Iren
НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ УКРАЇНИ
“КИЇВСЬКИЙ ПОЛІТЕХНІЧНИЙ ІНСТИТУТ”
МУРАТОВА Ірина Анатоліївна
УДК 37.032:101
ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНІ ВИМІРИ САМОСВІДОМОСТІ
09.00.10 – філософія освіти
А в т о р е ф е р а т
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата філософських наук
Київ – 2007
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана на кафедрі філософії Національного технічного університету України “Київський політехнічний інститут”, Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник: | доктор філософських наук, професор
НОВІКОВ Борис Володимирович,
Національний технічний університет України“
КПІ”, декан факультету соціології, завідувач
кафедри філософії
Офіційні опоненти: | доктор філософських наук, доцент
ШКЕПУ Марія Олексіївна,
Національний авіаційний університет,
професор кафедри філософії
кандидат філософських наук, доцент,
ПАВЛОВА Олена Юріївна,
Національний аграрний університет,
доцент кафедри філософії
Захист відбудеться “26” вересня 2007 р. о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.002.21 Національного технічного університету України “КПІ” за адресою: 03056, м. Київ, пр. Перемоги, 37, корп. 7, ауд. 514.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного технічного університету України “КПІ” за адресою: 03056, м. Київ, пр. Перемоги, 37.
Автореферат розісланий “23” серпня 2007 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради,
кандидат філософських наук, доцент О.В. Романовська
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми обумовлена об’єктивною необхідністю перманентного філософського осмислення феномену самосвідомості в контексті модернізації освіти в Україні та світі, в контексті прагнення до створення спільного європейського наукового та освітнього простору. Філософське дослідження самосвідомості зумисне розгортається саме в освітньому вимірі, оскільки з пріоритетом освіти пов'язана сучасна стратегія науково-технологічного і суспільного розвитку України. Це актуалізує проблему формування і розкриття освітнього потенціалу самосвідомості, його філософського осягнення, пошук шляхів та способів актуалізації.
Перспектива розвитку освіти в Україні залежить від наукового осмислення граничних основ педагогічного знання і педагогічної діяльності в цілому та від успіху справи організації освітньої практики. Саме освіта, що олюднює знання і, – будучи осереддям соціалізації, – забезпечує розвиток людини, має стати пріоритетною сферою в Україні. З цим пов’язана проблема сутнісного самоусвідомлення людини, яке актуалізується в суперечливих умовах модернізації освіти.
Процеси, що відбуваються в Україні, спрямовують систему освіти, з одного боку, на людину, розвиток її здібностей і потреб, а з другого – на вимоги ринку освітніх послуг. Освіта опиняється на перетині активного впливу конструктивних і деструктивних за своїми результатами детермінант. Як наслідок, сучасна людина може стати як недостовірною – некреативною, відділеною від власної сутності, нездійсненою, соціально пасивною, а може здійснитися як суб’єкт історії, як самодіяльний суб’єкт, як суб’єктність.
Актуальність дослідження обумовлюється також недостатнім ступенем нині сущої наукової розробки проблеми – теоретичні розробки філософії освіти, як правило, не орієнтуються на формування теоретичної самосвідомості як суттєвого фактора у формуванні людини взагалі і професіоналів універсального типу зокрема. Ще й дотепер прерогатива такого підходу до названої проблеми належить німецькій класичній філософії.
Вітчизняними науковцями філософія освіти нині цілком справедливо розглядається як галузь філософського пізнання та знання, спрямована на дослідження сфери освіти і виховання як умов та процесів самовідтворення соціокультурної основи суспільства у світоглядному, методологічному, епістемологічному, аксіологічному аспектах. Через застосування фундаментальних філософських принципів теоретичні та практичні принципи педагогіки, освітньо-виховні цілі та ідеали набувають конкретно-історичного соціально-культурного змісту та виміру, функціонують як методи проектування і створення нових освітніх інституцій і систем. Разом з тим, ще й досі залишаються недослідженими суспільні й методичні засади досягнення таких завдань на рівні формування безпосередньої культури конкретної особистості.
У сучасному російському освітньому просторі філософія освіти розглядається як феномен рефлексивний, логіко-гносеологічний, соціальний, естетичний, психологічний тощо. Методологічною вадою таких досліджень є, на думку дисертанта, надмірна імпровізація у теоретичному моделюванні суспільного простору, в якому б уможливлювалася реалізація єдності всіх єдиносутнісних феноменів становлення особистості. Вочевидь, це результат надмірного захоплення постмодерном.
Західноєвропейські дослідження в царині філософії освіти спираються в основному на психофізіологічний підхід, у зв’язку з чим цілком слушні спостереження та констатації негативних реалій освітянського буття цілком спокійно співіснують із різними варіаціями антропології, феноменологічної редукції, натуралістичним емпіризмом та “анархічними спонтанностями” суб’єктивності. Звісно, що у такому разі важко, – аби не сказати: неможливо, – знайти методологічні підстави для виходу системи освіти з стану кризи.
Таким чином, актуальність теми дослідження об’єктивно детермінується необхідністю прискіпливої та добротної рефлексії категоріально-семантичного й творчо-діючого феномену самосвідомості. А такий феномен у своїй значущості може формуватися виключно через всебічне продукування та освоєння загальнозначущих вимірів загальнолюдської культури – як спроможність конкретно-історичного самовизначення людини в суттєвих тенденціях історичного розвитку. В цих умовах освітній процес постає як необхідність взаємопроникнення загальнокультурних і конкретно-історичних завдань формування сучасної людини.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Представлена дисертаційна робота виконана на кафедрі філософії факультету соціології НТУУ „КПІ” згідно з фундаментальним напрямом наукової роботи кафедри за темою: „Дослідження методів розвитку творчої особистості”
(№ держреєстрації 0107U0000981).
Мета і завдання дослідження полягають в розкритті самосвідомості як необхідного моменту та сутнісного виміру освіти, принципу її практичного здійснення як органічної складової розвитку особистості.
Досягнення поставленої мети передбачає необхідність вирішення таких взаємопов’язаних завдань:
§ уточнення та конкретизація категорійного змісту поняття „самосвідомість”;
§ з’ясування місця ґенези форм суспільної свідомості як форм суспільної самосвідомості у філософії освіти;
§ обґрунтування тези про зростання в сучасних умовах значення освіти як процесу творення суб’єктності в історичному саморозвитку;
§ здійснення рефлексії суперечностей філософського розуміння самосвідомості та їх значення для освітніх практик;
§ осмислення співвідношення освітніх теорій та практик в сучасному філософському дискурсі;
§ обґрунтування методологічного значення самосвідомості для успіху сучасних педагогічних практик.
Об’єкт дослідження – феномен самосвідомості в його філософсько-освітніх вимірах.
Предмет дослідження – філософське обґрунтування самосвідомості як освітнього принципу.
Методи дослідження. Теоретико-методологічну основу дослідження становлять фундаментальні надбання класичної й сучасної світової філософії в царині рефлексії феномену самосвідомості: Р. Декарта, Г. Ляйбніца, І. Канта, Й. Фіхте, Г. Гегеля, Е. Гуссерля, Г. Гадамера та ін.; праці В. Андрущенка, П. Гальперина, Л. Губерського, М. Згуровського, І. Зязюна, В. Кременя, С. Клепка, М. Култаєвої, О. Леонтьєва, Г. Лобастова, О. Лурії, В. Лутая, М. Михальченка, Б. Новікова, О. Огурцова, В. Скотного, В. Табачковського, Б. Ельконіна та ін. у галузі філософії освіти, філософської педагогіки та психології, розвиваючої освіти. Методологічну основу дослідження як підґрунтя філософського розуміння педагогічної теорії розвиваючої освіти склали праці Г. Батіщева, В. Босенка, М. Булатова, Л. Виготського, В. Давидова, П. Зінченка, Е. Ільєнкова, П. Копніна, А. Канарського, Ф. Михайлова.
Безпосередніми методами дослідження є: принципи розвитку та універсального взаємозв’язку; сходження від абстрактного до конкретного; збігу логічного та історичного; співпадання початку та кінця; системності. Ці методи дають змогу достатньо аргументовано та доказово розкрити прогресію самосвідомості від її матеріально-практичних засад до абстрактно-універсальних форм, а також її входження до освітніх теорій та практик. Аналітико-синтетичний метод використовувався для дослідження та залучення першоджерел філософської та психолого-педагогічної літератури з теми. Дослідження здійснювалось на засадах комплексного та системного підходів, а також таких загальнонаукових методів як історичний, генетичний, дедуктивний, що необхідні для утримання об’єктивності та цілісності дисертаційної проблеми.
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що у ньому вперше в контексті якісних змін основ освіти в безпосередній формі визначається та певною мірою розкривається освітній потенціал самосвідомості в її філософському осягненні.
Наукова новизна дисертаційної роботи розкривається у таких теоретичних положеннях:
– доведено, що самосвідомість є діалектичною суперечністю особистості з собою, коли ступені її (самосвідомості) становлення – від віково-психологічної до соціальної і теоретичної – досягають в останній здатності саморефлексії своєї сутності як процесу її практичного освоєння;
– показано, що логіка становлення форм суспільної свідомості як абстрактно-теоретичних форм самосвідомості людства містить у собі логіку позитивного зняття їх результату – теорії розвитку – у способі такої будови процесу освіти, коли теорія розвитку постала б діючим принципом індивідуальної самосвідомості;
– обґрунтовано, що зростання переважного значення суб’єктивності у інформаційну еру вимагає таких змін у системі освіти, які б забезпечили непорушну логіку становлення форм індивідуальної самосвідомості та здатність індивідів до саморозвитку;
– з’ясовано, що пануючі у сучасних рефлексіях свідомості крайнощі натуралізму й суб’єктивізму консервують освітні практики у методологічних полюсах, які зумовлюють деструкцію самосвідомості і унеможливлюють розробки практичних засад і теоретичних форм навчання, які б забезпечили єдність філо- і онтосоціогенезу;
– доведено, що сучасні суперечності філософської самосвідомості зумовлюють рядопокладеність освітніх теорій і практик у сучасному філософському дискурсі, що не дозволяє вийти за межі контрарності антипедагогічного проекту постмодернізму та принципів розвиваючої освіти;
– конкретизовано положення про методологічне значення самосвідомості в філософсько-освітніх розробках через принцип „сумісно-розподіленої діяльності”, який дозволяє зрозуміти самосвідомість не лише як вимір інтелектуальної діяльності індивіда, але і як спосіб предметно-практичного розгортання всезагальної людської чуттєвості.
Практичне значення одержаних результатів визначається, щонайперше, новизною і сукупністю положень, що виносяться на захист. Враховуючи недостатній рівень розробки даної проблеми, використані у роботі підходи та одержані за їх допомогою теоретичні положення можуть складати елементи методологічної бази для подальшої розробки проблем, пов’язаних з теоретико-філософським осмисленням освіти.
Результати дослідження можуть використовуватися при визначенні принципових засад та стратегій розвитку сучасної освіти; в організації освітнього процесу як єдиного протягом всього життя людини; в процесі розробки, вдосконалення та викладання спецкурсів з даної тематики, а також у навчально-методичних розробках.
Особистий внесок здобувача. Дисертація є самостійним науковим дослідженням. Висновки і положення наукової новизни зроблені та отримані автором завдяки власній дослідницькій роботі.
Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дисертаційного дослідження доповідались автором на науковій конференції “Дні науки” філософського факультету Київського національного університету ім. Т.Шевченка (2003); на міжнародних науково-практичних конференціях: “Творчість як предмет міждисциплінарних досліджень” (Київ, НТУУ “КПІ”, 1997, 2001, 2003, 2005, 2007); “Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы” (Воронеж, 2004); „Научное наследие К.Маркса и современные социальные процессы” (Київ, 2004); на “Ільєнківських читаннях” (Воронеж, 2005, Київ, 2006, Ростов-на-Дону, 2007); на IV-му Російському філософському конгресі “Философия и будущее цивилизации” (Москва, 2005).
Публікації. Основні положення і результати наукового дослідження висвітлені у 16 наукових публікаціях, серед яких 6 статей опубліковані у наукових фахових виданнях з філософії, затверджених ВАК України, та 10 – в інших виданнях та збірниках матеріалів конференцій.
Структура і обсяг дисертації зумовлені логікою дослідження, що випливає з поставленої мети та визначених завдань. Робота складається з вступу, трьох розділів (восьми підрозділів), висновків та списку використаних джерел. Повний обсяг дисертації – 197 сторінок. Список використаних літературних джерел включає 240 найменувань і складає 18 сторінок.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі розкрито актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, його зв’язок з науковими програмами, викладено теоретико-методологічні засади, наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведені дані про їх апробацію та публікації.
Перший розділ – „Концептуальний вимір самосвідомості у філософії освіти” присвячений визначенню та характеристиці основних підходів до виявлення евристичних можливостей розуміння самосвідомості як освітнього принципу – її сутності та існування, світоглядно-практичного впливу на формування цивілізаційного процесу та конкретно-історичне самовизначення людини.
У першому підрозділі – „Філософсько-освітні засади дослідження самосвідомості” доводиться, що з’ясування категорійного змісту самосвідомості вперше уможливилось в системах німецької класичної філософії, а у філософії Гегеля зміст самосвідомості був зведений у принцип освіти через його філософську пропедевтику. В цілому всю класичну філософію можна характеризувати як сутнісну самосвідомість культури, що веде до осягнення саморозвитку людини в історії і ставить питання про епоху нової освіти, яка б становила собою процес сходження індивідуального до всезагального.
Важливий внесок у розробку проблем філософії освіти зробили вітчизняні дослідники В. Андрущенко, І. Бех, Г. Ващенко, Г. Волинка, Л. Горбунова, П. Гнатенко, Л. Губерський, В. Гусєв, І. Добронравова, А. Євдотюк, А. Єрмоленко, М. Згуровський, І. Зязюн, В. Кізіма, С. Клепко, М. Конох, В. Кремень, П. Куляс, А. Лой, В. Лутай, М. Михальченко, Б. Новіков, В. Огнев’юк, І. Огородник, В. Пазенок, І. Предборська, І. Радіонова, В. Савельєв, П. Ситник, Н. Скотна, В. Скотний, І. Степаненко, Ю. Федів, В. Шевченко та інші, у працях яких представлена фундаментальна проблематика і методологічне обґрунтування освітніх практик і стратегій; розкривається історія та соціокультурний вимір філософії освіти; здійснюється дослідження людинотворчого потенціалу освіти в її модернізації; переосмислення освіти як міри освіченості людини; олюднення відчуженого знання; синергетика освіти; перспективи неперервної професійної освіти і освіти протягом життя, що пов’язані з вирішенням гострих завдань сучасної освіти, тощо.
Проблеми виховання і освіти, розвитку філософської педагогіки і педагогічної психології у російській філософії досліджували К. Абульханова-Славська, М. Алексєєв, П. Блонський, С. Гессен, О. Дусавицький, О. Запорожець, В. Розанов, В. Кудрявцев, І. Семенов, В. Швирьов. Філософська проблематика освіти досліджувалася Л. Виготським, Б. Гершунським, Е. Ільєнковим, О. Леонтьєвим, Г. Лобастовим, О. Лурія, С. Рубінштейном, Г. Щедровицьким, та ін. Розробка освітніх програм, що містять різні аспекти філософсько-освітньої проблематики наявні в працях Г. Батіщева, В. Біблера, Б. Бім-Бада, П. Гальперина, В. Давидова, Д. Ельконіна, П. Занкова, О. Запорожця, В. Лазарева, Н. Непомнящей, А. Петровського, Н. Тализіної, Е. Юдіна та ін. Принципова зміна в розробці філософсько-освітньої проблематики та типів методологічної роботи в концептуальних схемах проектування освітніх практик має місце в роботах А. Арсеньєва, В. Аршинова, М. Берулава, Ю. Громико, Е. Гусінського, О. Запесоцького, В. Зінченка, М. Кларіна, Г. Корнетова, І. Ладенко, І. Лернера, В. Ляудіс, Ф. Михайлова, М. Нечаєва, М. Нікандрова, В. Розіна, В. Рубцова, В. Слободчикова, Ю. Турчанінової та ін. Вивчення свідомості та самосвідомості у логіко-історичному, соціокультурному і філософсько-психологічному аспектах представлені працями Б. Ананьєва, В. Вазюліна, В. Давідовича, Ю. Жданова, В. Межуєва, О. Спіркіна та ін.
Проблематика філософії освіти знайшла своє відображення у декількох напрямках західної філософії: емпірико-аналітичному (В. Брезінка, Р. Лохнер, Р. Пітерс, П. Херст, І. Шефлер); діалогічному (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюссі); екзистенційно-герменевтичному (Г. Рот, О. Больнов, М. Лангевілд, І. Дерболав, К. Дінельт); психологічному (А. Адлер, Р. Бернс, Д. Дембо, У. Джемс, Е. Еріксон, С. Куперсміт, Т. Лукман, А. Маслоу К. Роджерс, М. Розенберг, Б. Скіннер, Е. Торндайк, Р. Уайлі, З. Фрейд та ін.). Варто зазначити, що особливості методологічних підходів цих напрямків ускладнюють будову освітньої системи на відповідних цілісності людської сутності засадах.
У досягненні базової мети освіти інформаційної доби – формування діалектичного способу мислення та гуманістичного способу життєбуття як умови глобального і системного розуміння світу – фундаментальним завданням філософії і практики освіти стає створення і перманентний розвиток методологічних і практичних засад для досягнення такої мети.
В другому підрозділі – “Принцип розвитку як основа методології системного дослідження самосвідомості” з’ясовується категорійний зміст самосвідомості в становленні принципу розвитку і дається обґрунтування останнього як основи методології подальшого дослідження самосвідомості. Через розкриття категорійного змісту самосвідомості пропонується спосіб уникнення крайнощів натуралізму та суб’єктивізму у розкритті її освітніх вимірів. Якщо теорію пізнання розглядати адекватно універсальному розвитку сутнісних сил людини, то вона розкриває становлення її самосвідомості. Тому саме всезагальна теорія розвитку є єдино науково-спроможною методологією дослідження самосвідомості, а самосвідомість в подібному контексті розкривається власне як сутнісний людський саморозвиток за об’єктивними універсальними законами, доведеними до форм суб’єктивної діяльності та самодіяльності. У цьому розумінні процес перманентного розгортання самосвідомості є розвитком всезагальності індивідуального (індивідуальності всезагального) і становить визначальний принцип освіти як розвитку соціуму та особистості. Побудована за цим принципом освіта є могутнім знаряддям розвитку сучасного суспільства, приоритетним напрямом і соціально-історичною стратегією.
У другому розділі – „Становлення історичних форм самосвідомості як філософське обґрунтування освіти” досліджено формування та актуалізацію освітнього потенціалу самосвідомості як необхідного моменту філософського обґрунтування сутнісного призначення освіти і її здійснення як органічної складової розвитку особистості.
У першому підрозділі – „Логіка становлення особистості в філогенезі самосвідомості як теоретичний принцип освіти” розкривається природа форм суспільної свідомості як опосередкованих форм теоретичної самосвідомості людства. Показано, що стрижневою “лінією” такої ґенези є сходження форм суспільної свідомості до збагаченої теорією розвитку філософської самосвідомості людства. Отже, фундаментальний теоретичний принцип освіти може виводитися саме з цієї логіки і у своєму змісті він являє собою теоретичний розвиток самосвідомості, який досягає своєї дійсності у інтегрованій практиці суспільного поступу.
Доводиться, що фундаментальну основу форм суспільної свідомості складає предметний рух сутнісних сил людини у формі суперечності чуттєвого та раціонального як безпосереднього й опосередкованого. Практика самосвідомості проявляється як вимір тотожності мислення й почуттів у волевиявленні “практичного розуму” (І. Кант). Отже, внутрішня суперечливість форм суспільної свідомості відображає відчужену опосередкованість становлення мислення, почуттів і моральної волі людини.
Історично-практичною підставою диференціації суспільної свідомості на форми є суспільний поділ праці, що ціною відчуження людської сутності забезпечив утворення абстрактної всезагальності самосвідомості. Розуміння цього феномену має безпосереднє значення для розробки гуманістичної філософії освіти, оскільки логіка абстрагування форм суспільної свідомості у абстрактну самосвідомість людства утримує в собі логіку їх оберненого зняття у індивідуальну самосвідомість. Звідси, на думку автора, необхідно виводити методологічні засади будови системи освіти у всіх галузях сучасного пізнання, а також у політехнізації засад здійснення діяльності індивіда та суспільства через подолання суспільного поділу праці.
У другому підрозділі – „Освітній аспект становлення індивідуальної самосвідомості в історичній спадкоємності розвитку” визначено рушійну суперечність змісту самосвідомості людини через діалектику взаємоопосередкування індивідуальної та суспільної (само-)свідомості. Через критичний аналіз концепцій, що (з різних підстав) протиставляють індивідуальну й суспільну свідомість-самосвідомість, доводиться, що у такому разі лишається недоступною логічному осягненню об'єктивна логіка розвитку індивідуальної самосвідомості – як для прибічників саморозвитку суспільного “начала” свідомості, так і для тих, хто вбачає це “начало” у тілесній будові індивідів, свідомість лишається лише функцією деякої особливої структури, вираженої предикатами “часткова людина” и “удавана колективність”.
Оскільки індивіди не можуть підкорити собі свої власні суспільні зв'язки доти, доки вони їх не створили, то й індивідуальна самосвідомість стає “власністю” суб’єкту під час її створення. Відтак, теоретична реконструкція історичної природи самосвідомості (представлена у дисертації через аналіз її у різних типах культури та феноменології) індивідів є наслідком та розумінням того, що вся історія людства є не стільки історія присвоєння та використання готових форм, скільки історія їх створення та освоєння. Необхідно самому перетворювати ці умови, виявляючи та використовуючи протиріччя, що вони їх містять. Але такий процес імпліцитно включений у творення суспільної самосвідомості і суспільно-історичних умов для здійснення людини відповідно своєї універсальної сутності. Для філософії освіти це положення має виключне, – креативне, – значення, оскільки у процесі його практичного здійснення повинні діалектично взаємо-перетворюватися логіка становлення (і її зняття) форм суспільної свідомості і логіка феноменологічного становлення індивідуальної самосвідомості. Себто: логіка становлення і становлення логіки.
У третьому підрозділі – „Сучасні антиномії суспільної самосвідомості та їх значення для освітніх теорій і практик” доводиться, що такі антиномії зумовлені наявністю відчуження змісту у формах сучасної суспільної й індивідуальної свідомості – філософія виступає як відсутність сутнісної самосвідомості індивіду; наука – відсутність наукового способу освоєння ним світу; мораль – відсутність його індивідуальної свободи волі; мистецтво – потворність чуттєвого буття і т. ін. У такому разі проблемне поле філософії освіти потрапляє у полон двох контрарних позицій сучасного філософського дискурсу: “постмодерністської” та діалектичної. Однак сьогоднішній історичний вибір радикально відрізняється від попередніх – в цей вибір втягнено увесь світ. Отже, кризовий стан сучасної світ-системи, що стоїть на порозі радикальних трансформацій, об’єктивно вимагає внести кардинальні зміни в систему психолого-педагогічної та освітньої діяльності. Новим поколінням належить жити у всесвітній історії. Відповідним чином має бути змінена система формування людини, яка на сьогоднішній день не відповідає новим реаліям, оскільки в більшості країн (в тому числі і в нашій) вона пристосована до локально-історичного типу розвитку та підготовки спеціалістів вузького профілю, завдання яких полягає лише в тому, щоб бути конкурентноспроможними на відповідному сегменті ринку праці. Відтак, знову проблема: “частковий індивід” та “цілісна особистість”.
Третій розділ – „Розвиток самосвідомості як освітній принцип” присвячений доведенню принципового значення самосвідомості для освітніх теорій і практик (філософії освіти), яке полягає в розумінні її змісту як єдності ідеального і матеріального, теоретичного і практичного, логічного і чуттєвого у практичному розв’язанні завдань історичного розвитку як особистісного.
У першому підрозділі – „Деактуалізація самосвідомості у постмодерністських концепціях освіти” дається характеристика перетворених форм суб’єктивації сучасної історії, – передісторії, – і породжених такою перетвореністю ідеологій освіти. Суб’єктивістське заперечення постмодерністським світоглядом об’єктивних закономірностей розвитку світу і особистості провокують антипедагогічний і антигуманістичний характер його рецепцій в освітніх теоріях і практиках. Такі підходи є неадекватними вимогам інформаційної доби, хоча й породжені її відчуженою основою. Думка про те, що школа повинна служити “складом готових знань” є вже неактуальною та навіть атавістичною – найближче майбутнє зажадає від кожного, хто отримує освіту сьогодні, самостійного мислення, можливості на місці розбиратися в ситуації і своїми силами знаходити рішення. Формування людини, що безперервно удосконалює сама себе, здатної самостійно ухвалювати та приймати рішення, відповідати за ці рішення, знаходити шляхи їх здійснення з позицій потенціювання та актуалізації людської сутності, тобто творчого в широкому сенсі цього слова – завдання сучасної освіти. Отже, заперечення будь-яких норм у ході навчання, “мовна гра” (Л. Вітгенштейн), “антипсихіатрія” як “антипедагогіка” (М. Манноні), “спонтанна автономія дитини” (Е. Браунмюль), оголошення сучасного суспільства “суспільством без фундаментальних цінностей” (Ю. Райхен), у якому викладач не має права визнавати якісь загальнозначущі цілі виховання і освіти і т. д., і т.п. – приводять до того, що постмодерністська антипедагогіка не лише пориває з історичними традиціями освіти і виховання, але і зі всією класичною культурою загалом. Звідси – ситуація, коли зусилля думки підмінюються спонтанністю, відповідальність – свавіллям, регулятивні норми – консенсусом, цінності – домовленістю, реальність – симулякрами, інтенціональність – комунікативністю, істина – упевненістю, – таке кредо постмодерністської філософії освіти. Звідси й деактуалізація самосвідомості у просторі освіти, її “парадигмальне зрушення” (Д. Гарц).
У другому підрозділі – „Філософський аналіз теоретичних засад розвиваючої освіти” доводиться, що освітні концепції розвиваючої та педагогічної психології (Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Лурія), розвиваючого навчання (Д Ельконін, В. Давидов, В. Репкін) та філософської педагогіки (І. Соколянський, О. Мещеряков, Е. Ільєнков, В. Босенко), що будуються на всезагальній теорії розвитку, осмислені саме як розробки свідомої стратегії педагогічного процесу, лежать у річищі світової педагогічної традиції. Принципи виховання і формування людського мислення розглядаються як “філософські питання педагогіки і педагогічні питання філософії” (В. Босенко). Це прокладає шляхи діалектики в сучасну педагогіку і освіту, де вона має працювати в статусі методу (теорії та практики виховання та навчання), а також педагогіки – в діалектику, щоб навчити способу мислення діалектичного типу, забезпечити думку відповідними всезагальними поняттями і мистецтвом оперувати ними, вмінню доводити до розуміння протиріччя, до розкриття сутності. Новий рівень філософської педагогіки визначається розвиваючою освітою – практичним втіленням ідеального, обґрунтуванням методичних форм досягнення опосередкування у мисленні, розробкою психологічної теорії діяльності, теорії емпіричного й теоретичного узагальнення, навчальних форм формуванні живого образу-поняття і живої дії-поняття тощо, – суттєво збагачує теоретичні пошуки у освітньому просторі і дає суттєві дійсні результати.
У третьому підрозділі – „Філософська самосвідомість в освітніх практиках” осмислюються теоретичні засади педагогічної практики Е. Ільєнкова, його соратників, яка представляє неабиякий інтерес у світі завдячуючи унікальній результативності втілення принципів його філософії у педагогічну практику. Доводиться, що така результативність була можливою завдяки істинній відповідності принципів філософії об’єктивній природі людини, її мислення та почуттів. Педагогічна теорія й діяльність Е. Ільєнкова зберігає свою актуальність для сучасної освіти, оскільки експеримент зі сліпоглухонімими дітьми надає можливість зрозуміти закономірності становлення й свідомого формування свідомості й практичних здібностей людини так, як вони відбувалися історично, але не могли спостерігатися безпосередньо. В цьому становленні прихована таємниця свідомого формування діалектичного типу мислення, без якого не може вирішуватися жодне перспективне завдання сучасної освіти. Показано, що логіка філософських праць Е. Ільєнкові містить у собі не лише суттєві сходинки вирішення відчуженої суперечності дуалізму сутності людини у вигляді вирішення суперечності гуманізму і натуралізму на засадах діалектичної логіки, але й сходинки оберненої логіки зняття ідеально-абстрактної самосвідомості людства (ідеальної культури) у індивідуальну свідомість.
ВИСНОВКИ
У висновках подано основні теоретичні підсумки проведеного дослідження, що відображають сутнісний зміст концепції дисертанта. Зокрема, робляться такі висновки:
Ш Складність осягнення самосвідомості полягає у тому, що вона є явним протиріччям і вимагає непересічної діалектичної культури від суб’єктів її дослідження. Предметно-практична діяльність людей з перетворення власних історичних умов та суспільних обставин як тотожність свідомості та предметного світу становить джерело саморозвитку індивідів, основу їх самосвідомості. До того ж наявність самосвідомості змушує визнати існування у людини здатності одночасно здійснювати протилежні функції: чуттєві предмети брати суб’єктивно, а власну суб’єктивність – об’єктивно. Щоб осягти суть самосвідомості необхідно звернутися не лише до емпіричної, а до логічної сфери, до теоретичного мислення. Таке продовження саморуху дійсності аж до повернення в об’єктивну тотожність протилежностей предмету в побудові логіки його відображення і є процес самоусвідомлення. Цей збіг та здійснення протиріччя у єдності логіки розвитку й розвитку логіки складає категорійний зміст, – серцевину, осереддя, – поняття самосвідомості. Фундаментальне самоусвідомлення людини уможливлює принцип організації освіти як свідомого сутнісного розвитку особистості.
Ш У сучасній філософії освіти ще досі немає цілісної концепції освіти від народження і протягом всього життя. Про вироблення загального принципу, єдиної логіки виховання і навчання не йдеться. Але пошуки такої єдиної логіки необхідні, бо відповідають вимогам майбутнього соціального розвитку. Продуктивним для цих пошуків, вважаємо, є розуміння освіти як процесу залучення кожного індивіду до сукупної культури людства і як соціальної інстанції, що виконує функцію такого залучення. Логіко-культурним простором становлення цілісної самосвідомості людини є втілене у ґенезі форм суспільної свідомості становлення її сутнісних сил, оскільки в такому становленні знята вся (практична і теоретична) історія культури, включно й історія самосвідомості науки (наукової самосвідомості).
Ш Зростання у сучасних умовах значення освіти в творенні та усвідомленні суб’єктності індивідів зумовлюється наявними крайнощами: в емпіричних теоріях утвердились саме “над-індивідуальні” начала і рушійні сили свідомості, а в ідеалістичних – рефлексологічні концепції психіки взагалі та свідомості зокрема. Продуктивні спромоги самосвідомості так і лишаються без розгляду, а індивід знову опиняється під владою зовнішніх анонімних і стихійних для нього сил розвитку інтелекту, почуттів, мови, культури, влади, соціуму тощо. Самосвідомість в даному разі взагалі неможливо витлумачити інакше як проекцію усталених феноменів свідомості на просторово-часову локалізацію індивіда, на формування об’єкта маніпуляцій, формування конформного (нонконформного) індивіда. Отже, філософія освіти інформаційної ери, що сьогодні поглиблює ці крайнощі, а відтак і гостро потребує їх теоретичного й практичного опосередкування та розв'язання, покликана відповісти на цей виклик.
Ш Суперечності розуміння самосвідомості у сучасних філософських конструктах зумовлені теоретичним нехтуванням єдиною феноменологічною логікою її історичного й суб’єктивного утворення. Цим порушується сутнісна тотожність людини з собою у вимірах минулого, теперішнього й майбутнього як вони взаємотрансформуються у становленні форм її самосвідомості, а останньої – у значенні усвідомленої підстави доцільної творчості саморозвитку. Філософське обґрунтування поняття предмету і методу наукової теорії є необхідною умовою становлення самосвідомості науки і наукової самосвідомості. Тому освоєння філософією освіти діалектичного змісту самосвідомості та суспільно-історичних практичних засад її можливості є її актуальним завданням.
Ш Співвідношення освітніх теорій та практик у сучасному філософському контексті носить дуалістичний характер у вигляді протиставлення класичної і некласичної історії, культури і гуманізму, соціуму і особистості, виховання і освіти, чим зумовлена контрарність антипедагогічного в своєму єстві проекту постмодернізму та гуманістичних принципів розвиваючої освіти. Пусте заперечення існування педагогічної дійсності як наслідок постмодерністських рецепцій в освіті веде до висновку про неможливість побудови педагогічної теорії та до підміни її симуляційними зв’язками штучно створеної гіперреальності (Г. Мюллер). Свобода практики відповідно редукується до сваволі утворення позірного світу психопатологічною особистістю. Поряд з цим “зрушенням парадигм” стверджуються інші можливості педагогіки, що базуються на самосвідомому розвитку освітянського процесу. Цим актуалізується звернення філософії освіти до ресурсів “технології розвивального навчання” (В. Андрущенко), практика якої цілком базується на принципі розвитку і яка ще недостатньо активно використовується в освітянському хронотопі України.
Ш Для здійснення творчого майбутнього людства і можливості гідного місця України в ньому науково-педагогічна діяльність потребує розвивальної філософської самосвідомості, прийнятої за керівництво до дії. Впровадження принципів “розвиваючого навчання”, „сумісно-розподіленої діяльності” тощо дозволяє здійснювати самосвідомість не лише в інтелектуальній діяльності індивіда, але і як спосіб предметно-практичного розгортання всезагальної людської чуттєвості особи. Саморозвиток у статусі цих теоретико-педагогічних засад та принципів конкретизує положення про методологічне значення самосвідомості в філософсько-освітніх рефлексіях.
СПИСОК ПРАЦЬ, ОПУБЛІКОВАНИХ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ
1. Муратова І.А. Ідеальне – становлення – самосвідомість у філософському спадку Е.В. Ільєнкова // Вісник НТУУ “Київський політехнічний інститут”. Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2003. – № 1 (7). – С.41-46.
2. Муратова І.А. Таємниця проблеми самосвідомості // Вісник НТУУ “Київський політехнічний інститут”. Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2003. – № 2 (8). – С.29-32.
3. Муратова І.А. Категорійний зміст поняття самосвідомості // Практична філософія. – 2004. – № 3 – С.111-118.
4. Муратова І.А. Колізії античної філософії в становленні конкретної всезагальності самосвідомості // Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Філософія. Політологія. – 2004. – Вип.72. – С.140-143.
5. Муратова І.А. Космогонічні засади феномену самосвідомості // Вісник Національного авіаційного університету. Філософія. Культурологія. – 2005. – № 1 (2). – С. 134-140.
6. Муратова І.А. Самосвідомість науки – дійсна й удавана // Вісник Національного авіаційного університету. Філософія. Культурологія. –2006. – № 2 (4) – С.145-150.
7. Муратова И.А. О муках творчества // Творчість як предмет міждисциплінарних досліджень та навчання: Матеріали IV-ї міжнар. наук.-практ. конф. Київ, 24-25 квітня 1997 р. – Київ: НТУУ “КПІ”, 1997. – С.8-9.
8. Муратова И.А. О творчестве как потребности и способности личности // Творчість свободи як свобода творчості: Матеріали VI-ї міжнар. наук.-практ. конф. – Київ: НТУУ “КПІ”, 2001. – С.43-44.
9. Муратова І.А. Творчість як потреба особистості // Творчість врятує світ: Матеріали 7-ї Міжнар. наук.-практ. конф. Київ, 22-23 травня 2003 р. – К.: ІВЦ “Політехніка”, 2003. – С. 461-463.
10. Муратова И.А. Философские основы марксизма: иллюзия общеизвестности // Научное наследие К.Маркса и современные социальные процессы. Мат-лы междунар. научн. конф. (5-6 мая 2004 г.). – Киев: “ЭКМО”, 2004. – С.51-55.
11. Муратова И.А. К вопросу о развитии свободы воли у молодежи // Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы: Материалы междунар. научно-практ. конф. Воронеж, 24-25 сентября 2004 г. – Воронеж: ОАО “Центрально-Черноземное книжное издательство”, 2004. – С.99-102.
12. Муратова И.А. Поиск творческого изменения основания творчества // Творчість та освіта у вимірах ХХІ століття: Матеріали VIII-ї міжнар. наук.-практ. конф. Київ, 12-13 травня 2005 р. – К.: ІВЦ “Екмо”, 2005. – С.30-31.
13. Муратова И.А. К вопросу о развитии субъекта исторического процесса // Социальная теория, ее истинность и роль в историческом процессе: Материалы междунар. научн. конф. “VII-е Ильенковские чтения”. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – Часть I. – С.186-191.
14. Муратова И.А. Всеобщность личности и ее исторические трансформации // Мат-ли VIII-ї міжнарод. наук. конф. “VIII Ільєнківські читання”. – К.: НАУ, 2006. – С.218-221.
15. Муратова И.А. Над чем работал и о чем спорил философ // Материалы междунар. научн. конф. “ІХ-е Ильенковские чтения” – Р.-на-Д.: СКНЦ ВШ ЮФУ АПСН, 2007. – С.136-137.
16. Муратова И.А. Неосознанная необходимость творчества // Творчість та освіта в інтелектуальних пошуках та практиках сучасності: Матеріали ІХ-ї міжнар. наук.-практ. конф. Київ, 17-18 травня 2007 р. – К.: ІВЦ „Політехніка”, 2007. – С.45-46.
АНОТАЦІЇ
Муратова І.А. Філософсько-освітні виміри самосвідомості. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук за спеціальністю 09.00.10 – філософія освіти. – Національний технічний університет України “КПІ”, Київ, 2007.
Дисертація присвячена феноменові самосвідомості в контексті освітнього процесу. З огляду на фундаментальні проблеми освітнього процесу і конкретно-історичні протиріччя його змісту, а також формування здатності судження людини як умови її само рефлексії і самоздійснення, у дисертації виводяться категоріальні і культурно-практичні виміри філолофсько-освітніх форм самосвідомості.
На основі критичного зіставлення і взаємопроникнення філолофсько-освітніх, історико-філософських, психологічних і педагогічних аспектів розвитку самосвідомості з’ясовуються принципові критерії можливості розвиваючої освіти.
У дисертації виводяться основні закономірності становлення історичних форм самосвідомості через діалектику її філогенезу у феноменологічному просторі і в логіці форм суспільної свідомості як ідеальних форм самосвідомості людства. Прогресії такого становлення рефлектуються через аналіз антиномічного характеру самосвідомості сучасних освітніх теорій і практик.
Необхідність доведення філософсько-освітніх вимірів самосвідомості до розвиваючого навчання у сучасній системі освіти представлена через компаративний аналіз освітніх теорій і практик у сучасному філософському дискурсі і контексті філософської педагогіки видатних філософів ХХ сторіччя.
Ключові слова: самосвідомість, розвиток, розвиваюча освіта, особистість, суб'єктивність, творчість, філософська педагогіка.
Муратова И.А. Философско-образовательные измерения самосознания. – Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук по специальности 09.00.10 – философия образования. – Национальный технический университет Украины “КПІ”, Киев, 2007.
Диссертация посвящена феномену самосознания в контексте образовательного процесса. Учитывая фундаментальные проблемы образовательного процесса и конкретно-исторические противоречия его содержания, а также формирование способности суждения человека как условия его саморефлексии, в диссертации выводятся категориальные и культурно-практические измерения философско-образовательных форм самосознания.
На основе критического сопоставления и взаимопроникновения философско-образовательных, историко-философских, психологических и педагогических аспектов развития самосознания обосновываются принципиальные критерии возможности развивающего обучения.
В исследовании выводятся основные закономерности становления исторических форм самосознания через диалектику его филогенеза как в феноменологическом пространстве, так и в логике форм общественного сознания как идеальных форм самосознания человечества. Прогрессии такого становления рефлексируются через анализ антиномического характера самосознания современных образовательных теорий и практик.
Необходимость доведения философско-образовательных измерений самосознания до развивающего обучения в современной системе образования представлена через компаративный анализ образовательных теорий и практик в современном философском дискурсе и философской педагогике выдающихся философов ХХ столетия. Обосновывается, что ревизия классических средств образования и методологии философского познания проводится как радикализация ницшеанской программы “переоценки всех ценностей” и витгенштейнианской стратегии “языковой игры”, как атака на культуру и педагогику. Но десубъективация образовательного процесса приводит к отказу от критериев общеобязательности и объективности, от норм и ценностей вообще, отрицает значимость образования как социального института. Через призму неклассического философствования самосознание предстало интерсубъективно-спонтанным, “анархичным”, тем самым деактуализировалось.
Образовательные концепции развивающей и педагогической психологии развивающего обучения и философской педагогики, которые строятся на всеобщей теории развития, исходят из необходимости разработки сознательной стратегии педагогического процесса. Критерием производительности педагогических теорий выступает возможность опережения сознательного формирования пространства становления человека на каждой стадии его развития. А самосознание как принцип саморазвития, регулирующий активность самоконструирования личности, должно стать исходным пунктом образовательного процесса.
Принцип „совместно-раздельной деятельности” обеспечивает преобразования объекта педагогического процесса в его субъект. Это позволяет теории всеобщего развития выйти за пределы классического идеала образования, которое четко разграничивает субъект и объект педагогического процесса и открывает горизонты реализации таких постмодернистских принципов педагогики как „открытое образование” и „самоопределение обучения”. Но, если последние лишь манифестируются в указанных принципах, ограничиваясь зряшным отрицанием классической методологии философии и образования, то Э.Ильенков доказывает значение самосознания как образовательной стратегии формирования всесторонне развитой личности. Поскольку главным достижением его творчества стало не только создание теорий, но и практические педагогические достижения.
Значение самосознания для образовательных теорий и практик (философии образования) состоит в понимании его содержания как единства теоретического и практического, логического и чувственного на уровне осмысления индивидом своей сущностно-преобразующей противоречивости с логикой исторического развития и собственного саморазвития. Переходный характер этой категории демонстрирует не только перспективы ее возможного применения, в частности в педагогическом пространстве, но и невозможности редукции ее содержания ни к абстрактной рациональности Просвещения, ни к абсолютизации своеволия постмодернистских проектов. Категориальное определение сознания и самосознания как процессуального отображения мира в форме идеального раскрывается в восхождении мышления к содержанию универсальных законов развития мира, его единства в сущности человека. В этом понимании развертывание самосознания есть развитие всеобщности индивидуального (индивидуальности всеобщего) и составляет принцип образования как развития личности. Построенное по этому принципу образование может быть могущественным орудием развития современной истории, приоритетным направлением и социально-исторической стратегией.
Ключевые слова: самосознание, развитие, личность, развивающее образование, субъективность, творчество, философская педагогика.
Muratova I.A. Philosophical-educational Dimensions of Consciousness. – Manuscript.
Dissertation on the receipt of scientific degree of Candidate of Philosophical Sciences after speciality 09.00.10 – philosophy of education. – National Technical University of Ukraine “KPI”, Kyiv, 2007.
Dissertation is devoted the phenomenon of consciousness in the context of educational process. Taking into account the fundamental problems of educational process and concrete historical contradictions of its essence as well as forming of ability of human judgement as a condition of the self reflection, the author of the dissertation establishes categorial and cultural practical dimensions of the philosophical educational forms
