхідних для здійснення міжкультурних діалогів.

Реалізуючи культурологічно орієнтоване навчання, слід спиратися на надбання таких психологів, як В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Е.В.Ільєнков, О.Р.Лурія, В.В.Рєпкін. Одним із найефективніших засобів культурологічно орієнтованого навчання Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, В.Ф.Литовський, Ф.І.Фрадкіна, Дж.Селлі вважають гру, під час якої відбувається вибір нетрадиційних ролей і веде до трансформації дитиною позначення і способів позначення власного буття у грі.

Щодо навчання студентів висловлювалися думки науковців з приводу використання культурологічних засобів з метою формування комунікативного потенціалу особистості. Так, Ю.М.Лотман, А.Г.Мальчукова, В.М.Симонов, А.В.Решетниченко та ін. наголошують на нагальній потребі у розробці технології навчання у процесі викладання англійської мови, що максимальною мірою наблизить умови комунікації на заняттях до „живого природного” спілкування, щоб виявити для особистості обертання створеного нею стимула як „знака у собі” через виявлення його існування як „знака для Іншого” у „знак для себе” (Л.С.Виготський, Г.Д.Луков, О.Р.Лурія, Ж.П’яже, Дж.Родарі). Під засобами культурологічно орієнтованого навчання у вищій школі А.Г.Мальчукова розуміє спецкурси та спецсемінари, технології навчання, які базуються на психолого-педагогічних принципах, стимулюють мислення студентів у напрямку трансформації незрозумілого висловлювання у такий спосіб, щоб його зрозумів Інший. При цьому, такими Іншими постають для студентів як їх викладачі й одногрупники, так і діячі культур, досвід яких репрезентується у мовленні (Л.Й.Айдарова, Д.Б.Ельконін, В.С.Біблер, Л.С.Виготський, О.Р.Лурія). Але, на жаль, в психологічній літературі досить не розробленими залишаються питання формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови засобами культурологічно орієнтованого навчання. Поза увагою дослідників залишається проблема виокремлення психологічних характеристик комунікативного потенціалу особистості, що сприяють успішності професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови, взаємозв’язок діалогічної взаємодії в межах студентської групи і формування комунікативного потенціалу студента, вплив умов спілкування і характеру культурологічно орієнтованої навчальної діяльності всередині студентської групи на професіоналізацію майбутніх вчителів, шляхи актуалізації комунікативного потенціалу особистості на етапі професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови.

Подальше розроблення проблеми професійної підготовки майбутніх спеціалістів в умовах культурологічно орієнтованого навчання зумовлене логікою розвитку психологічної науки. Останніми роками з’явилися дослідження, в яких висвітлюються важливі аспекти зазначеної проблеми. У зв’язку з цим виникає потреба теоретичного узагальнення і систематизації нового матеріалу, уточнення і конкретизації зробленого в цій галузі та проведення нових експериментальних досліджень.

Окрім цього, інтерес до вивчення комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови засобами культурологічно орієнтованого навчання викликаний вимогами практики, яка потребує адекватного методичного інструментарію для діагностики складових комунікативного потенціалу, накреслення шляхів його актуалізації на етапі професійної підготовки спеціалістів.

Недостатня розробленість наукової проблеми та її актуальність на сучасному етапі розвитку суспільства зумовили вибір теми дослідження: „Формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови засобами культурологічно орієнтованого навчання”.

Дисертацію виконано відповідно до тематичного плану досліджень кафедри психології Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука „Психолого-педагогічні та економічні основи гуманізації виховання й навчання в школах і ВНЗ” (тему затверджено Вченою радою Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука, протокол № від 3.04.1998 року та узгоджено Радою з питань координації наукових досліджень в галузі психології та педагогіки в Україні, протокол № від 4.06.1998 року).

Висока актуальність даної проблеми зумовила вибір об’єкта дослідження (психологічні аспекти професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови) та предмета (комунікативний потенціал майбутнього вчителя іноземної мови та засоби його формування).

Мета дослідження полягає в тому, щоб на основі експериментального вивчення діалогічного спілкування студентів визначити ефективні засоби культурологічно орієнтованого навчання, які найбільшою мірою сприяють формуванню комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови.

Починаючи дослідження, ми запропонували наступні гіпотези:

1. Рівень розвитку комунікативного потенціалу вчителя обумовлений системою комунікативних якостей, знань, вмінь та навичок, притаманних педагогу, пов’язаний з його перцептивно-рефлексивними, емоційно-емпатійними та інтелектуально-рефлексивними можливостями, комунікативно-особистісними властивостями, мотивацією спілкування та комунікативною готовністю до навчальної діяльності.

2. Комунікативна підготовка майбутнього спеціаліста є умовою актуалізації комунікативного потенціалу вчителя. Її успішність детермінована як індивідуальними комунікативними властивостями особистості, так і педагогічними впливами викладача на студентів, що досягаються через:

а) організацію світоглядних діалогів на заняттях;

б) постановку творчих завдань та створення проблемних ситуацій;

в) заохочення суб’єкт-суб’єктної взаємодії студентів у процесі навчальних бесід, дискусій, диспутів, рольових ігор тощо.

Відповідно до висунутої мети та перевірки гіпотез були визначені наступні завдання дослідження:

1. Теоретично обґрунтувати зміст та особливості комунікативного потенціалу вчителя, визначити його психологічну основу.

2. Проаналізувати вплив соціокультурних чинників на комунікативний потенціал вчителя іноземної мови.

3. Розробити концептуальну модель формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови.

4. Окреслити вимоги до педагогічних впливів викладача на студента, що активізують формування комунікативного потенціалу вчителя іноземної мови на послідовних етапах його вузівської підготовки.

Методологічну основу дослідження становили: розроблені в психології положення, що розкривають сутність спілкування, його роль в розвитку психіки, взаємовідношення спілкування та пізнання, спілкування і спільної діяльності (Г.М.Андреєва, О.О.Бодальов, О.В.Киричук, С.В.Кондратьєва, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, C.Д.Максименко, А.В.Петровський, I.М.Цимбалюк, М.Г.Ярошевський та ін.), характеризують діалог та монолог як форми безпосереднього спілкування людей, висвітлюють роль діалогу в спільній діяльності (Д.Х.Бараннік, О.О.Земська, Г.М.Кучинський, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Г.Слама-Казаку, Л.П.Якубинський та ін.), обґрунтовують діалогово-культурологічний підхід в освіті (Г.О.Балл, В.С.Біблер, А.Г.Волинець, С.Ю.Курганов), окреслюють загальні положення теорії педагогічного спілкування (О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, В.О.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, С.О.Мусатов, Л.Е.Орбан, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко та ін.), аналізують теоретичні основи формування комунікативного потенціалу вчителя (Н.В.Казарінова, О.Ю.Кошинець, В.Н.Куніцина, Г.В.Ложкін, С.В.Терещук, В.С.Пілецький, В.М.Погольша та ін.), розкривають основні принципи гуманістичної та культурологічно орієнтованої організації міжособистісної взаємодії в педагогічному процесі (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, В.О.Кан-Калик, З.С.Карпенко, Я.Л.Коломінський, В.П.Москалець, М.В.Савчин, В.О.Сухомлинський), теоретико-прикладні основи професійного формування майбутнього спеціаліста (Л.В.Кондрашова, Н.І.Пов’якель, В.В.Рижов, Н.В.Чепелєва та ін.).

Для розв’язання накреслених завдань в дисертаційній роботі використовувались такі методи дослідження: а) загальнонаукові – аналіз, синтез, теоретичне моделювання; б) діагностичні – анкетування, інтерв’ю, бесіди, тестування; в) емпіричні – спостереження, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий), метод змістово-смислового аналізу дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим); г) прогностичні – експертна оцінка і самооцінка. Для обробки даних використовувалися відповідні статистичні методи.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше предметом експериментального дослідження стали засоби культурологічно орієнтованого навчання, які найбільшою мірою сприяють формуванню комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови; уточнено та конкретизовано уявлення про зміст, сутність та особливості комунікативного потенціалу вчителя; розроблено концептуальну модель формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови; визначено систему якісних і кількісних характеристик, які дозволяють аналізувати рівень розвитку комунікативного потенціалу особистості; виявлено взаємозв’язки між рівнем розвитку комунікативного потенціалу вчителя і системою комунікативних якостей, знань, вмінь та навичок, притаманних педагогу та пов’язаних з його перцептивно-рефлексивними, емоційно-емпатійними та інтелектуально-рефлексивними можливостями, комунікативно-особистісними властивостями, мотивацією спілкування та готовністю до навчальної діяльності.

Теоретичне значення дослідження в тому, що:

а) розроблено систему характеристик, які дозволяють аналізувати ефективність засобів культурологічно орієнтованого навчання студента;

б) виявлено систему психологічних чинників, що впливають на ефективність формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови засобами культурологічно орієнтованого навчання;

в) визначено найбільш доцільні педагогічні впливи викладача на студента з метою розвитку комунікативного потенціалу майбутнього спеціаліста;

г) з’ясовано фактори, які найбільшою мірою впливають на ефективність комунікативної діяльності майбутнього вчителя іноземної мови.

Практична значущість дослідження визначається можливістю використання отриманих результатів з метою формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя на заняттях з іноземної мови, а також з інших предметів гуманітарного циклу. Розроблена в дисертаційному дослідженні „Технологія формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя англійської мови” може бути використана викладачами з метою регуляції взаємодії та спілкування, формування комунікативних вмінь і навичок, а також при підготовці майбутніх вчителів в курсах вікової і педагогічної, соціальної психології.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювалися на Міжвузівській студентській науковій конференції „Зіставне вивчення германських і романських мов і літератур” (м. Донецьк,
15-16 квітня, 2003 р.), у науково-методичному семінарі „Методика викладання за модульно-рейтинговою технологією та перспективи впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу” (м. Рівне, 19 жовтня, 2004 р.), на Міжнародній науково-практичній конференції „Україна на шляху до європейської спільноти в умовах Помаранчевої революції” (м. Київ, 19-20 лютого, 2005 р.), на Міжнародній науково-практичній конференції „Сучасні проблеми лінгвістичних досліджень та навчання іноземних мов у контексті Болонського процесу” (м. Хмельницький, 3-4 листопада, 2005 р.). Результати дослідження використовуються в практичній роботі вчителів, психологів, викладачами кафедри психології Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука м.Рівного в процесі викладання курсів „Педагогічна та вікова психологія”, „Соціальна психологія” (довідка № /122), викладачами кафедри вікової та педагогічної психології Рівненського державного гуманітарного університету під час читання дисциплін „Етнопсихологія”, „Психологія професійної комунікації” (довідка № ), а також викладачами кафедри практики англійської мови Рівненського державного гуманітарного університету в процесі викладання курсу „Лексико-стилістичний аналіз тексту” (довідка № ).

Публікації. Основний зміст дисертації викладений у 8 одноосібних публікаціях автора, 5 з яких – у фахових наукових виданнях, включених до списку ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (322 найменувань) та 14 додатків. Робота викладена на 392 сторінках, текст містить 25 таблиць і 58 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотези та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подано дані про апробацію роботи та впровадження її в практику.

У першому розділі „Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми формування комунікативного потенціалу майбутніх вчителів” висвітлено комунікативну природу професійної педагогічної діяльності, дано сутнісну характеристику комунікативного потенціалу вчителя, розглянуто вплив засобів культурологічно орієнтованого навчання на формування комунікативного потенціалу педагога.

Узагальнення результатів численних досліджень в галузі педагогічного спілкування дає змогу виокремити в цій сфері декілька напрямків: вивчення спілкування як особливої форми активності людей, через яку створюється їх колективна, спільна діяльність – психолого-педагогічний підхід (І.Д.Бех, М.Й.Боришевский, О.В.Киричук, О.М.Коропецька, С.Д.Максименко, В.П.Москалець, Л.Е.Орбан-Лембрик, Н.І.Пов’якель, В.В.Рижов, М.В.Савчин, С.В.Терещук, Т.М.Титаренко та ін.); дослідження закономірностей та чинників, що забезпечують вищий рівень досягнень зрілих людей у будь-якій галузі діяльності, в тому числі і педагогічній – акмеологічний підхід (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, А.О.Деркач, Л.Е.Орбан-Лембрик та ін.); аналіз етнокультурних та етнопсихологічних детермінацій процесу спілкування – етнопсихологічний підхід (Г.М.Андреєва, А.О.Деркач, В.П.Казміренко, Л.М.Карамушка, В.Крисько, О.Г.Молл, Ю.І.Палеха, В.В.Третьяченко та ін.); вивчення феноменології комунікації в контексті проблеми професійної підготовки майбутніх вчителів – соціально-психологічний підхід (Г.М.Андреєва, В.А.Казміренко, Н.Л.Коломінський, Л.Е.Орбан-Лембрик, Я.І.Шкурко, Г.Й.Юркевич та ін.). Проаналізовано теоретичні доробки щодо формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя в педагогічній діяльності (Н.В.Казарінова, О.Ю.Кошинець, В.Н.Куніцина, В.С.Пілецький, В.М.Погольша, С.В.Терещук).

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження комунікативного потенціалу, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О.Баллом та М.С.Бургіним).

Провадиться розгляд діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу взаємовідносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини. Розкривається значення цих тлумачень діалогу як освітнього процесу взагалі і формування комунікативного потенціалу зокрема. Висвітлено сутність навчального діалогу як такого, в якому поєднані риси симетричності та асиметричності (В.В.Андрієвська), діалогічних відносин партнерів по спілкуванню (О.В.Киричук), „конструктивних діалогів” на уроках (Г.О.Балл, А.Г.Волинець); розглянуто модель діалогу Г.О.Балла, створену згідно з принципами діалого-культурологічного підходу в освіті.

Під комунікативним потенціалом майбутнього вчителя іноземної мови ми розуміємо: комунікативні якості, комунікативні знання, вміння і навички, потребу у спілкуванні, мотивацію спілкування, перцептивно-рефлексивні, емоційно-емпатійні та інтелектуально-рефлексивні можливості, комунікативна готовність до навчальної діяльності. Стверджується, що при формуванні комунікативного потенціалу студентів у процесі культурологічно орієнтованого навчання важливу роль мають діалогічні відступи суб’єктів спілкування, в яких чітко проглядається їх ставлення до програмного матеріалу, який розглядається, як власна оцінка цього матеріалу зі світоглядних позицій, додаткова інформація про інші альтернативні точки зору тощо. В умовах культурологічно орієнтованого навчання діалог передбачає: унікальність суб’єктів та їх принципову рівність; різноманітність і варіативність точок зору кожного із учасників діалогу; орієнтацію кожного суб’єкта на сприйняття, розуміння і активну інтерпретацію його точки зору іншими суб’єктами; взаємну співвіднесеність і доповненість позицій учасників діалогу; імпровізаційний характер діалогу, що передбачає вираження вільної активності суб’єкта, який породжує нову інформацію; зіткнення наявних ідей і точок зору, виникнення принципово нових духовних продуктів в процесі творчого синтезу навчального матеріалу.

Для формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземних мов ефективними, на нашу думку, можуть стати „світоглядні діалоги”, використання яких у педагогічному процесі сприятиме світоглядному самовизначенню особистості спеціаліста.

Поряд із загальними психолого-педагогічними принципами, які задовольняють вимоги гуманізації освіти (принцип гуманних відносин між викладачами та студентами; принцип співробітництва та стимулювання суб’єктності студента; принцип індивідуального підходу, що передбачає врахування індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей студентів; принцип постійного оновлення та здійснення імпровізаційних дій; принцип діалогічності мислення й діяльності; принцип проблемності), ми виокремили принципи стимулювання світоглядної свідомості та формування світоглядних установок студентів, які наголошують саме на рисах культурологічно орієнтованого навчання.

У першому розділі детально описана концептуальна модель розвитку комунікативного потенціалу студентів, яка базується на методі змістово-смислового аналізу дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим).

Були розв’язані наступні завдання:

а) створено експериментальний матеріал: інструкції для учасників експерименту і тексти творчих літературних завдань; б) модифіковано запропоновану І.М.Семеновим базову концептуальну модель дискурсивного мислення; в) виявлено систему показників, які дозволяють кількісно та якісно характеризувати діалогічні якості пізнавальної діяльності; г) розроблено критерії ефективності мисленнєвого процесу, спрямованого на розв’язання проблемних завдань.

До структури базової концептуальної моделі ми увели таку складову як „форма”, що мала служити засобом фіксації мовлення студентів – діалогічного та монологічного (так, ми фіксували діалогічні та монологічні реакції студентів на попереднє висловлювання партнера по спілкуванню. Діалогічними ми вважали такі висловлювання, що сприяли розгортанню бесіди чи дискусії студентів, навіть якщо за формою вони мали суто монологічну структуру).

Ми визначили додаткові компоненти у структурі комунікативного потенціалу: „літературний зміст”, „комунікативна позиція” та „реальне спілкування”, „комунікативні якості”, „комунікативні знання”, „комунікативні вміння”, „комунікативні навички”.

У другому розділі „Експериментальна перевірка ефективності формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови засобами культурологічно орієнтованого навчання” розкрито психологічні чинники ефективного формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови засобами культурологічно орієнтованого навчання.

Основними завданнями експериментально-психологічного дослідження були: вивчення особистісних психологічних властивостей і можливостей майбутнього вчителя іноземної мови, що складають основу його комунікативного потенціалу; виявлення психологічних чинників ефективного формування комунікативного потенціалу майбутнього педагога; формування системи психолого-педагогічних впливів, спрямованих на створення англомовного літературно-рефлексивного оточення студентів з метою формування комунікативного потенціалу майбутніх вчителів; дослідження ролі комунікативної підготовки учителя в підвищенні ефективності педагогічної діяльності; з’ясування факторів, які найбільшою мірою впливають на результативність комунікативної діяльності майбутнього вчителя іноземної мови.

Констатуючим експериментом було охоплено 385 студентів Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука (м. Рівне) та Рівненського державного гуманітарного університету, й 44 вчителі ЗОШ № , 15 м. Рівного. В експерименті також брали участь 235 школярів
8-11 класів даних шкіл. Констатуючий експеримент проводився з 2002 по 2004 рік.

За допомогою описаної вище концептуальної моделі нам вдалося з’ясувати:
1) рівень розвитку комунікативних знань, якостей, вмінь та навичок вчителів; 2) рівень їхньої теоретичної та практичної комунікативної підготовки; 3) мотиви, якими студенти керуються в навчальній практиці при спілкуванні і взаємодії з учнями; 4) труднощі в комунікативній діяльності майбутнього педагога; 5) фактори, що впливають на ефективність комунікативної педагогічної діяльності;
6) перцептивно-рефлексивні та емоційно-емпатійні можливості студента. Вивчаючи практичну комунікативну діяльність студента, ми виходили з того, що існує безпосередня залежність: між ступенем сформованості комунікативних знань, вмінь та навичок особистості і результативністю її комунікативної діяльності; між рівнем розвитку професійно-значущих комунікативних якостей майбутнього вчителя і успішністю виконання ним своїх професійних функцій; між рівнем розвитку мотивації спілкування і потребою у комунікативній підготовці.

Аналіз отриманих даних дозволив згрупувати найбільш значущі комунікативні якості майбутнього вчителя іноземної мови: 1. Якості, що характеризують широту потреби вчителя у спілкуванні та його загальну професійну культуру. 2. Якості, що характеризують стиль і форму спілкування, перцептивно-рефлексивні та емоційно-емпатійні можливості вчителя у спілкуванні. 3. Якості, що характеризують моральний аспект спілкування. Систематизація найбільш значущих якостей, що впливають на ефективність комунікативної діяльності майбутнього вчителя, показала, що їх діапазон достатньо великий. Було констатовано близькість рангування цих якостей експертами (в якості експертів виступали декани факультетів, завідувачі випускаючих кафедр, викладачі університету) і самооцінкою.

Опитування школярів показало, що вони найбільш цінують у вчителів такі якості, як комунікабельність (71,4% опитуваних назвали цей показник в якості значущого), повагу до співрозмовника (62,2%), вміння слухати (61,5%), вміння долати труднощі (59,7%), доброту (56,6%). Однак на питання „Чи всім вчителям притаманні названі якості?”, „так” відповіли всього 17,4% опитуваних учнів, решта дали негативну відповідь.

Порівняльний аналіз даних теоретичної підготовки студентів 1-2 курсів (перша група) та 4-5 курсів (друга група) у розв’язанні завдань, пов’язаних із комунікативною діяльністю, показує, що студенти першої групи завищують свої теоретичні комунікативні знання щодо впливу характеру та індивідуальних властивостей особистості, особливостей мотивації спілкування, етнопсихологічних особливостей спілкування на результативність комунікативної діяльності. Студенти другої групи завищують свої знання щодо особливостей сприймання людьми один одного під час спілкування; міжособистісних конфліктів та шляхів їх подолання.

Порівняльний аналіз структури комунікативних вмінь та навичок студентів 1 та 2 груп також свідчить про неадекватність самооцінки ними їх рівня практичної підготовки у розв’язанні завдань, пов’язаних із комунікативною діяльністю.

Значення за компонентами „літературний зміст”, „комунікативна позиція”, „реальне спілкування” також є досить низькими і в 1-й, і в 2-й групах (в таблиці 1 представлені результати, отримані завдяки факторному аналізу. При цьому бралися до уваги лише ті підструктури за даними компонентами, які дійсно сприяють формуванню комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови). Студенти не усвідомлюють себе суб’єктами сприйняття та розуміння змісту прочитаного, не вміють проводити внутрішній діалог з героями чи автором твору, у них не відбувається усвідомлення та експлікація власних переживань, роздумів, викликаних прочитаним, що говорить про низький рівень розвитку комунікативного потенціалу студентів обох груп.

Систематизація даних, які були одержані від експертів та студентів щодо тих спонук, якими останні керуються в навчальній практиці при спілкуванні і взаємодії з учнями, дала змогу класифікувати їх і виокремити п’ять умовних груп мотивів, кожна із яких виражає певний тип спрямованості особистості педагога. Перша група – комунікативна мотивація – охоплює мотиви досягнення успіху у спілкуванні і взаємодії. Друга група – мотивація відповідальності – охоплює мотиви обов’язку при відсутності глибокого інтересу в педагогічній діяльності. Третя група – поведінкова мотивація – об’єднує мотиви уникнення неуспіху у спілкуванні і взаємодії. Четверту групу складає прагматична мотивація. П’ята група мотивів означена як мотивація товариськості, що спрямована на готовність допомагати іншому.

Таблиця 1

Результати за компонентами комунікативного потенціалу

Компоненти комунікативного потенціалу | Констатуючий експеримент | Формуючий експеримент

К1 | К2 | Е1 | Е2 | К1 | К2 | Е1 | Е2

Комунікативні якості (самооцінка / узагальнена оцінка) (у %)* | 46/17 | 51/22 | 47/20 | 49/18 | 53/18 | 50/21 | 89/86 | 91/89

Комунікативні знання (самооцінка / узагальнена оцінка) (у %)* | 74/12 | 68/10 | 72/11 | 73/11 | 76/14 | 71/11 | 88/86 | 87/91

Комунікативні вміння (самооцінка / узагальнена оцінка) (у %)* | 68/7 | 70/9 | 71/10 | 77/12 | 68/8 | 73/10 | 84/85 | 92/94

Комунікативні навички (самооцінка / узагальнена оцінка (у %)* | 76/14 | 78/12 | 73/12 | 74/15 | 75/13 | 76/11 | 94/91 | 90/92

Літературний зміст **
(у балах) | 0,15 | 0,18 | 0,17 | 0,15 | 0,16 | 0,17 | 0,92 | 0,96

Комунікативна позиція ** (у балах) | 0,11 | 0,13 | 0,13 | 0,15 | 0,14 | 0,16 | 0,96 | 0,98

Реальне спілкування **
(у балах) | 0,20 | 0,22 | 0,21 | 0,24 | 0,24 | 0,26 | 0,97 | 0,98

* В таблиці наведено дані за значущими підструктурами компонентів „комунікативні якості”, „комунікативні знання”, „комунікативні вміння”, „комунікативні навички”, які сприяють розвитку комунікативного потенціалу (за результатами факторного аналізу брався до уваги відсоток внеску у дисперсію).

** Дані за компонентами „літературний зміст”, „комунікативна позиція” та „реальне спілкування” бралися до уваги лише за підструктурами, що сприяють формуванню комунікативного потенціалу студентів (ці підструктури визначені на основі факторного аналізу).

Дослідження дало змогу побачити, що перевага тої чи іншої групи мотивів залежить від курсу навчання, престижу на даний час педагогічної діяльності, соціально-психологічного клімату у колективі, стилю спілкування, індивідуальних психофізіологічних особистості студента. Комунікативна мотивація у студентів 1-ї групи (за оцінкою експертів) не займає домінуючого місця в системі мотивів спілкування і взаємодії. Саме цей факт вимагає активізації комунікативної підготовки майбутніх спеціалістів. Інтенсифікації потребують і психологічні чинники, що впливають на ефективність комунікативної діяльності вчителя: вміння відчувати внутрішній стан співрозмовника, вміння контролювати свої емоції під час спілкування, знання етнопсихологічних особливостей спілкування тощо.

В результаті проведеного дослідження, якісного і кількісного аналізу отриманих даних були виявлені наступні групи труднощів у комунікативній діяльності студентів: низький рівень розвитку здатності до спільної взаємодії; низький рівень розвитку вмінь і навичок самостійно осмислювати свої дії, бачити недоліки і достоїнства у спілкуванні, визначати шляхи усунення недоліків; недооцінка значення особистісних комунікативних якостей в результативності комунікативної діяльності; слабкі навички визначати істинні мотиви спілкування, реалізовувати перцептивно-рефлексивні, емоційно-емпатійні можливості.

Загалом, отримані дані свідчать про гостру необхідність актуалізації комунікативного потенціалу вчителя, зокрема, на етапі його вузівської підготовки.

Дослідно-експериментальна робота по виявленню основних психолого-педагогічних параметрів комунікативної підготовки майбутніх вчителів здійснювалася в основному на базі Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука і була спрямована на розв’язання наступних завдань: розкриття специфіки формування у студентів комунікативних знань, вмінь, навичок, комунікативних якостей, перцептивно-рефлексивних можливостей; виявлення ефективних шляхів та напрямків комунікативної підготовки; вивчення етапів формування і розвитку значущих комунікативних властивостей; розвиток комунікативної спрямованості, готовності до спілкування, мотивації взаємодії; пошук найбільш вдалих форм, методів, методик комунікативної підготовки. Визначивши як завдання нашого дослідження формування комунікативного потенціалу студентів, ми керувались положенням, згідно з яким цей розвиток визначається насамперед середовищем виховання та навчання студентів у вищій школі. Відповідно, загальним завданням експериментальної роботи було створення такого англомовного оточення студентів, яке концентрувало б увагу не тільки на предметних (змістових) характеристиках діяльності, але і на творчому оволодінні засобами засвоєння людського досвіду, який відображений в образах англійської літератури. Умовою якісних змін літературного оточення було перетворення процесу навчання іноземної мови на процес розвитку, самопізнання студентів на основі використання можливостей, які містить у собі іноземна мова.

Ми припустили, що результативність комунікативної підготовки майбутніх вчителів англійської мови та ефективність формування комунікативного потенціалу особистості залежить від ряду психолого-педагогічних умов. До цих умов належать: 1) надання навчальному процесу у вищому навчальному закладі глибокої професійної спрямованості, підготовленість викладачів вузу до керівництва процесом формування у майбутнього спеціаліста ціннісного ставлення до комунікативної діяльності; 2) внесення в навчальні плани дисциплін, що відображають новітні досягнення психолого-педагогічної науки та практики; 3) розробка та апробація програм нових наукових семінарів, спеціальних курсів, спрямованих на актуалізацію комунікативного потенціалу студентів та студентської групи, результативність комунікативної підготовки; 4) розширення змісту комунікативної підготовки студентів завдяки чіткішому окресленню теоретичних комунікативних знань та забезпеченню їх засвоєння студентами, формуванню значущих комунікативних властивостей, оптимізації етнопсихологічного компоненту у спілкуванні та міжособистісних відносин у студентській групі;
5) вдосконалення методики засвоєння теоретичних комунікативних знань, формування комунікативних вмінь та навичок, оптимальне використання комплексу спеціальних психолого-педагогічних завдань, ситуацій вербального і невербального характеру, комунікативних тренінгів тощо; 6) актуалізація перцептивно-рефлексивних та емоційно-емпатійних можливостей студентів; 7) створення позитивного морально-психологічного клімату у студентській групі, на курсі, факультеті, у школі (училищі, коледжі, ліцеї тощо при проходженні студентами педагогічної практики), що сприяє формуванню у майбутнього педагога позитивної налаштованості на обрану спеціальність, корекції та профілактиці деформацій спілкування. Спостереження за навчальним процесом дало змогу побачити, що виховний ефект досягається в тому випадку, коли розв’язання завдання, ситуації не викликає внутрішнього дискомфорту, не суперечить тим цінностям, що склалися в особистісній структурі, сприяє включенню студентської групи у науковий пошук. Виявленню закономірностей засвоєння комунікативних знань, вмінь та навичок, формуванню і розвитку компетентності у спілкуванні, набуттю нових знань з психології спілкування, розвитку здатності адекватно оцінювати себе та інших під час спілкування сприяла розроблена нами „Технологія формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя англійської мови”. Мета даної технології полягає у розвитку уміння вести бесіду, дискусію, світоглядний діалог, спонукати до самовдосконалення, коректувати установки, необхідні для спілкування, розвивати здібності адекватного пізнання себе та інших.

Згідно з прийнятим нами розумінням результативності комунікативної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови, під засобами культурологічно орієнтованого навчання ми розуміємо: по-перше, виокремлені психолого-педагогічні принципи; по-друге, „Технологію формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя англійської мови” та систему педагогічних впливів викладача на студента; по-третє, впровадження в навчальний процес спецкурсів та спецсемінарів.

Ураховуючи результати констатуючого експерименту, ми доповнили курс „Соціальна психологія” наступними темами: „Комунікативна природа професійної педагогічної діяльності”, „Сутнісна характеристика комунікативного потенціалу вчителя”, „Етнопсихологічні особливості суб’єктів взаємодії” та ін. У практику читання курсу „Етнопсихологія” ми впровадили наступні теми лекцій: „Урахування національно-психологічних особливостей спілкування у виховній роботі та навчальному процесі”, „Етнопсихологічні детермінанти ефективності спілкування в педагогічній діяльності”, „Вплив етнопсихологічних особливостей спілкування на комунікативну діяльність педагога” та ін. Нами була розроблена тематика спецкурсу „Психологія професійної комунікації” та спецсемінару „Лексико-стилістичний аналіз тексту” для студентів експериментальних груп. За допомогою даних предметів ми розв’язали наступні завдання у ході формуючого експерименту:
а) узагальнили теоретичні знання студентів з проблем спілкування та виробили до них особистісне ставлення; б) сформували у студентів адекватні уявлення про комунікативну діяльність людини взагалі та комунікативну діяльність педагога зокрема; в) актуалізували у студентів їх рефлексивно-емоційні можливості та аналітико-синтетичні здібності у ході самостійного пошуку комунікативних знань та набуття комунікативних вмінь і навичок.

Система педагогічних впливів мала на меті розвиток комунікативного потенціалу студентів в ситуації їх спілкування з літературним твором та один з одним, а також з викладачем. Ефективність запропонованої системи формуючих впливів на розвиток комунікативного потенціалу студентів визначалась на основі порівняння початкового та кінцевого зрізів, зроблених за методом змістовно-смислового аналізу розв’язання студентами літературних творчих завдань.

В кінці експерименту була проведена повторна оцінка комунікативних якостей, знань, вмінь та навичок студентів. При цьому враховувалася не лише експертна оцінка, самооцінка, але і поточні показники успішності, результати інспекторських перевірок якостей, знань, вмінь та навичок студентів, результати виконання комплексних контрольних завдань (виводився узагальнений середній показник). Зведені дані представлені в таблиці 1.

Високий показник комунікативних якостей, знань, вмінь та навичок студентів в експериментальних групах після проведення формуючого експерименту підтверджує доцільність і обґрунтованість розробленої нами програми теоретико-практичної комунікативної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови. Показовими в цьому плані є також повторні опитування студентів щодо „потреби у спілкуванні”. Значно збільшилася група студентів з середнім і вище середнього рівнем потреби у спілкуванні: відповідно від 37,9% до 49,1% та від 6,5% до 13,4%. Паралельно спостерігається суттєве зменшення числа студентів із низьким та нижче середнього рівнем потреби у спілкуванні – від 32,8% до 20,5% та від 19,4% до 12,9%. В експериментальних групах у формуючому експерименті значно зростає кількість висловлювань, які належать до літературного шару. В середньому цей показник підвищується в групі Е1 з 11,5% (констатуючий експеримент) до 97,6% (формуючий експеримент), в групі Е2 – з 13,4% до 96,8%, а в контрольних групах показники істотно не змінились (в К1 – 9,2% та 12,4%; в К2 – 10% та 18,3%). Це свідчить як про більшу спрямованість студентів експериментальних груп на творчу роботу загалом, так і про краще сприйняття ними англійської літератури зокрема.
В кінці формуючого експерименту значення за компонентами „літературний зміст”, „комунікативна позиція”, „реальне спілкування” студентів груп Е1, Е2 є досить високими, тоді як в контрольних групах результати не зазнали суттєвих змін
(див. табл. ). Дані результати формуючого експерименту отримані завдяки змінам, які відбулися у структурі комунікативного потенціалу студентів груп Е1, Е2. Якщо середній показник представленості в комунікативному потенціалі його структурних одиниць на рівні видів компонентів у констатуючому експерименті становить 42,8%, то до кінця формуючого експерименту він зростає до 96,5%, що свідчить про те, що студенти чіткіше виражають свою точку зору, детальніше її обґрунтовують, досконалішими стають їх висловлювання.

Аналіз результатів формуючого експерименту дав змогу виокремити найбільш значущі фактори комунікативної діяльності майбутнього вчителя іноземної мови (всього двадцять показників). Визначення їх міри прояву в процесі навчально-виховної роботи студентів експериментальних груп показало високий рівень розвитку потреби у спілкуванні, високий інтерес до виконуваної роботи, наявність високого рівня бажання навчатися, розвиватися, самовдосконалюватися, вміння відчувати внутрішній стан співрозмовника, знання особливостей групових норм взаємовідносин, вміння контролювати емоції під час спілкування тощо. У студентів контрольних груп залишилися досить низькими показники за факторами „знання етнопсихологічних особливостей спілкування”, „стійкий характер діалогічних комунікативних навичок”, „вміння відчувати внутрішній стан співрозмовника”, „вміння осмислювати свої дії, бачити недоліки і достоїнства у спілкуванні, визначати шляхи усунення недоліків у спілкуванні”, „вміння контролювати свої емоції під час спілкування”, „знання особливостей групових норм взаємовідносин”.

Отримані показники за результатами формуючого експерименту дозволили в цілому побачити динаміку рівнів готовності студентів груп Е1, Е2 до майбутньої комунікативної діяльності та виокремити основні тенденції:

– суттєвим кількісним результатом формуючого експерименту стало зменшення групи студентів з низьким рівнем готовності від 39,9% до 25,3%. Значна частина студентів цієї групи перейшла в групу з середнім рівнем готовності (показник на кінець експерименту становив 52,9%), а окремі навіть у групу з високим рівнем готовності (показник на кінець експерименту становив 21,8%);

– аналіз якісних аспектів комунікативної підготовки свідчить про певні позитивні зміни у поглядах майбутніх спеціалістів на обрану спеціальність; у переосмисленні ними сутнісної характеристики діяльності педагога; виробленні особистісного ставлення до комунікативної діяльності;

– щодо психологічних особливостей спілкування, що полегшують чи перешкоджають встановленню міжособистісних контактів, то більшою мірою на кінець експерименту перевага надавалася особистісним чинникам успіху-неуспіху у спілкуванні, власним комунікативним можливостям тощо. Про це також свідчить якісно-кількісний аналіз картограм „Особистісних успіхів і невдач у спілкуванні”, складених кожним студентом. Отримання нової інформації про себе робить можливим розширення меж самоусвідомлення, самооцінки, самовиховання та самовдосконалення, дає змогу виявити додаткові суб’єктивні чинники успіху-неуспіху у спілкуванні, спонукає до переосмислення уявлень про себе, в кінцевому рахунку є основою зміщення „фокусу оцінки” на внутрішні психологічні механізми, що стимулюють активність студента у спілкуванні: довіра до співрозмовника, самостійність у судженнях, логічність викладу матеріалу, співробітництво, увага до учасника діалогу, розвиток власної ініціативи й активності у взаємодії, контроль за емоціями, актуалізація уваги до вивчення власних комунікативних можливостей (емпатійних, рефлексивних, когнітивних, операціональних та ін.), винахідливість у спілкуванні, повага до себе і партнерів по взаємодії.

Загалом результати формуючого експерименту дозволили нам виокремити психологічні чинники ефективного формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови в умовах культурологічно орієнтованого навчання:

– готовність студентів до майбутньої педагогічної діяльності та самостійної пошукової роботи, що створює додаткову мотивацію і підвищує якість засвоєння комунікативних знань;

– врахування викладачем комунікативного розвитку студентської групи, що безпосередньо пов’язано з оптимізацією стиля спілкування її членів;

– здійснення ефективної комунікативної підготовки студентів, що передбачає передусім розвиток особистості, зміну її поглядів, цінностей, норм, розширення меж її самоусвідомлення, переосмислення уявлень про себе та свої комунікативні властивості і можливості;

– оптимізація комунікативних властивостей членів студентської групи шляхом індивідуальної психодіагностики та психокорекції як важливого напрямку актуалізації комунікативного потенціалу як групи, так і окремого студента;

– збагачення змісту спілкування майбутніх вчителів через залучення студентів до участі в різноманітних тематичних дискусіях, евристичних бесідах, диспутах, світоглядних діалогах, розв’язанні проблемних ситуацій, програванні ділових ігор, розв’язанні психолого-дидактичних завдань, аналізі конфліктних ситуацій, що можуть виникати у майбутній професійній діяльності;

– здійснення розвитку рефлексивно-емпатійних можливостей студентів шляхом включення майбутніх спеціалістів в аналітико-оціночну, пошуково-практичну діяльність, що сприяє формуванню стійких уявлень про себе та людей, що оточують студентів, збагачує інтенсивність контактів, підвищує рівень комунікабельності.

Статистична обробка результатів проведеного дослідження підтвердила, що організація викладачем занять з англійської мови з урахуванням засобів культурологічно орієнтованого навчання дійсно сприяє формуванню комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови, а саме: комунікативних якостей, комунікативних знань, вмінь і навичок, потреби у спілкуванні, мотивації спілкування, перцептивно-рефлексивних, емоційно-емпатійних та інтелектуально-рефлексивних можливостей, комунікативної готовності до майбутньої педагогічної діяльності тощо.

ВИСНОВКИ

У висновках підбито підсумки проведеного теоретичного й експериментального дослідження, намічено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. Аналіз професійної педагогічної діяльності показав, що перспективним є її вивчення з позицій культурологічного підходу. З огляду на сказане в дисертації характеризується феномен спілкування та його роль в діяльності педагога, виокремлено психологічні характеристики комунікативного потенціалу особистості, що сприяють успішності професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови, окреслено вплив діалогічної взаємодії в межах студентської групи на формування комунікативного потенціалу студента, обґрунтовано шляхи актуалізації комунікативного потенціалу особистості на етапі професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови, які орієнтують педагогів на розуміння і усвідомлення своєї праці як культурологічно орієнтованої.

2. Комунікативний потенціал педагога розглядається як система властивостей, до якої входять: комунікативні якості, комунікативні знання, вміння і навички, потреба у спілкуванні, мотивація спілкування, перцептивно-рефлексивні, емоційно-емпатійні та інтелектуально-рефлексивні