ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Малафіїк Іван Васильович

УДК [373.51:371.3] – 053.6

ТЕОРІЯ ТА МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ
СИСТЕМНОСТІ ЗНАНЬ У СТАРШОКЛАСНИКІВ

13.00.09 - теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант доктор педагогічних наук,професор,

дійсний член АПН України

Гончаренко Семен Устимович,

Інститут педагогіки і психології професійної

освіти АПН України, головний науковий

співробітник відділу дидактики професійної освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член

АПН України Ляшенко Олександр Іванович,

Академія педагогічних наук України, головний вчений секретар;

доктор педагогічних наук, професор

Романишина Людмила Михайлівна,

Національна академія Державної прикордонної

служби України, професор;

доктор педагогічних наук, професор

Кушнір Василь Андрійович, Кіровоградський

державний педагогічний університет

ім. Володимира Винниченка, професор кафедри

педагогіки.

Провідна установа Запорізький національний університет, кафедра

педагогіки і психології Міністерства освіти і науки

України, м.Запоріжжя.

Захист відбудеться. 8 лютого 2007 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52 д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52 д ).

Автореферат розісланий 4 січня 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л. Д. Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Глибокі і динамічні зміни, що відбуваються в житті нашого суспільства, зростання соціальної ролі особистості, інтелектуалізація праці, високий динамізм техніки і технологій, перехід суспільства в інформаційно-технологічну фазу розвитку гостро ставлять перед освітою і школою проблему підвищення якості знань. Особливе місце в ній належить підвищенню системної якості знань випускників загальноосвітньої школи і на цій основі формування в них системного стилю мислення та цілісної наукової картини світу.

Учені висловлюють думку, що час, у якому ми живемо, наповнений особливим історичним смислом. Крім потужних суспільних потрясінь, які й раніше траплялися в історії, відбувається процес більш фундаментальний – процес зміни глибинних структур самого мислення і світосприйняття в цілому. Розуміння того, що наші успіхи пов’язані з тим, наскільки системно підходимо до розв’язання задач, а наші невдачі викликані відступом від системності, що системність є не лише властивістю природи, а й властивістю людської практики, стало характерною рисою нашого часу.

Сучасні наукові дані та сучасні системні уявлення дозволяють говорити про світ як про безкінечну ієрархічну систему систем, що перебувають у неперервному розвитку, а системність нашого мислення випливає із системності світу. З погляду зазначеного вище одним із основних завдань навчання на сучасному етапі є виховання в школярів системного мислення, а одним із важливих шляхів його розв’язання є формування в них системності знань як їх якості.

Знання набувають системної якості завдяки їх організації в систему. Система – основне поняття системного підходу, отже формування системності знань у школярів тісно пов’язане із застосуванням ними системного підходу у навчальному пізнанні.

Біля витоків розуміння системи стояв ще Арістотель. Його формула, за якою ціле більше суми частин, з яких воно складається, стала важливим кроком у розумінні природи цілісності. Проблему цілого, цілісності, системи досліджували Г.Гегель, І.Кант, А.Богданов та багатьох інших видатних представників філософської думки.

Системний підхід, становлення і розвиток якого пов’язують з іменами Л.Берталанфі, У.Ешбі, розглядають як конкретизацію діалектичного принципу про всезагальний зв’язок. Значний внесок у його розвиток як методологічний засіб пізнання складних об’єктів зробили І. Блауберг, В. Садовський, Е. Юдін. Великий вплив на розвиток і становлення системного підходу та побудову теорії систем зробили праці В. Афанасьєва, А. Авер’янова, Н. Абрамової, В. Кузьміна та ін. Важливе місце в цьому процесі належить теорії функціональної системи П. Анохіна, загальносистемній теорії розвитку систем природи, суспільства, мислення Ю.Урманцева, теорії ноосферної освіти, розробленої Н. Масловою. Системний підхід у психології розвивали зарубіжні науковці Р.Аккоф та Ф.Емері, психологи Ю. Самарін, Б.Ломов, Г. Журавльов, взаємозв’язок системного підходу в моделюванні досліджував Є. Кочергін.

Системі знань як цілому великого значення надавав К.Ушинський. На його думку, важливі не лише знання самі по собі, але й не меншою мірою форма їх організації в ціле. Спроби дослідження системної якості знань мали місце і в дидактиці. І. Лернер системність знань називає їх якістю, що означає осмислення знань у структурі, тотожній структурі елементів науки. Ця якість, на його думку, має не лише об’єктивну сторону, у якій виражено властивість навчальної інформації, а й суб’єктивну, що проявляється особистістю, яка засвоїла цю інформацію.

Певний внесок у застосування системного підходу в педагогіці зробили Ф. Корольов, І. Звєрєв, Л. Зоріна, В. Онищук. Проблему формування системності і цілісності знань у школярів досліджували В. Беспалько, А. Степанюк, А. Шепетов та ін. Важливі думки щодо застосування системного підходу в навчальному пізнанні знаходимо в працях В. Бондаря, С. Гончаренка, П. Єрднієва та ін. Однак ефективність його застосування в педагогіці була і є невисокою, оскільки залишаються недостатньо розробленими теоретичні і методичні засади формування системності знань. У багатьох науково-педагогічних дослідженнях застосування системного підходу просто декларується.

Старшокласники вивчають багато об’єктів, у назві яких присутній термін „система”, однак вони не бачать, що в цих об’єктах є системного та практично повністю відсутнє знання тих властивостей, які утворюють системну якість знань. Лише невелика кількість старшокласників (близько11%) розуміють, що система складається з частин, які між собою взаємозв’язані або взаємодіють.

Відомо, що кожен учитель в організації процесу навчання орієнтується на принципи навчання. І хоча в нових підручниках і посібниках з педагогіки принцип системності виділяється як окремий дидактичний принцип, його пояснення і тлумачення не дають навіть наближеного уявлення про суть системності.

Системний підхід з часу свого виникнення став не лише методологічним принципом та методологічною настановою, але й набув рис конкретно-наукового методу дослідження, свідченням чого є теорія функціональної системи П.Анохіна, яка є специфічною формою системного підходу і водночас „конструктивним інструментом” дослідження. Системний, а за ним і синергетичний підходи стали найпотужнішими загальнонауковими методами пізнання нашого часу. Застосування системного підходу як методу навчального пізнання стало об’єктивною необхідністю, проте в реальній шкільній практиці це не знайшло свого відображення: невідповідність між об’єктивною необхідністю застосування системного підходу в навчальному пізнанні та теоретичною і методичною нерозробленістю проблеми формування системності знань школярів проглядається досить виразно.

Сформульована вище основна суперечність конкретизується і доповнюється низкою інших. Має місце загострення протилежності між необхідністю формування системності знань у старшокласників як однієї з вищих якостей цих знань і недостатньо визначеною і зрозумілою педагогічною інтерпретацією цієї якості.

П. Єрднієв під системним розуміє таке знання, в якому виникає ніби двомірна (багатомірна) впорядкованість знань, за якої одне й те саме знання є компонентом декількох систем або підсистем, що не збігається з визначенням
І. Лернера і Л. Зоріної.

Наступна часткова невідповідність полягає в тому, що обсяг інформації, який визначає зміст сучасної освіти, несумісний з обмеженим часом навчання. Розв’язання цієї суперечності вимагає пошуку шляхів їх поєднання. На один із них вказав Дж.Брунер: в умовах швидкого зростання інформації можливість її сприйняття зменшується, єдиний вихід із становища – засвоєння структури знань. Однак зрозуміло, що без глибокого розуміння учнями суті системи цей шлях не може бути реалізований, адже структурою володіє лише система.

Існує суперечність між переконанням і розумінням у необхідності проведення досліджень щодо застосування системного підходу в педагогіці та низькою результативністю цих пошуків (В. Кутьєв).

Має місце часткова суперечність, що носить процесуальний характер. Ще з часів К. Ушинського вчителі спочатку давали учням навчальний матеріал, який у міру його нагромадження приводили в систему. Однак можлива і така організація навчання, за якої впорядкування знань у систему здійснюється одночасно із засвоєнням учнями змісту навчального матеріалу. Проте ця ідея вимагає глибокого теоретичного і практичного опрацювання.

Зважаючи на те, що, з одного боку, застосування системного підходу як методу навчального пізнання стало об’єктивною необхідністю, а, з іншого, має місце теоретична і методична нерозробленість проблеми, нами і було обрано тему дисертаційного дослідження в такому формулюванні: „Теорія та методика формування системності знань у старшокласників”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Рівненського державного гуманітарного університету і є складовою дослідницької проблеми „Теоретичні основи оновлення змісту, форм і методів навчання та виховання в умовах реформи освіти” – Державний реєстраційний номер 0100V006649 (01.2000-12.2002). Тема дослідження затверджена вченою радою РДГУ (протокол №5 від 29 травня 1997року) та погоджена Радою з координації АПН України (протокол №1 від 26 січня 2000 року.

Об’єкт дослідження – пізнавальна діяльність старшокласників.

Предмет дослідження – закономірності і дидактичні умови формування системності знань у старшокласників.

Мета дослідження – розкрити суть системності знань як необхідної умови розвитку системності мислення старшокласників, виявити закономірності її формування та розробити методичні і технологічні засади цього процесу.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан дослідження проблеми формування системності знань у старшокласників.

2. На основі теоретичного аналізу проблеми розкрити суть системності знань і конкретизувати її психолого-педагогічний зміст.

3. Створити модель формування системності знань у старшокласників як основи розвитку системності їхнього мислення і на цій основі забезпечення розвитку їхніх творчих сил. Перевірити ефективність створеної моделі дослідно-експериментальним шляхом.

4. Вивчити механізм виникнення та збереження системної цілісності системи знань.

5. Розробити теоретичні засади системно-розвивального навчання.

6. Обґрунтувати методико-технологічні засади формування системності знань та перевірити їх у процесі педагогічного експерименту.

Визначити перспективні напрями застосування системного підходу в науково-педагогічному та навчальному пізнанні.

Концепція дослідження. У педагогічній теорії має місце розуміння системності знань як такої якості певної їх сукупності, яка характеризує наявність у свідомості учня структурних зв’язків, адекватних зв’язкам між знаннями всередині наукової теорії(Л.Я.Зоріна). Аналіз цього визначення показує, що воно не розкриває суті цієї якості і є неповним, оскільки виділяє та охоплює лише структурний аспект системи знань. З огляду на це, постала необхідність ввести нове розуміння системності знань.

Як показали наші дослідження, на межі сьомих-восьмих класів в учнів формується психічне новоутворення, однією з характерних рис якого є системна організація їхнього пізнавального досвіду. Об’єктивним доказом цього є результати першого етапу педагогічного експерименту (розділ шостий).

У зв’язку з цим головний задум нашого дослідження полягає в реалізації таких основних положень:

- системність знань – це якість, якої вони набувають завдяки їх організації в систему;

- системність є якістю полісистемного, складного знання.

Гносеологічним фокусом цих положень є поняття системи знань, оскільки необхідною умовою формування системності знань є формування систем знань різних рівнів ієрархії. Оскільки якість об’єкта – це система його властивостей, то вивчення системності знань зводиться до вивчення системних властивостей системи знань та зв’язку між ними.

Суть другого положення полягає в тому, що результатом розвитку сучасної науки є полісистемне, складне знання, а його якістю є системність. В. Кузьмін з цього приводу пише про те, що сучасна гносеологічна ситуація може бути визначена коротко як вступ в епоху складного знання. Величезне, багаторазове розширення і поглиблення наукових знань призвело до того, що картина світу стала складною, багаторівневою. Змінилися не лише людські уявлення про картину світу, змінилися й самі форми і прийоми бачення світу.

Просте знання – це нерозвинуте людське знання, воно відображає зосередженість на якому-небудь предметі, тобто відображає власні внутрішні закономірності існування і розвитку цього предмета. Воно є результатом пізнання на основі стратегії „предметоцентризму”, за якою явища, об’єкти пізнаються самі по собі, тобто у фокус вивчення ставиться окремий предмет відособлено. Шкільна практика переконливо показує, що коли основним орієнтиром навчання є просте предметне знання, то воно збіднює зміст навчання і звужує його можливості для розвитку мислення учнів.

У міру розвитку природничих і суспільних наук та наук про людину все більше виявляється обмеженість та недостатність уявлень про відчуженість (ізольованість) об’єктів пізнання. Виникла необхідність розглядати їх як системи, адже сучасна наука переконливо довела, що пізнання окремих об’єктів крізь призму системи є шляхом до глибшого проникнення в суть цих об’єктів, а, отже, шляхом до складного знання. Більш глибоке їх пізнання передбачає і знання того, які системи можуть утворювати ці об’єкти, в утворенні яких структур і структурних зв’язків вони беруть участь.

Складне знання пов’язане зі стратегією пізнання, яку в теорії пізнання називають „системоцентризмом”. За цією стратегією явища пізнаються не лише самі по собі, але й як елементи, частини певної системи, або ж предмет розглядається як елемент багатьох реально існуючих систем. Ще Г. Гегель рух пізнання бачив у визначеності явища, взятого самого по собі, потім як систему і, нарешті, як елемента багатьох систем. Цей рух можна назвати рухом від предметного до полісистемного знання. Перехід від предметоцентризму до системоцентризму – це шлях формування системності знань, а отже, в кінцевому рахунку, шлях здобуття полісистемного, складного знання.

Загальна гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що навчальний процес, побудований на засадах врахування закономірностей формування системності знань і дотримання необхідних дидактичних умов, забезпечить підвищення системної якості знань старшокласників.

Ця загальна гіпотеза конкретизується в таких часткових, а саме:

1. Застосування системного підходу у навчальному пізнанні на основі функціонально-морфологічної системної структури сприятиме збагаченню змісту знань старшокласників, формуванню в них уявлень про полісистемне, складне знання.

2. Формування системної якості знань та розвиток системності мислення проходитимуть успішніше й ефективніше, якщо засвоєння знань та їх організація в систему будуть проходити не роздільно (спочатку дати знання, а потім організувати їх у систему), а одночасно.

3. Засвоєння учнями функціонально-морфологічної системної структури сприятиме освоєнню ними системного підходу як конкретно-наукового методу навчального пізнання.

Методологічну основу дослідження становлять: принцип всезагального взаємозв’язку предметів і явищ, згідно з яким світ, природа розглядаються як одне ціле; закони і категорії теорії пізнання; учення Арістотеля про частини і ціле; теорія І.Канта про цілісність; закони діалектики та діалектичний метод Г.Гегеля; концепція сучасного розуміння детермінізму; положення про єдність історичного і логічного; учення про сутність і явище; закони розвитку. Зазначені вище принципи, закони, теорії доповнюються новими надбаннями теорії пізнання, які висвітлені в працях Б. Кедрова, Ю. Сачкова, а також у дослідженнях, які розкривають діалектику сучасної науки (А.Уємов, Є. Ільєнков, Є. Омельяновський, П. Дишлевий, С. Шапоринський) та в дослідженнях, у яких дається методологічний аналіз науки (В. Лекторський, В. Швирьов та ін.).

Методологічну основу дослідження становлять також праці, які розкривають: системний підхід (А. Авер’янов, В. Афанасьєв, Л.Берталанфі, І. Блауберг,
В. Кузьмін, М. Сетров, В. Кремянський, В. Садовський, Є. Юдін); системний аналіз (М. Каган, А. Раппопорт), загальну теорію систем (К.Боулдинг, Е. Квейд, У.Ешбі, М.Месарович), теорію цілеспрямованих систем (Р.Акофф, Ф.Емері); теорію цілісності (Т. Абрамова, І. Цехмістро, В. Штанько та ін.), усезагальну організаційну науку (тектології) (А. Богданов); принципів вивчення систем (Г. Щедровицький,
Г. Югай), основні положення синергетичного підходу (І.Пригожин, Г.Хакен).

Теоретична основа дослідження. Дослідження ґрунтується на основних положеннях психофізіологічної теорії розвитку мислення І. Сеченова, вченні про другу сигнальну систему І. Павлова, теорії функціональних систем П. Анохіна, на працях К. Ушинського про систему знань і їх системність. Підґрунтя теоретичної основи дослідження становлять погляди на процес навчання та єдність навчання, виховання і розвитку школярів Л. Виготського, В. Давидова, Г. Журавльова Л.Занкова, Г. Костюка, Б. Ломова, С. Максименка, Л. Пономарьова, С. Рубінштейна Ю. Самаріна, С. Смирнова, О. Тихомирова.

Значну вагу в теоретичних засадах дослідження мають положення системного підходу в педагогіці (Ф. Корольов), розвитку системності мислення (З. Решетова), системно-структурного підходу до організації навчання (Т. Ільїна), теорії педагогічних систем (В. Беспалько), системності знань як їх якості (І. Лернер), дидактичні основи формування системності знань у старшокласників (Л. Зоріна), системно-структурного підходу під час вивчення біології (І.Звєрєв, А. Захлібний, І. Суравегіна, В. Максимова), формування цілісності знань (А. Степанюк), укрупнені дидактичні одиниці (П. Єрднієв), операціональні структури систематизації в процесі засвоєння шкільного курсу математики (І. Пасічник), системності знань з математики (А. Шепетов).

На формування окремих положень дисертаційної роботи значною мірою вплинули ідеї сучасних педагогів і психологів (А. Алексюк, В. Бондар, С. Гончаренко, І. Підласий, О. Савченко, В. Паламарчук, Ю. Мальований, В. Ільченко, Г. Балл, В. Лозова, Б. Коротяєв та ін.).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотез, висунутих у ході дослідження, використовувався такий комплекс методів дослідження:

а) теоретичні: аналіз філософських і психолого-педагогічних праць, які розкривають проблему формування системності знань; системний і синергетичний підходи та системний аналіз для вивчення механізму суб’єктно-об’єктної взаємодії; метод моделювання для побудови моделі функціонально-морфологічної системної структури;

б) емпіричні: вивчення офіційних і нормативних документів; аналіз навчальних програм, підручників і навчальних посібників; дослідно-експериментальна робота для перевірки і корекції моделі функціонально-морфологічної структури системи знань; анкетування, тестування, контрольні роботи і контрольні зрізи; педагогічний експеримент для перевірки гіпотези дослідження (констатувальний, діагностичний, формувальний);

в) методи математичної статистики для статистичного групування експериментальних даних та перевірки статистичних гіпотез.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась у школах м.Рівне і Рівненської області, а також у школах Волинської області та в м.Нетішин Хмельницької області. Цією роботою було охоплено 450 учнів 9-10 класів. У дослідно-експериментальній роботі брали участь 380 студентів третіх курсів факультету математики та інформатики, фізико-технологічного факультету Рівненського державного гуманітарного університету і будівельного факультету Рівненського національного університету водного господарства та природокористування.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у чотири етапи. На першому, пошуковому етапі (1987–1990 рр.) було визначено наукову проблему, методологічні передумови, вихідні принципи та методики дослідження, з’ясовано сформованість деяких системних дій і опосередковано – системність мислення.

Другий, моделюючий етап дослідження охоплював часовий проміжок від 1991 до 1997 роки. Було здійснено теоретичне осмислення змісту і сутності поняття системності знань, підготовлено і видано навчальний посібник „Фізика-9”, в основу якого покладено ідеї формування системності знань, проведено констатувальний експеримент. На цьому ж етапі був проведений експеримент зі створення й перевірки функціонально-морфологічної структури системи знань.

На третьому, формувльному етапі (1998–2002 рр.) здійснено організацію системно-розвивального навчання, проведено корекцію методик цього виду навчання на прикладах вивчення базових тем з фізики, математики, географії, літератури.

На четвертому, рефлексивно-оцінному етапі (2002–2006 рр.) проаналізовано і скореговано методико-технологічні підходи під час формування системності знань на основі системно-розвивального навчання, сформульовані остаточні висновки щодо теорії і методики формування системності знань у старшокласників. Закінчено оформлення монографії і дисертаційної роботи.

Наукова новизна здобутих результатів полягає в тому, що вперше:

-

нове його тлумачення;

-

-

-

-

-

-

-

Подальшого розвитку і конкретизації набули:

-

-

-

Теоретичне значення здобутих результатів полягає у: виявленні неадекватності прийнятого в педагогічній теорії визначення системності знань; встановленні функціонально-морфологічної структури, яка є інваріантом систем знань різних рівнів ієрархії; встановленні того факту, що функціонально-морфологічна структура системи знань забезпечує цілісність системи знань і лежить в основі системного підходу як конкретно-наукового методу пізнання; вивченні різних аспектів системи знань, що дало можливість визначити і теоретично обґрунтувати педагогічні умови, засади, принципи, методи та організаційні форми забезпечення системності знань; теоретичному обґрунтуванні і розробленні системно-розвивального навчання як особливого виду навчання, що має свої характерні риси.

Практичне значення результатів дослідження полягає: у створенні теоретико-методичних та технологічних засад формування системності знань у старшокласників; створенні навчального посібника „Дидактика” (гриф Міністерства освіти і науки України) (два видання), у якому основним методом дослідження проблем навчання виступає системний підхід; створенні навчального посібника „Фізика-9”(два видання), який практично розкриває теоретичні і методичні аспекти формування системності знань з фізики в дев’ятому класі; створенні навчальних програм з дидактики і фізики для 9 класу; у теоретичному й експериментальному обґрунтуванні системно-змістової декомпозиції предметних знань як конкретно-наукового методу навчального пізнання цілісних об’єктів, явищ, процесів; теоретичному й експериментальному обґрунтуванні трансформації стратегій навчання як методу формування системності знань; у розробці методики системно-розвивального навчання; створенні рівневої 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів, окремі положення якої увійшли до офіційної шкали.

Впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки і рекомендації дослідження впроваджено в практику роботи шкіл України. Як керівник творчої групи з проблеми „Системно-розвивальне навчання”, що діяла на базі Рівненській державній гуманітарній гімназії (1999-2003 рр.), автор безпосередньо керував роботою з упровадження основних результатів дослідження.

Відповідно до наказів № 247 від 29 серпня 1997 „Про організацію і проведення експериментальної перевірки альтернативної програми і посібника з фізики для 9-го класу основної школи та 5-го класу гімназії” та №288 від 29 вересня 1998 року „Про продовження педагогічного експерименту з системно-розвивального навчання з фізики в 9-их класах на основі програми і посібника І.В.Малафіїка” в Рівненському обласному управлінні освіти в ряді шкіл області вивчення фізики в дев’ятих класах здійснювалось за навчальним посібником автора, створеним відповідно до ідеї формування системності знань у старшокласників. У цій роботі брали участь середні загальноосвітні школи м.Рівне: №1, №9, №13, №18, №24, Рівненська гуманітарна гімназія, а також Володимирецький колегіум, Володимирецька середня загальноосвітня школа №3, Сарненська гімназія, Обарівська та Квасилівська загальноосвітні середні школи Рівненського району, школи Острозького району. У Волинській області до впровадження результатів дослідження були залучені Любешівська та Седлищанська середні загальноосвітні школи, середня загальноосвітня школа №7 м.Ковеля та №2 м. Володимира-Волинського, Маневицька середня загальноосвітня школа №1, середня загальноосвітня школа №3 м.Нетішина (Хмельницька область).

Епізодична апробація ідеї системно-розвивального навчання здійснювалась у фізико-математичному ліцеї при Харківському державному національному університеті та в середній загальноосвітній школі № 94 м. Кривого Рогу.

З 1997 по 2002 рік при Рівненській державній гуманітарній гімназії на основі наказу директора гімназії та за згодою міського управління освіти працювала творча група вчителів, які освоювали методику системно-розвивального навчання, щорічно проводились обласні семінари, проведено дві всеукраїнські конференції з досліджуваної проблеми. У цілому за методикою системно-розвивального навчання працювало 19 класів, 24 вчителі, 485 учнів 9-11 класів (довідка про впровадження результатів дисертаційного дослідження №562 від 19 листопада 2004 року, видана Рівненським обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти, та довідка про впровадження результатів дисертаційного дослідження №01-295/15 від 18 листопада 2004 року, видана Волинським інститутом післядипломної педагогічної освіти).

Особистий внесок здобувача полягає в: розробленні, теоретичному обгрунтуванні та експериментальному підтвердженні теоретико-методичних і технологічних засад формування системності знань; створенні навчальних посібників для загальноосвітньої та вищої школи з фізики і дидактики й науково-методичних видань, в яких прямо чи опосередковано розкривається проблема формування системності знань: безпосередньому керівницітві дослідно-експериментальною роботою вчителів.

В опублікованій у співавторстві з А.В. Опанасик статті особистий внесок здобувача полягає в теоретичному осмисленні та обгрунтуванні методичних і технологічних аспектів формування системності гуманітарних знань. В опублікованому спільно з О.І.Бугайовим, Г.В.Самсоновою, З.Д.Дробчак, З.М.Якубовським, В.В.Левчук та ін співавторами посібнику для вчителів фізики, здобувачу належить частина розділу III: Систематизація знань учнів з механіки.

Вірогідність результатів та висновків дослідження забезпечувалась теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, застосуванням методів, адекватних меті і завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, кількісним та якісним аналізом емпіричних результатів, застосуванням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювались і були схвалені на міжнародних, всеукраїнських та регіональних конференціях, в яких автор брав участь і виступав з доповідями у Москві, Києві, Харкові, Полтаві, Вінниці, Рівному, Луцьку, Кам’янці-Подільському та інших містах. У 1992 році, у Москві, на XII сесії Наукової Ради з проблем історії освіти і педагогічної науки автор виступав з доповіддю: „До проблеми формування системи знань в учнів середньої школи: рубежі досягнутого і нові підходи”.

Проблемі дисертаційного дослідження були присвячені дві всеукраїнські науково-практичні конференції, які відбулися у Рівному: „Нові педагогічні технології у формуванні системності знань школярів” (2000); ”Системно-розвивальне навчання: суть, досвід, проблеми” (2001).

Основні положення і результати дослідження доповідались на трьох міжнародних конференціях та двох міжнародних і міжрегіональних семінарах. Автор брав участь і виступав на 16 всеукраїнських науково-практичних конференціях.

Експериментально перевірені висновки і практичні рекомендації можуть бути використані для подальших досліджень проблеми якості знань, системно-розвивального навчання в старших класах та формування систем знань і їх системності, для поглиблення теорії навчання, вдосконалення організаційних його форм, для інтенсифікації розумового розвитку учнів, формування в них діалектичного мислення. Автор бачить глибокі перспективи в застосуванні здобутих результатів щодо відновлення науково-педагогічного інтересу до комплексного підходу до виховання, у створенні навчальних посібників і підручників для профільного навчання, у розробці технологій системно-розвивального навчання на основі розвитку системності мислення.

Кандидатська дисертація на тему „Підвищення ефективності шкільного фізичного експерименту з механіки у восьмому класі” була захищена в 1985 році., її матеріали в тексті докторської дисертації не використовуються.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження відображені в 42 публікаціях автора, з них: 1 монографія, 2 навчальних посібника (один з них має гриф Міністерства освіти і науки України), 2 науково-методичних посібника, 21 стаття у фахових виданнях, 5 статей у наукових виданнях, 11 тез в матеріалах конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, шести розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг – 422 сторінки, з них – 398 сторінки основного тексту. У роботі вміщено 6 таблиць на 5 сторінках, 13 рисунків, додатки на 24 сторінках. У списку використаних джерел обсягом 16 сторінок подано 234 найменувань, іноземними мовами – 7.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження формування системності знань у старшокласників, визначено об’єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції дослідження, його завдання та методологічну основу, розкрито наукову новизну і практичне значення здобутих результатів, наведено дані про апробацію та публікацію результатів дослідження.

У першому розділі – „Системний підхід як теорія цілісності” – розкрито становлення і розвиток системного підходу.

Системний підхід своїм корінням виходить з історії розвитку науки. Коли природознавство нагромадило багато наукових фактів, виникла необхідність їх систематизації, встановлення зв’язку між ними. Такі поняття, як „система”, „ціле”, „цілісність”, „зв’язок”, використовувалися класичною наукою давно, однак вони не були виділені в специфічну галузь знань, а входили в по-нятійні апарати різних наук. Основою для рефлексії системного підходу став специфічний клас задач. Системний підхід з’явився в рамках синтезу знань і, як стверджують дослідники (Г.Ліхтенберг), системний підхід – це, по суті, спосіб мислення, а користь системи для мислення полягає не лише в тому, що про речі починають мислити впорядковано, за певним планом, але й у тому, що про них узагалі мислять.

Розвиток наукового пізнання зумовив появу системного підходу як теорії цілісності. Проблема частин і цілого була і залишається актуальною ще з часів Арістотеля, який зробив значний внесок у її розв’язання. Як показує вивчення історії науки в класичний період розвитку природознавства домінуючим було сумативне розуміння цілісності. Уявлення про таку цілісність входило в число вихідних положень наукового дослідження. Однак уже з середини XVIII століття стає зрозумілим, що в рамках цих уявлень неможливо пояснити специфіку живих організмів та психічних явищ. Відхід від сумативного розуміння цілісності полягає насамперед у поглибленому розумінні діалектичного зв’язку цілісного й елементного. У множині, наприклад, між її частинами не виникає функціональних залежностей, які призводять до зміни властивостей частин, що входять до складу цілого. Відношення між частинами множини такі, що кожна частина індиферентна, нечутлива відносно іншої частини, отже зв’язок між ними забезпечується зовнішнім чином. Загальний закон, характерний для множини, виражає лише деяку одноманітність усіх компонентів сукупності, їх формальну ознаку за деяким критерієм.

В органічному цілому відбувається перетворення одних частин під впливом інших, а також під впливом цілого. Тут компонент перетворюється в елемент, що для множини просто неможливо. Отже, ціле і частини нерозривні, ціле і частини відображаються одне в одному.

Не існує абстрактних частин, усяка частина завжди виражає властивості конкретного цілого. Але й ціле не може існувати чи бути поза частинами.

Наступний етап у розвитку поглядів на ціле, цілісність пов’язаний з введенням поняття системи. Розвиток теорії пізнання переконливо довів, що розгляд окремих об’єктів крізь призму системи є шляхом до більш глибокого проникнення в сутність цих об’єктів. Як показали дослідження вчених, лише на перший погляд здається, що наша спрямованість націлена передусім на розкриття структурних взаємовідношень у системах, а самі об’єкти нібито відсуваються на периферію дослідницьких інтересів. Однак закономірності процесу пізнання такі, що перехід від об’єкта системи до структурного дослідження зв’язної сукупності об’єктів є одночасно і заглибленням у суть цих об’єктів. Глибше їх пізнання має охоплювати і знання того, які системи можуть утворювати ці об’єкти, в утворенні яких структур і структурних зв’язків вони беруть участь. З огляду на це виявилось можливим надати системному підходу статусу конкретно-наукового методу пізнання, а тому використання його можливостей в науковому та в навчальному пізнанні для педагогіки стало лише проблемою часу

Важливими виявляються і знання відмінностей властивостей об’єкта, взятого самого по собі і після того, як він стає елементом системи. У результаті складної взаємодії вихідні компоненти у складі цілого набувають істотної модифікації, зміни, вони перетворюються в елементи складної конструкції. Зв’язки цілого і частин стають більш функціональними, вони виражають залежність властивостей частин від їх ролі і місця в цілому. Істинний зв’язок частин містить процес перетворення властивостей із встановленням корелятивних залежностей.

Найважливіше у відношеннях частин – це перетворення частин у функціональну одиницю цілого, отже, можна говорити про „розчинення” елементів у системі. Водночас, кожен елемент ще й зберігає основні властивості компонента, а тому завдання цілісного підходу якраз і полягає в тому, щоб установити, що виникає як новий продукт системних відношень, а що залишається в процесі виникнення цілого.

У науці, однак, розвивається ще одна концепція – концепція неподільної єдності. Єдиним представником неподільної цілісності є квант дії. На рівнях, де виникає потреба звертатись до дій, сумірних за величиною з h (сталою Планка), світ розкласти на елементи не можна. Реальність можна уявити такою, що на цих рівнях вона є неподільною, там немає жодної дискретності.

Важливий період у розвитку системного підходу пов’язаний із вивченням кореляційних зв’язків та ймовірнісних співвідношень з іншими видами детермінації явищ. Він значно розширив пізнавальні можливості суб’єкта пізнання. Поняття і принципи системного підходу істотно допомагають будувати нові предмети вивчення, отже сприяють виявленню більш широкої пізнавальної реальності порівняно з тією, яка фіксується в старому знанні. Ціле і частини цілого існують одночасно, саме тому жодна з частин цілого не може змінитися, не викликавши певних змін у інших частин цілого. Індивідуальні об’єкти стали розглядатися як представники певного класу об’єктів. Нарешті, ще одним етапом у розвитку системного підходу став розвиток теорії якості. Розгляд об’єкта вивчення як системи має місце тоді, коли дослідник хоче вивчити вищі, системні якості цього об’єкта.

Другий розділ „Аспектно-аксіологічний аналіз системи знань як основи формування їх системності” – присвячено вивченню системи взагалі й системи знань зокрема. Розглядаються різні визначення системи та дається характеристика її атрибутивних ознак. Система – це ціле, що має особливу внутрішню організацію своїх частин, тобто особливу форму організації певної сукупності в ціле. Система – абстрактне поняття, і тому немає систем як матеріальних чи абстрактних об’єктів, проте кожен із цих об’єктів може розглядатися як система. Виділяють цілісні органічні і цілісні сумативні системи. Органічні системи мають ту характерну особливість, що внаслідок взаємодії частин у системи виникає інтегративна властивість, якої не має жодна з цих частин. Крім того, ціле, тобто система, своєю інтегративною властивістю діє на кожну свою частину, змінюючи її відповідно до своїх особливостей. У сумативної системи такої властивості не виникає.

Кожна система має низку характерних ознак, які відображають природу системи як цілого з певною формою її організації (так звані атрибутивні ознаки). Ними є: частини системи (компоненти чи елементи), системоутворювальний чинник, структура системи, інтегративна (емерджентна) властивість, наявність реляційного впливу системи як цілого, її функція та рівні ієрархії.

Поняття ”система” дає знання про форму організації матерії і її відображення у свідомості. Воно вбирає в себе суть таких понять, як „порядок”, „організація”, „цілісність” і водночас не зводиться до кожного з них за своїм об’єктивним змістом.

Такими ж ознаками характеризується й система знань. Ми виділяємо декілька різних рівнів ієрархії системи знань: теорія як система знань, навчальний предмет як система знань, система знань як власне надбання учня, тобто особистісна система знань. К. Ушинський у цілісності, якою є система знань, виділяв окремо знання і систему як форму їх упорядкування в ціле і вважав, що для засвоєння знань важливий їх зміст і не менш важливою є форма організації цього змісту в ціле.

Розкривається положення про те, що цілісність системи знань забезпечується дією системних зв’язків. Система знань – це результат суперпозиції полів системних і змістових. зв’язків. Системні зв’язки ніби стягують змістові в цілісність, створюючи при цьому систему знань. Подібну дію виявляють причинно-наслідкові та функціональні зв’язки, але вони організовують у ціле лише пару явищ, властивостей чи об’єктів.

У психолого-педагогічній літературі аксіологічний аналіз означає розчленування загального процесу на окремі самооцінні дії, кроки (аксіологічний – грец. axios-цінний і logos-слово, вчення). Виділяючи для спеціального вивчення будь-який аспект предмета дослідження, мають на увазі й інші його аспекти. Саме з цілісного підходу до вивчення предмета дослідження випливає вимога поєднання аспектного вивчення, що проходить під певним кутом зору, однопланового його аналізу з багатоплановою, багатоаспектною інтерпретацією його результатів.

Важливими для вивчення системи знань, крім структурного, є її інформаційний, пізнавально-діяльнісний і психологічний аспекти. Їх вивчення дає можливість встановити низку особливостей системи знань Важливі висновки дає розгляд системи знань на основі семантичної теорії інформації. Організація такого навчального процесу, який би забезпечував учням максимум інформації, з необхідністю вимагає, щоб кожен із них володів таким тезаурусом, який би дозволяв отримувати з одного і того самого повідомлення найбільше інформації. Процес засвоєння знань іде так, що зі збільшенням інформації зростає й тезаурус учня, однак настає такий момент, коли інформація не приносить зростання тезаурусу, навчання стає неефективним. У цьому випадку залишається єдиний шлях: перехід на нову стратегію навчання.

Одним із шляхів урахування різного темпу зростання тезаурусу старшокласників під час зростання обсягу інформації, що надходить до них, є використання схем як своєрідних навчальних інструкцій.

Особливим результатом взаємодії є відображення одного об’єкта взаємодії в іншому. Відображення – це внутрішній бік взаємодії. Під відображенням розуміють властивість матеріальних систем у процесі взаємодії відтворювати відмінності інших систем через свої особливості. У формі цих змін і відбувається перенесення особливостей одного з об’єктів на особливості іншого, відбувається „передача”, перенесення структурних характеристик однієї системи на іншу, одного об’єкта на інший. Ознака структурної відповідності, а не тотожності, є загальною для всіх форм відображення і на всіх рівнях розвитку матерії.

Відомо, що взаємодія, а отже, і