ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
Муханова Ірина Федорівна
УДК 159.922.7: 372.4
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КОРЕКЦІЯ ШКІЛЬНОЇ НЕУСПІШНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
19.00.07 – педагогічна та вікова психологія
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
Київ – 2007
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти Академії педагогічних наук України, Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник доктор психологічних наук, професор
Швалб Юрій Михайлович,
Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра соціальної роботи, завідувач
Офіційні опоненти:
доктор психологічних наук, професор Коломінський Наум Львович, Міжрегіональна Академія управління персоналом, кафедра психології, завідувач
кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник Пророк Наталія Василівна, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології навчання, старший науковий співробітник
Провідна установа Харківський Національний університет ім. В.Н.Каразіна, кафедра психології
Захист дисертації відбудеться “16” лютого 2007 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.02 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3.
Автореферат розісланий 16 січня 2007 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради О.С. Снісаренко
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Система реформування освіти в Україні ставить своїм завданням формування високоінтелігентної, внутрішньо вільної і свідомої особистості, здатної розв’язувати соціальні та економічні проблеми молодої суверенної держави. Його реалізація можлива за умови організації особистісно орієнтованого навчання, кінцевою метою якого є максимальне розкриття індивідуальних можливостей та самоактуалізація особистості кожного, створювання умов для якомога повнішої реалізації інтелектуального й духовного потенціалу дитини, своєчасного виявлення контингенту школярів, які потребують допомоги, відповідної до характеру утруднень, що вони зазнають у навчанні.
Причина виникнення неуспішності у кожного окремого учня своєрідна і пов’язана як з його індивідуальними рисами, так і з особливостями його взаємодії з оточенням. Важливим є вивчення чинників неуспішності учнів саме в початковій школі, де закладаються основи знань, умінь і навичок, необхідних для подальшого успішного навчання.
Це зумовлено тим, що молодший шкільний вік є найбільш сензитивним для здійснення впливів на особистість дитини з боку дорослих, і саме в цей період формуються такі важливі психічні новоутворення, як довільність психічних процесів, внутрішній план дій, рефлексія і самоконтроль. Тому результати навчальної діяльності (успішні чи неуспішні) мають визначальний вплив на формування “Я-образу” учня. Це дає підставу вважати, що навчальних невдач та їх негативних впливів на формування особистості дитини найпростіше подолати саме в молодших класах.
Дослідженням психологічних чинників неуспішності учнів початкових класів у традиційній системі навчання займались Б.Г.Ананьєв, Т.Ю.Андрущенко, Ю.К.Бабанський, Н.А.Бастун, Б.Н.Боденко, В.В.Волошина, Ю.З.Гільбух, О.Д.Главінська, С.М.Зінченко, Т.Д.Ілляшенко, З.І.Калмикова, Н.В.Карабекова, І.Ю.Кулагіна, Н.П.Майорова, Н.О.Менчинська, Г.Б.Моніна, М.Й.Мурачковський, Л.С.Славіна, Л.М.Співак, Р.В.Овчарова та інші. Ними встановлено, що неуспішність визначається як об’єктивними причинами (умови життя, невірно організоване спілкування з учнем, формалізм вчителів та батьків у ставленні до навчання дітей, педагогічна занедбаність, психотравмуюча ситуація), так і суб’єктивними причинами (рівень розумового розвитку дитини, ставлення самого учня до навчальної діяльності, інфантилізм школяра, слабкий стан фізичного здоров’я, несформованість мотивів навчання, низька самооцінка учня).
Але, у зв’язку з реформуванням системи освіти в Україні, її переходом на 12-бальну систему оцінювання застосування таких термінів, як “невстигання”, “невстигаючий”, недоречно. Сучасна дослідниця Є.Р.Чернишова відмічає, що принципово новою є базова засада – у нас більш немає невстигаючих учнів. У нас є діти, які опанували навчальним матеріалом на певному рівні: початковому, середньому, достатньому або високому. Але ж це ні в якому разі не означає, що у школярів немає проблем у навчанні. Дослідники (Н.А.Бастун, Ю.З.Гільбух, Л.В.Дзюбко, І.В.Дубровіна, Т.Д.Ілляшенко, Н.П.Локалова, Н.Г.Лусканова, Р.В.Овчарова, Ю.О.Приходько, Л.М.Співак) зазначають, що для успішного подолання труднощів навчання необхідно насамперед визначити джерела та причини виникнення цих труднощів, це дає змогу подальшої корекційно-розвивальної роботи психолога й педагога.
Аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної теми та практика роботи школи свідчать, що такий важливий аспект, як комплексна психолого-педагогічна корекція неуспішності молодших школярів, недостатньо досліджений, а вчителі та психологи початкових класів мають потребу в сучасних науково обґрунтованих рекомендаціях у цій галузі. Важливою є проблема визначення критеріїв шкільної успішності/неуспішності. Таким чином, актуальність означеної проблеми, її недостатнє розкриття в науковій літературі, а також значущість для психолого-педагогічної практики зумовили вибір теми дослідження: “Психолого-педагогічна корекція неуспішності молодших школярів”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертаційне дослідження виконане відповідно до плану науково-дослідної роботи Макіївського економіко-гуманітарного інституту під час розробки теми “Особливості розвитку самосвідомості та професійно значущих якостей студентів психологів” (реєстраційний № 0105U001604). Тема дисертації затверджена вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (витяг з протоколу № 5 від 28.04.2001 року) та узгоджена з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (витяг з протоколу № 9 від 27.11.2001 року).
Об’єкт дослідження – процес виникнення шкільної неуспішності у молодших школярів.
Предмет дослідження – психологічна структура шкільної неуспішності молодших школярів та шляхи її психолого-педагогічної корекції.
Мета дослідження – на основі виявлення психологічних чинників шкільної неуспішності молодших школярів розробити та апробувати програму роботи шкільного психолога, спрямованої на подолання шкільної неуспішності.
Гіпотези дослідження:
1. Виникнення шкільної неуспішності в молодшому шкільному віці пов’язане з низкою психолого-педагогічних та індивідуально-психологічних чинників, серед яких провідними є такі: недостатній рівень навчальних досягнень, недоліки у розвитку пізнавальної, мотиваційної та самооцінної сфер молодшого школяра.
2. Ефективність діяльності шкільного психолога з корекції шкільної неуспішності молодших школярів буде залежати від її комплексного характеру, тобто одночасного спрямування на корекцію навчальної діяльності школяра, сімейно-батьківських виховних настанов і педагогічної діяльності вчителя та розвиток тих психологічних процесів і утворень, які безпосередньо впливають на успішність навчання.
Відповідно до мети й гіпотези було визначено завдання дослідження:
1. Проаналізувати наявні психолого-педагогічні підходи до проблеми шкільної неуспішності в молодшому шкільному віці.
2. Побудувати модель психологічних чинників шкільної неуспішності та визначити психолого-педагогічні критерії оцінки шкільної неуспішності.
3. Провести дослідження чинників шкільної неуспішності в молодшому шкільному віці та розробити типологію шкільної неуспішності.
4. Розробити та апробувати зміст програми корекційної роботи шкільного психолога, спрямованої на подолання шкільної неуспішності молодших школярів.
Методологічними та теоретичними основами дослідження є: Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХI століття); національна доктрина розвитку освіти в Україні, Закон України “Про освіту”; загальнотеоретичні положення про психічний розвиток дитини (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Л.Рубінштейн); теорія навчальної діяльності як провідної в молодшому шкільному віці (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.А.Семиченко, Г.А.Цукерман, Ю.М.Швалб); теорії розвитку мотивації людини (М.І.Алексєєва, Л.І.Божович, А.К.Маркова, Х.Хекхаузен); положення про психологічні механізми та закономірності розвитку особистості, її самосвідомості (М.Й.Боришевський, Н.Л.Коломінський, В.М.Мясищев, П.Р.Чамата, І.І.Чеснокова).
Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези були використані такі методи:
· інтерпретаційно-аналітичний метод, метод теоретичного узагальнення, на основі яких здійснювалися вивчення та аналіз закордонних і вітчизняних праць з проблеми шкільної неуспішності, що дало змогу виявити сукупність концептуальних поглядів, покладених в основу дослідження, а також теоретично обґрунтувати результати емпіричного дослідження;
· метод теоретичного моделювання, який дав можливість побудувати модель психологічних чинників шкільної неуспішності та визначити психолого-педагогічні критерії їх оцінки;
· методи емпіричного дослідження: спостереження, тестування, анкетування, аналіз продуктів діяльності, бесіда, експертна оцінка, за допомогою яких вивчалися особливості розвитку пізнавальної, мотиваційної та самооцінної сфер молодших школярів;
· організаційні методи: порівняльно-психологічне дослідження, в процесі якого досліджувалися психологічні особливості розвитку пізнавальної, мотиваційної та самооцінної сфер успішних та неуспішних у навчанні молодших школярів; констатувальний експеримент, який забезпечив збирання та обробку емпіричного матеріалу та розроблення типології чинників шкільної неуспішності; формувальний експеримент, у процесі якого апробувалася програма психолого-педагогічної корекції шкільної неуспішності молодших школярів, та контрольний експеримент, за допомогою якого вивчалися зміни, що відбулися в рівнях розвитку пізнавальної, мотиваційної та самооцінної сфер неуспішних учнів після корекційно-розвивального впливу;
· методи обробки емпіричних даних: кількісна та якісна, статистичні методи обробки отриманих даних, методи перевірки відмінностей вибірок за U-критерієм Мана-Уїтні та Т-критерієм Вілкоксона, кореляційний аналіз на основі критерію Спірмена та кластер-аналіз. Розрахунок обробки експериментальних даних здійснювався за допомогою пакету статистичних програм “Statisticа for Windows 6.0 (demo-version)” та “SPSS v13.0”.
Організація дослідження. Дослідження охоплює період 2001-2006 рр. і проводилося у декілька етапів, на кожному з яких, залежно від завдань, застосовувалися відповідні методи й прийоми.
На першому етапі (2001-2002р.) вивчалась психолого-педагогічна література по проблемі неуспішності у навчанні, а також документи щодо реформування системи освіти та її переходу на 12-бальну систему навчання. Висунуто загальну гіпотезу, визначено об’єкт, предмет, сформульовано мету і завдання, з’ясовано методичну базу дослідження.
На другому етапі (2002-2003 рр.) проводилось діагностико-констатувальне дослідження з метою вивчення чинників шкільної неуспішності молодших школярів та основних типів шкільної неуспішності.
На третьому етапі (2004-2005 рр.) організовано та проведено формувальний експеримент з метою психолого-педагогічої корекції шкільної неуспішності молодших школярів.
На четвертому етапі (2006 р.) проаналізовано матеріали формувального експерименту, отримано та узагальнено контрольні діагностичні результати, оформлено дисертаційну роботу.
Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось в загальноосвітніх навчальних закладах м.м. Макіївки, Новоазовська Донецької області. Експериментальним дослідженням було охоплено 403 молодших школяра 1 – 4-х класів, також батьки учнів 2 – 4 класів, в кількості 160 чоловік і вчителі початкових класів в кількості 65 чоловік.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:
- визначено структуру шкільної неуспішності молодших школярів як комплексного психолого-педагогічного феномену, який поєднує недостатній рівень навчальних досягнень, низький рівень адаптованості до умов навчання та порушення взаємин дитини з однокласниками, вчителем, батьками;
- визначено провідні психологічні чинники виникнення шкільної неуспішності молодших школярів, а саме: недостатній рівень розвитку пізнавальних процесів, неадекватний характер навчальної мотивації й самооцінки особистості; виявлено три типи чинників шкільної неуспішності;
- розроблено програму корекційної роботи шкільного психолога, спрямовану на подолання шкільної неуспішності молодших школярів відповідно до структури та чинників шкільної неуспішності.
Теоретичне значення роботи полягає у тому, що: поглиблено знання про психологічну структуру шкільної неуспішності, визначено психолого-педагогічні чинники її виникнення та критерії оцінки; виявлено особливості функціонування пізнавальної, мотиваційної та самооцінної сфер молодших школярів та особливості соціометричного статусу дитини зі шкільною неуспішністю; доведено необхідність поєднання корекційного та розвивального напрямків у роботі шкільного психолога, спрямованих на подолання шкільної неуспішності молодших школярів.
Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що розроблено та апробовано програму роботи шкільного психолога, спрямованої на подолання шкільної неуспішності молодших школярів; розроблено комплекс методик дослідження чинників виникнення шкільної неуспішності у молодших школярів; запропоновано практичні рекомендації для вчителів початкових класів, батьків та шкільних психологів щодо профілактики та корекції шкільної неуспішності. Одержані результати можуть бути впроваджені в процес підготовки практичних психологів, дефектологів, учителів початкових класів. Теоретичні та емпіричні результати даного дослідження застосовуються у навчальному процесі: при вивченні студентами спеціальності “Психологія” Макіївського економіко-гуманітарного інституту та Східноукраїнського національного університету ім. В.Даля (м. Луганськ) курсів “Вікова психологія” (для характеристики психологічних особливостей розвитку пізнавальної, мотиваційної та самооцінної сфер сучасного молодшого школяра зі шкільною неуспішністю в розділі курсу “Психологічні чинники шкільної неуспішності молодшого школяра”) та “Шкільна психологічна служба” (для аналізу діяльності шкільного психолога, спрямованої на подолання шкільної неуспішності молодших школярів в розділах курсу “Діагностика та корекція шкільної неуспішності молодших школярів” та “Зміст корекційно-розвивальної діяльності шкільного психолога”).
Особистий внесок автора у праці, що написана у співавторстві, полягає у розробці деяких психодіагностичних методик відповідно до мети і завдання дослідження та підходів щодо здійснення психолого-педагогічної корекції шкільної неуспішності молодших школярів, а також в обробці та якісному аналізі даних, отриманих в процесі діагностики особливостей розвитку молодших школярів зі шкільною неуспішністю.
Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечувалися методологічною й теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, аналізом значної кількості першоджерел; репрезентативністю вибірки; використанням комплексу взаємопов’язаних методів дослідження, адекватних його меті та завданням, експериментальною перевіркою гіпотези, якісним та кількісним аналізом результатів дослідження та багаторічною їх апробацією.
Апробація та впровадження результатів дисертаційної роботи. Результати дослідження доповідалися та обговорювалися на педагогічних радах, педагогічних консиліумах загальноосвітніх навчальних закладах мм. Макіївки, Новазовська; на науково-методичних семінарах, міських практичних конференціях, засіданнях “круглих столів” працівників освіти: директорів, методистів, психологів (м. Макіївка); на IХ, ХI, XII науково-практичних конференціях студентів та викладачів Макіївського економіко-гуманітарного інституту (м. Макіївка, 2003, 2005, 2006 рр.); на II Всеукраїнській науково-практичній конференції “Соціально-психологічні проблеми гендерної стратифікації суспільства” у 2-ій секції “Психологічні і педагогічні проблеми сучасної освіти”, м. Луганськ (3 червня 2005 р.); на XIV міжвузівській науковій конференції молодих учених “Наука і вища освіта” в секції “Проблеми психології освіти”, м. Запоріжжя (18 травня 2006 р.); на III міжнародній конференції “Сучасні проблеми екологічної психології. 20 років після Чернобиля” (12 – 14 квітня 2006 р.); на III Всеукраїнській науково-практичній конференції “Соціально-психологічні проблеми гендерної стратифікації суспільства”, м. Луганськ (7 – 8 червня 2006 р.); на засіданнях кафедр психології Макіївського економіко-гуманітарного інституту (2003 – 2006 рр.) та Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (м. Київ, 2002 – 2004 рр.).
Впровадження результатів дослідження здійснювалось автором у навчально-виховному процесі ЗОШ №№ 5 (Довідка № 64 від 25.05.06), 46 (Довідка № 9 від 25.05.06), 72 (Довідка № 05-3/105 від 22.05.06), 34 (Довідка № 05-3/139 від 17.07.06), 29 (Довідка № 218/2 від 13.06.06) м. Макіївки та ЗОШ № 2 (Довідка № 81 від 09.06.06) м. Новоазовська Донецької області. Основні результати дослідження впроваджено також у навчальний процес Макіївського економіко-гуманітарного інституту (довідка № 01/442 від 27.06.06) та Східноукраїнського національного університету ім. В.Даля, м. Луганськ (довідка № 108-115-1314/86 від 22.06.06).
Публікації. Основні теоретичні положення й результати емпіричного дослідження висвітлено в 6 одноосібних статтях, з них 5 – у фахових виданнях, включених до списку, затвердженого ВАК України, 1 навчальному посібнику у співавторстві, у 2 методичних рекомендаціях до курсів, 1 тезах наукової конференції.
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних літературних джерел і 14 додатків. Загальний обсяг дисертації – 250 сторінок. Основний зміст дисертації висвітлено на 190 сторінках. Список літературних джерел нараховує 286 праці. У роботі міститься 23 таблиці, 12 малюнків.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу дослідження, окреслено завдання, розкрито методологічні основи, наукову новизну, теоретичну й практичну значущість одержаних результатів роботи. Подано відомості про апробацію результатів дослідження, впровадження їх у практику, структуру роботи та публікації за темою дисертації.
Перший розділ “Психолого-педагогічні підходи до проблеми шкільної неуспішності” присвячений загальнотеоретичному аналізу феномена шкільної неуспішності у молодших школярів.
На основі аналізу літератури визначено, що проблема невстигання у вітчизняній психології виникла ще в 20-х роках XX століття у зв’язку з розвитком масової освіти і розглядалась як пошук соціальних чинників її виникнення. Протягом XX століття змінювалися підходи до її визначення та зміст поняття “невстигання”. Учені дослідили педагогічні, соціально-побутові, фізіологічні та психологічні чинники невстигання (П.П.Блонський, А.М.Гельмонт, Н.О.Менчинська, Л.С.Славіна, М.Й.Мурачковський, П.П.Борисов, Ю.З.Гільбух, О.Л.Венгер, Г.А.Цукерман, Г.І.Вергелес, Л.А.Матвєєва та ін.) та спробували створити типологію учнів, які стійко не встигають (П.П.Блонський, А.М.Гельмонт, Л.С.Славіна, Н.Й.Мурачковський, Ю.З.Гільбух та ін.). У цілому дослідження шкільної неуспішності молодших школярів присвячено пошуку причин, соціокультурним, гендерним та іншим розбіжностям, оцінці ефективності пропонованих програм допомоги учням з проблемами у навчанні. У нашій країні історично склалося два основних напрямки психологічного вивчення шкільного невстигання: типологічне (дослідження типів невстигання) та каузально-факторне (дослідження причин невстигання).
У роботі наголошено, що поняття невстигання відображає неефективність навчальної діяльності – важливої, але не єдиної складової того, що повинна давати школа. Неуспішність може проявлятися в недосягненні не тільки освітніх, а й інших цілей школи. На сьогодні відсутня змістова єдність в розумінні того, хто такий невстигаючий та неуспішний учень. У нашому дослідженні ми спиралися на такий термін: неуспішність у навчанні – це невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, яка фіксується після завершення будь-якого значного відрізку процесу навчання – серії уроків, присвячених вивченню однієї теми, розділу курсу, навчального семестру, року. Які б не були відносні межі відрізків часу, все-таки залишається чинною теза про те, що неуспішністю називають невиконання вимог, фіксоване після завершення цих відрізків.
За останні десять років в науці з’явився новий підхід до розгляду змісту неуспішності. У зв’язку з реформуванням системи освіти в Україні, її переходом на дванадцятибальну систему оцінювання знань термін “невстигаючий”, “невстигання” вважається недоречним. Якщо раніше учні, які мали низькі оцінки, вважались невстигаючими і не допускались до іспитів з тих предметів, з яких вони мали такі оцінки, то тепер перевідними є усі оцінки 12-бальної шкали. У наш час учитель при оцінюванні має враховувати рівень досягнень учня, а не ступінь його невдач.
Сучасний стан теоретичної та практичної розробки проблеми шкільної неуспішності (І.Бех, В.Волошина, Н.Крупеніна, Л.Лохвицька, О.Яшнова) дає підстави визначити структуру успішності/неуспішності з точку зори аналізу встигання за навчальними предметами, оцінки успішності з боку вчителів та однолітків, адаптації до умов навчання, соціального статусу серед однолітків, прийняття найближчого соціального оточення, внутрішньої оцінки переживання успіху, впевненості в своїх можливостях, зацікавленості навчальною діяльністю, рівня розвитку пізнавальних процесів та ін.
Підкреслено, що проблема шкільної неуспішності – комплексна проблема, яка поєднує як класичну проблему невстигання, так і проблему шкільної дезадаптованості дитини. Враховуючи сучасну систему оцінювання навчальних досягнень, треба змістити акцент з проблеми невстигання на проблему недостатнього рівня засвоєння навчальних знань, вмінь та навичок. Це означає принциповий перехід від жорсткої системи оцінювання по шкалі встигання/невстигання до гуманістично-орієнтованого підходу, зорієнтованого на рівень просування учня у засвоєнні навчального матеріалу. Таким чином, проблема шкільної неуспішності виступає як проблема виявлення чинників, що викликають утруднення у просуванні учня в процесі засвоєння навчального матеріалу та соціально-психологічна дезадаптованість стосовно умов шкільного життя та взаємодії з найближчим оточенням (однокласниками, вчителями та батьками).
У подоланні шкільної неуспішності як комплексного явища в сучасних умовах визначається основна функція шкільного психолога – це спільна діяльність шкільного психолога, вчителів, батьків щодо розвитку особистості молодших школярів зі шкільною неуспішністю.
Одним з напрямків подолання проблем шкільної неуспішності є корекційно-розвивальна робота, яка є складним і багатогранним процесом (О.Ф.Ануфрієв, Т.Д.Ілляшенко, В.Ф.Калошин, С.М.Костроміна, О.О.Яшнова та ін). Ефективність корекції шкільної неуспішності дітей залежить від її єдності з діагностикою. Тому в дослідженні шкільної неуспішності необхідно дотримуватися принципу єдності діагностики й корекції як цілісної системи. Основними принципами корекційно-розвивальної роботи мають бути: принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних завдань, діяльнісний принцип корекції через провідну (навчальну) діяльність, принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей (за допомогою діагностики індивідуального психічного розвитку кожної дитини), принцип комплексності методів психологічного впливу, принцип опори на різні рівні організації психічних процесів, урахування емоційної складності матеріалу та ін.
У другому розділі “Емпіричне дослідження шкільної неуспішності молодших школярів” розкриваються методичні засади емпіричного дослідження, описується процедура відбору досліджуваних, хід констатувального етапу дослідження. Аналізуються результати емпіричного дослідження особливостей розвитку пізнавальних процесів, мотивації навчання, самооцінки та соціального статусу неуспішних у навчанні учнів у порівнянні з успішними; причини шкільної неуспішності молодших школярів та типи чинників шкільної неуспішності.
Емпіричне дослідження проводилося протягом 2002-2003 рр. Вибірку склало 403 учня 1-4 класів. Виходячи з нових вимог до оцінювання рівня навчальних досягнень молодших школярів, слід зазначити, що до групи учнів з низькою навчальною успішністю ми віднесли школярів з початковим та середнім рівнем засвоєння навчального матеріалу (1-6 б.). До групи успішних – школярів з високим та достатнім рівнем навчальних досягнень (8-12 б.).
Порівняння результатів, отриманих у результаті дослідження, свідчить про те, що рівень розвитку пізнавальних процесів неуспішних та успішних у навчанні школярів початкових класів має статистично достовірні розбіжності за показниками зорової (Uемп = 3918,0 (p?0,01)), довгострокової слухової (Uемп = 3059,50 (p?0,01)), словесно-логічної (Uемп=819,50 (p?0,01)), моторно-слухової пам’яті (Uемп = 2778,0 (p?0,01)), словесно-логічного мислення (Uемп = 707,0 (p?0,01)), обсягу уваги (Uемп = 3777,0 (p?0,01)), концентрації уваги (Uемп = 3254 (p?0,01)); за показником продуктивності уваги не було виявлено статистично достовірних розбіжностей між групами успішних і неуспішних учнів. Між показниками мотивації навчання успішних і неуспішних учнів існують статистично достовірні розбіжності: Uемп = 3022,0 (p0,01). Міжгрупові показники соціометричного статусу мають статистично достовірні розбіжності: U = 0,000 (p?0,01) та рівня розвитку самооцінки: Uемп = 7596,0 при p0,01.
Кореляційний аналіз показує, що середній бал успішності прямо корелює із зоровою, словесно-логічною пам’яттю, словесно-логічним мисленням, мотивацією навчання та соціальним статусом. Можна припустити, що домінуючими причинами шкільної неуспішності у молодших школярів є знижений рівень розвитку окремих пізнавальних процесів, мотивації навчання та низький соціальний статус. Отримані нами дані показують, що низькі показники у функціонуванні пам’яті, мислення та уваги у молодших школярів зі шкільною неуспішністю не пов’язані з патологічними змінами у цих психічних процесах. Скоріш вони обумовлюються відсутністю необхідних умінь, знань та звички правильно працювати.
Таким чином, у молодших школярів зі шкільною неуспішністю найбільш розвиненою є зорова пам’ять та довгострокова слухова, а найменш розвиненою – словесно-логічна, особливо низький рівень розвитку має моторна-слухова пам’ять. Недостатньо розвиненим є словесно-логічне мислення: найбільша кількість учнів з низьким та дуже низьким рівнем розвитку; найбільші утруднення неуспішні учні відчувають при виконанні завдань на загальну інформованість, недостатньо успішно виконують завдання за аналогіями. Більш якісно виконуються завдання на “класифікування” та “узагальнення”. Більшість неуспішних у навчанні учнів мають вікову норму обсягу уваги, але концентрація уваги нижче вікової норми (увага у них нестійка).
Значна кількість неуспішних учнів (70%) має високий рівень мотивації навчання, тобто в них зберігається внутрішня позиція школяра. Але при цьому особливе місце в ієрархії мотивів навчання займають мотиви широкого соціального змісту, які пов’язані з почуттям відповідальності, розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, а також вузькі особистісні мотиви – задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в колективі однолітків, отримати добру оцінку та похвалу дорослих. У неуспішних учнів зацікавленість викликають такі шкільні предмети, які не потребують розумової активності (малювання, фізична культура, ознайомлення з навколишнім світом) і почуття задоволеності виникає тільки у зв’язку з цими предметами. Мотивація навчання через почуття задоволеності пов’язана з якісними характеристиками самооцінки молодшого школяра.
Серед учнів зі шкільною неуспішністю переважають учні з адекватною самооцінкою (62,1%), проте вони мають і завищену самооцінку (31%). Таким чином, більшість учнів зі шкільною неуспішністю усвідомлюють об’єктивну ситуацію власного навчання, а завищені показники самооцінки у цих учнів свідчать про її неадекватність, некритичність, нерефлексивність.
Серед неуспішних учнів більша частина (93,3%) має низький соціальний статус, тобто вони не прийняті у колективі однокласників, у них не сформовані й не зберігаються якісні, позитивні взаємовідносини з ними. Такі взаємовідносини впливають на загальний процес адаптації учнів до школи і тому, саме, вони складають групу учнів за показником шкільної дезадаптації (5,2%) і являються дезадаптованими до школи. Неуспішні учні не відчувають незадоволеності з приводу низького соціального статусу у класі. Половина досліджуваних неуспішних учнів висловлюють задоволеність своїм низьким статусом у класі, а значить, не сприймають це як проблему.
За психологічними чинниками шкільної неуспішності молодших школярів було проведено кластерний аналіз, який дав змогу виявити три провідні кластери. Перший кластер утворюється сполученням таких чинників, як недоліки у розвитку пізнавальної і мотиваційної сфер та порушення у системі міжособистісних взаємовідносин, тобто проблеми шкільної неуспішності учнів мають комплексний характер. Ця група причин є найбільш розповсюдженою і визначає наявність шкільної неуспішності у 54,2% учнів. Другий кластер утворюється сполученням таких чинників, як недоліки в розвитку окремих пізнавальних процесів молодших школярів, в першу чергу концентрації уваги, а також неадекватним рівнем розвитку самооцінки. Ця група причин визначає наявність шкільної неуспішності у 43,3% учнів. Третій кластер утворюється сполученням таких чинників, як недоліки в розвитку мотиваційної сфери та системі міжособистісних взаємовідносин молодших школярів, а також неадекватним рівнем розвитку самооцінки, тобто проблеми більш особистісного характеру. Ця група причин визначає наявність шкільної неуспішності у 2,5% учнів.
Тобто, найбільш значущими чинниками в шкільній неуспішності молодших школярів є рівень розвитку пізнавальних процесів і соціально-психологічна адаптованість до шкільної ситуації. Що стосується мотивації та самооцінки, то вони є тільки додатковими чинниками, які впливають на шкільну неуспішність.
В емпіричному дослідженні брали участь також 65 педагогів та 160 батьків з метою виявлення їх точок зору на проблему шкільної неуспішності молодших школярів і подальшого включення їх у корекційну роботу щодо подолання шкільної неуспішності.
Анкетування батьків молодших школярів визначило, що вони основними причинами шкільної неуспішності своїх дітей називають: проблеми зі здоров’ям (68%), лінощі дитини (64,5%), складність програми (47%), великі навчальні навантаження (37%), труднощі засвоєння навчального матеріалу (33%), незрілість психічних функцій: пам’яті, мислення, уваги (29,5%).
Педагоги початкових класів вважають, що головними причинами шкільної неуспішності учнів є: лінощі дитини (67,7%), відсутність контролю за навчальною діяльністю з боку батьків (64,5%), незрілість психічних функцій: пам’яті, мислення, уваги (62,3%), проблеми зі здоров’ям (43,5%), невміння працювати (29%), неправильне ставлення до навчання (27,5%), відсутність пізнавальних інтересів (27,5%).
Таким чином, і батьки, і педагоги не пов’язують шкільну неуспішність дітей із недоліками власної діяльності. І батьки, і педагоги на одне з перших місць ставлять чинник “лінощі дитини”, тобто вони вважають, що у дитини шкільні труднощі пов’язані тільки з тим, що дитина “лінується” навчатися. Батьки, схильні також перекладати відповідальність на шкільну програму та занадто велике навчальне навантаження. Приблизно рівна кількість педагогів і батьків вбачають причини шкільної неуспішності у недостатньому розвитку пізнавальних процесів у дитини, але, як ми вже вказували, не беруть на себе відповідальність за це.
Наведені дані свідчать про неадекватне розуміння проблеми шкільної неуспішності молодших школярів як вчителями, так і батьками. Звідси можна зробити загальний висновок, що корекційно-розвивальна робота може бути ефективна тільки в тому випадку, коли вона буде спрямована не тільки на допомогу школяреві, але й на корекцію ставлень батьків і вчителів до дитячих труднощів.
У третьому розділі “Психологічні засади корекційно-розвивальної роботи з молодшими школярами зі шкільною неуспішністю” викладено загальну стратегію формувального експерименту, визначено мету, принципи його організації, детально описано програму корекції шкільної неуспішності. Експериментально обґрунтовується доцільність та ефективність розробленої комплексної програми корекційно-розвивальної роботи, яка одночасно спрямована на розвиток індивідуально-психологічних властивостей молодшого школяра, сімейно-батьківських виховних настанов та педагогічних умов навчання молодших школярів. Наведено принципи здійснення психолого-педагогічних впливів, визначено конкретні етапи, форми й методи роботи, виділено ключові напрямки, у рамках яких шкільному психологу необхідно будувати корекційну роботу.
Формувальний експеримент тривав впродовж 2004-2005 рр. на базі початкової школи № 5, ЗОШ № 72 I – III ступенів та ЗОШ № 46 I – II ступенів м. Макіївки Донецької області. Для здійснення психолого-педагогічного експерименту було відібрано експериментальну (60 осіб) та контрольну (60 осіб) групи учнів 2-4 класів зі шкільною неуспішністю. Математична статистика (за критерієм Манна-Уїтнні) показала, що відмінностей між групами не існувало. Корекційно-розвивальна робота проводилася тільки в експериментальній групі протягом одного року. Програма формувального етапу дослідження включала 30 занять по 50 – 70 хвилин кожне з розрахунку двох занять за навчальний тиждень. Основна форма взаємодії психолога та учня під час занять – індивідуально-групова робота.
Програма роботи шкільного психолога по корекції шкільної неуспішності молодших школярів складалася з трьох напрямів:
Перший напрям являв собою роботу з учнями із шкільною неуспішністю через розвиток пізнавальних процесів, формування раціональних способів розумової діяльності, розвиток мотивації навчання, формування адекватної самооцінки, рефлексії, розвиток міжособистісних стосунків. Це досягалося за допомогою методів корекції: ігротерапія, музикотерапія, психогімнастичні вправи, нейропсихологічні вправи (розтяжки, дихальні, окорушійні, тілесні вправи, вправи по візуалізації, самомасаж), проблемні ситуації, казкатерапія, притчі. Загальними принципами роботи були: принцип добровільності, принцип єдності діагностики і корекції, принцип активності, принцип зростання складності, принцип саморозкриття та ін.
Другий напрям був спрямований на роботу з педагогами по корекції шкільної неуспішності молодших школярів через тренінг ефективної взаємодії педагогів з неуспішними учнями, консультаційну роботу психолога з вчителями, міні-лекції, здійснення індивідуально-диференційованого підходу до неуспішних учнів.
Третій напрям був спрямований на роботу з батьками через консультації, направлені на допомогу неуспішним дітям, тренінг ефективної взаємодії батьків з дітьми зі шкільною неуспішністю.
Після формувального етапу була проведена повторна діагностика з метою порівняльного аналізу характеристик пізнавальної, мотиваційної та самооцінної сфер молодшого школяра, що дозволило кількісно та якісно оцінити ефективність комплексного психокорекційного впливу. В результаті формувального експерименту в розвитку пізнавальних процесів учнів відбулися наступні зміни (див. табл. 1).
Таблиця 1
Середньоарифметичні показники пізнавальних процесів учнів ЕГ та КГ
до і після формувального експерименту
Пізнавальні процеси | КГ | Приріст | ЕГ | Приріст
До | Після | До | Після
Зорова пам’ять | 8,1 | 8,2 | 0,1 | 7,1 | 8,6 | 1,5
Слухова пам’ять | 6,5 | 6,7 | 0,2 | 6,5 | 8,1 | 1,6
Словесно-логічна пам’ять | 5,2 | 5,6 | 0,4 | 4,9 | 7,2 | 2,3
Моторно-слухова пам’ять | 4,3 | 4,7 | 0,3 | 4,3 | 5,2 | 0,9
Словес.-логічне мислення | 22,8 | 23,7 | 0,9 | 22,6 | 28,3 | 5,7
Обсяг уваги | 511,2 | 547,1 | 35,9 | 552,3 | 706,7 | 154,4
Концентрація уваги | 12,3 | 13,9 | 1,6 | 12,7 | 8,9 | - 3,8
Серед. бал успішності | 5,3 | 5,4 | 0,1 | 5,2 | 6 | 0,8
Таким чином, поліпшилися показники рівня розвитку усіх пізнавальних психічних функцій: підвищився рівень розвитку словесно-логічного мислення з низького до високого, діти більш якісно виконували тестові завдання на загальну інформованість, уміння встановлювати логічні зв’язки та відношення між поняттями, уміння диференціювати істотні та неістотні ознаки предметів і явищ, операції узагальнення. Все це є однією з умов успішного та продуктивного засвоєння знань у процесі навчальної діяльності. Відбулися значні зміни за показниками слухової довгострокової пам’яті: в середньому рівень її розвитку підвищився з середнього до високого; за показниками словесно-логічної пам’яті підвищився рівень з нижче середнього до вище середнього; за показниками моторно-слухової пам’яті підвищився рівень її розвитку з низького до середнього; за показниками зорової пам’яті підвищились кількісні показники, але рівень її розвитку залишився середнім. Поліпшилась ефективність уваги: підвищився темп роботи, продуктивність уваги, при збільшенні обсягу уваги у дітей поліпшились показники концентрації, тобто діти допускали у роботі вже меншу кількість помилок, а в навчальній діяльності учні з проблемами у навчанні стали більш активно включатися в роботу. Значно зменшилася кількість дітей з малим обсягом уваги і значно збільшилася кількість дітей, у яких обсяг уваги вищий за норму, також значно збільшилася кількість учнів, у яких концентрація досягла норми у віковому розвитку. Розбіжності середньоарифметичних показників всіх пізнавальних процесів учнів ЕГ виявились статистично значущими (p0,01), в КГ – тільки за словесно-логічною та моторно-слуховою пам’яттю.
У мотивації навчання відбулись такі позитивні зміни: у дітей поступово розвинулась зацікавленість у навчальній діяльності, спочатку виник інтерес до окремих начальних предметів, їх змістовної сторони, потім цей інтерес став усе більш широким та стійким, що є показником пізнавальної активності; розвинулось усвідомлення важливості навчання для самого себе (а не для батьків або вчителів); з’явилась схильність до розв’язання проблемних ситуацій. Зміни в рівнях розвитку самооцінки учнів ЕГ до і після формувального експерименту мають статистичну достовірність (p?0,01, за Т-критерієм Вілкоксона), в КГ їх не існує.
Відбулися й позитивні зрушення у сфері самосвідомості учнів: підвищився рівень розвитку рефлексії, яка стала засобом розвитку свідомості особистості, одним з головних критеріїв якої є відповідальність людини перед собою; учні навчились адекватно оцінювати рівень своїх знань та ступінь наполегливості, під впливом зазначених заходів діти поступово навчалися оцінювати результати своєї діяльності більш об’єктивно, самооцінка стала більш критичною, рефлексивною, усвідомленою. У дітей з’явилась більша впевненість в успішному результаті своєї діяльності. Значні зміни відбулися і в поведінкових проявах рефлексивного розвитку молодших школярів як суб’єктів навчальної діяльності, а саме: діти почали частіше запитувати дорослих з приводу недостатньої інформації та нерозуміння навчального матеріалу, вступати в дискусії з однолітками, доказувати свою властиву точку зору. Порівняльний аналіз результатів діагностичних зрізів – до та після формувального експерименту в ЕГ дозволив виявити статистично значущі відмінності у рівнях розвитку мотивації навчання (p?0,01, за критерієм Вілкоксона), в КГ їх не існує.
На відміну від КГ, в ЕГ існують вірогідні розбіжності між середнім балом успішності до і після формувального експерименту: Uемп = 0,0 (p0,01). Серед учнів експериментальної групи з’явились навіть такі, що стали навчатися на достатньому рівні (11 осіб – 18,3%). Їх рівень навчальних досягнень підвищився від 0,2 до 3 балів. Серед учнів КГ зазначена тенденція не виявилася зовсім: жоден учень не досягнув у навчанні достатнього рівня. Хоча у контрольній групі з 20 учнів (33,3 %) підвищився рівень навчальних досягнень, але дуже несуттєво (в середньому від 0,1 до 1,2 балів).
Результати формувального етапу дослідження дали змогу визначити основні психолого-педагогічні умови надання комплексної допомоги учням зі шкільною неуспішністю з боку психолога, педагогів та батьків, головними серед яких є:
- своєчасна психодіагностика та корекція психічного розвитку молодшого школяра зі шкільною неуспішністю;
- нові, конструктивні форми взаємодії педагогів та батьків з молодшими школярами зі шкільною неуспішністю: усвідомлення навчальних проблем та готовність до безумовного прийняття дитини, тобто вміння виявити до неї терплячість і одночасно прагнути зрозуміти її та допомогти, організація ситуації успіху, заохочування учня за будь-який успіх;
- розгорнута оцінна діяльність з використанням усіх можливостей, що надає 12-бальна система; створення ситуацій рефлексивного спілкування та комунікації; використання методів творчого самовиявлення особистості тощо;
- здійснення індивідуального підходу у формуванні позитивної мотивації навчання, розвитку пізнавальних процесів учнів зі шкільною неуспішністю;
- використання на уроках та вдома вправ і завдань, що розвивають мислення, пам’ять, увагу, адекватну самооцінку, стійкі інтереси до навчання за принципом спільної діяльності;
- підвищення системи контролю за навчальними досягненнями учнів зі шкільною неуспішністю з боку батьків та педагогів.
Тренінгові заняття з педагогами позитивно позначились на їх особистісному та професійному зростанні. Поліпшився рівень міжособистісних стосунків з неуспішними учнями, більш високим став рівень суб’єктивного контролю вчителів, рівень емпатії, толерантність до учнів зі шкільною неуспішністю. Покращилось усвідомлення про створення особливо доброзичливої атмосфери під час опитування учнів з низькою успішністю. Учителі більш усвідомлено стали організовувати ситуації успіху, заохочувати учнів за будь-який успіх.
У результаті роботи з батьками поширились їх уявлення про шкільні труднощі дітей, методи виховання, підвищився ступінь контролю за навчальними досягненнями дітей, ступінь уваги до особистості дитини, поширились уявлення про тактику корекції навчання й розвитку дитини та позиції батьків у цьому процесі.
ВИСНОВКИ
1. Шкільна неуспішність як психолого-педагогічна проблема, на відміну від проблеми навчального невстигання, виникла в останнє десятиріччя у зв’язку з процесами гуманізації системи освіти та акцентуванням уваги на особистісному розвитку та стані учнів у процесі навчання. Вона поєднує як класичну для традиційної школи проблематику рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, так і проблематику особистісної адаптації школяра до умов навчання. Особливо гостро проблема шкільної неуспішності стоїть для учнів початкової школи, бо її виникнення детермінує подальший розвиток загальної особистісної та соціальної неуспішності особистості.
2. Шкільна неуспішність молодших школярів є комплексним психолого-педагогічним феноменом. Психологічну структуру шкільної неуспішності утворюють три взаємопов’язані компоненти:
- недостатній рівень навчальних досягнень молодшого школяра, що проявляється у переважному та систематичному отриманні учнем оцінок на рівні 1 – 3, чи 4 – 6 балів, але при середньому балі не вище ніж 5,5;
- низький рівень особистісної адаптованості до умов навчання, що