АПН України

МРУГА МАРИНА РАШИДІВНА

УДК: 614.23 – 057.86 : [ 001.891.572 + 001.891.32]

СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНА МОДЕЛЬ
ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ЛІКАРЯ ЯК ОСНОВА ДІАГНОСТУВАННЯ ЙОГО ФАХОВИХ ЯКОСТЕЙ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ

2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному медичному університеті ім. О.О.Богомольця.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Булах Ірина Євгенівна,

Національний медичний університет ім. О.О.Богомольця, кафедра медичної інформатики та комп’ютерних технологій навчання, завідувач

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Луговий Володимир Іларіонович,

Інститут вищої освіти АПН України, директор

кандидат педагогічних наук, доцент

Пуцов Володимир Іванович,

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, кафедра теорії та методики післядипломної освіти, завідувач

Провідна установа Тернопільський національний педагогічний університет ім. В.Гнатюка, кафедра педагогічної майстерності та

освітніх технологій, Міністерство освіти і науки

України, м. Тернопіль

Захист відбудеться “26” квітня 2007 року о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.455.01 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ-53, вул. Артема, 52-А.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (04053, м. Київ-53, вул. Артема, 52-А).

Автореферат розісланий “24” березня 2007 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Снісаренко О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність обраної теми дослідження.

Система вищої освіти у світі змінюється у відповідь на вимоги сучасного суспільства та ринку праці, які потребують максимально адаптова-них, ефектив-них, конкурентно-спроможних фахівців для забезпечення більш ефективної економіки. Як результат у Європі виник Болонський процес зі створення єдиного євро-пейського простору вищої освіти та науки, спрямований на підвищення конкурентоспро-можності європейської системи вищої освіти в цілому. Пріоритетом Болонського процесу є орієнтація на кінцевий результат – компетентного випускника.

Закон України “Про вищу освіту” ґрунтується на понятті “професійна компетентність” (ПК) при визначенні вимог до випускника та якості вищої освіти, і таким чином орієнтує освіту на здобуття випускниками ПК. Галузевими стандартами вищої освіти України (ГСВО) запроваджується модель ПК фахівця, названа освітньо-кваліфікаційною характеристикою (ОКХ) (наказ МОН України від 31.07.98 №285). Таким чином, компетентнісний підхід в освіті України запроваджується як обов’язковий на державному рівні.

Актуальність визначення та діагностування ПК підтверджується низкою міжнародних та українських освітніх дослідницьких програм і активними науковими розробками з теми. За останні п’ять років в Україні захищено майже 80 дисертацій, в назві яких застосовано слово компетентність (компетенція). 30 робіт пов’язано з ПК. Втім жодне з досліджень не стосується питань ПК лікаря.

В Україні проблеми компетентнос-ті досліджують Бібік Н., Єльнікова Г., Єрмаков І., Овчарук О. (компетентнісний підхід в освіті), Булах І. (оцінювання ПК), Пометун О., Савченко О., Клепко С. (розуміння поняття компетентність), Бігич О., Бірюк О., Хоружа Л. (різновиди компетентності). В Росії – Зимняя И., Кальней В., Хуторской А., Шадриков В., Шишов С. (ключові компетентності), Гришанова Н., Луценко Л., Субетто А., Татур Ю.Г. (ПК). Серед робіт, присвячених ПК фахівців охорони здоров’я, переважають англомовні джерела – Benner P. (ПК ме-дичних сестер), Chambers(ПК стоматоло-гів), Dall’Alba G. (ПК лікаря) – оскільки вітчизняна наукова школа з цих питань лише формується.

Актуальність визначення та діагностування ПК майбутнього лікаря для якісної перебудови системи вищої медичної освіти зумовила вибір теми дослідження „Структурно-функціональна модель професійної компетентності майбутнього лікаря як основа діагностування його фахових якостей”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дослідження виконано у межах планових науково-дослідних робіт і держав-них програм Центру тестування при МОЗ України та кафедри медичної інфор-матики та комп’ютерних технологій навчання Національного медичного уні-верситету ім. О.Богомольця: “Методологічне забезпечення розробки складових Державних стандартів вищої освіти в галузі “Медицина” (№ реєстрації 0102U000882); “Науково-методичний супровід реформування медичної освіти в Україні у контексті вимог Болонського процесу” (№ реєстрації 0105U003575).

Об’єктом дослідження є професійна компетентність майбутнього лікаря.

Предмет дослідження – зміст, структура і діагностування професійної компетентності майбутнього лікаря.

Мета дослідження: встановити відповідність моделі ПК майбутнього лікаря, представленої у формі ОКХ Галузевих стандартів вищої (медичної) освіти, сучас-ному рівню концептуалізації поняття “компетентність” і світовим моделям ПК майбутнього лікаря, та обґрунтувати методи діагностування його фахових якостей.

Концепція дослідження полягає у тому, що належне діагностування ПК майбутнього лікаря неможливе за відсутності якісної та обґрунтованої моделі ПК, яка враховує всі необхідні фахові якості, що скла-дають ПК. За методоло-гією моделювання оцінка коректності і адекватності моделі є обов’язковим етапом, що забезпечує якість та ефективність засто-су-ван-ня моделі. Тому встановлення якості обраної моделі ПК повинно включати оцінку відповідності моделі сучасному рівню концептуаліза-ції поняття ПК, обґрунтованості моделі з точки зору сучасних теорій навчання і научіння, оцінку коректності і повноти змісту моделі та її придатність для діагностування.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети та концепції дослідження сформульовані такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз змісту та суті поняття “професійна компетентність” та виділити основні класифікаційні ознаки компетентності.

2. Проаналізувати і систематизувати наукові підходи до побудови моделей ПК.

3. Дослідити сучасні зарубіжні структурно-функціональні моделі ПК май-бутнього лікаря та відібрати моделі, придатні для порівняння з вітчизняною моделлю для оцінки її адекватності.

4. Оцінити обґрунтованість вітчизняної моделі ПК майбутнього лікаря, що міститься в ГСВО, в контексті різних наукових та науково-практичних підходів.

5. Обґрунтувати вибір методів діагностування фахових якостей майбутнього лікаря за-лежно від моделі ПК та оцінити ступінь її діагностування методами, що визначені ГСВО.

Методологічну основу дослідження становлять загальнотеоретичні і методо-логічні принципи наукового пізнання та системно-структурного аналізу об’єктів.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених задач були застосовані теоретичні та емпіричні методи наукових досліджень. Теоретичні аналіз та синтез, індукція і дедукція, аналогія, класифікація і систематизація теоретичних і емпіричних даних, висування припущень, декомпозиція – застосовані для розгляду суті і змісту поняття „професійна компетентність”, перевірки гіпотези щодо наявності зв’язку між моделями ПК та теоріями навчання і научіння, обґрунтування вибору належних методів діагностування ПК, систематизації дослідницьких матеріалів, формулювання вихідних теоретичних положень. Емпіричні – порівняння, вимірювання, кількісний та якісний інформаційний аналіз, контент-аналіз абстрагування – застосовані з метою побудови бази даних п’яти моделей ПК майбутнього лікаря, оцінки коректності і адекватності вітчизняної моделі, а також при оцінці діагностичності цієї моделі.

Основні джерела дослідження:

· документи ГСВО для напряму „Медицина” МОН України

· нормативні документи МОЗ України щодо державної атестації лікарів

· інтернаціональні, національні, регіональні та університетські вимоги до підготовки лікарів у Великій Британії, Канаді, Китаї, США, Швейцарії;

· матеріали національних медичних ліцензійних іспитів (МЛІ), що їх проводить Центр тестування при МОЗ України (в МЛІ щорічно беруть участь 15 майбутніх лікарів); матеріали практично-орієнтованого іспиту;

· матеріали міжнародних дослідницьких проектів, зокрема проекту TUNING та експерименту з оцінювання клінічної компетентності, що його проводив автор на базі НМУ ім. О.О.Богомольця;

· матеріали іноземних і українських періо-дичних видань і баз даних з проблем педагогіки та медичної освіти.

Етапи дослідження: попередній, пошуково-бібліографічний, аналітичний, запровадження, заключний систематизуючо-узагальнюючий.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у такому:

· уточнено поняття “професійна компетентність”, його елементи та характеристики;

· теоретично обґрунтовано вплив теорій навчання і научіння на розвиток моделей компетентності;

· систематизовано й виявлено найбільш типові підходи до визначення ПК лікаря у світі;

· розроблено методику порівняння моделей ПК лікаря, яка дозволила здійс-нити оцінку адекватності структури і змісту вітчизняної моделі;

· обґрунтовано вибір методів оцінювання залежно від структурно-функціональної моделі ПК.

Практичне значення дослідження полягає у:

· визначенні напрямів удосконалення методики розробки ОКХ на підставі результатів її аналізу та встановленні умов для забезпечення якості її розробки,

· виявленні конкретного змісту, що потребує введення (виведення) до вітчизняної моделі ПК лікаря – ОКХ фахівців напряму підготовка „Медицина”;

· розробці та запровадженні засобів діагностування ПК майбутнього ліка-ря,  уточненні змісту, що виноситься на ліцензійний і практично-орієнтований іспити;

· виявленні елементів компетентності, не охоплених методами стандартизованої діагностики.

Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні факторів впливу на розвиток моделей ПК, розробці та застосуванні методики оцінки коректності і адекватності структури і змісту вітчизняної моделі ПК майбутнього лікаря. У роботах, що здійснювались у складі творчих груп, дисертант визначав зміст ОКХ, визначав принципи і розробляв методи діагностування ПК в моделі ОКХ, здійснив аналіз результатів апробації системи діагностування (МЛІ та практич-но-орієнтований іспит). В опублікованих у співавторстві матеріалах особистий внесок здобувача полягає у теоретичному дослідженні міжнародного досвіду, розробці методик для визначення змісту іспитів та аналізу, адаптованих до українських умов, забезпеченні статистичного аналізу результатів.

Апробація результатів дисертації.

Пропозиції, підходи, теоретичні положення за темою дослідження обговоре-ні й позитивно оцінені на Всеукраїнських науково-методичних конференціях „Актуальні проблеми підготовки фахівців у вищих медичних та фармацевтич-ному навчальних закладах України (м.Одеса, 1997 р., м.Чернівці, 2002 р.), нав-чально-методичній конференції НМУ „Актуальні питання проведення ліцензій-них інтегрованих іспитів” (Київ, 2003), міжнародному симпозіумі „Кваліметрія в освіті” (Москва, 2002), міжнародних конференціях з питань медичної освіти та оцінювання (Берлін, 2001; Вітебськ, 2002; Лісабон, 2002; Берн, 2003).

Публікації. Основні наукові результати дослідження висвітлено в 18 наукових працях. Із них одноосібних публікацій – 6, публікацій у виданнях, затверджених ВАК України – 6; навчальних, методичних видань – 6; брошур – 1; доповідей і тез виступів – 7; статей у періодичних виданнях – 7.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розді-лів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг – 251 с. (обсяг основного тексту – 201 с.). Список літератури містить 273 найменування (з них не менше як 50% – іноземною мовою). У роботі подано 3 додатки на 28 с., 9 таблиць, 13 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, концепцію, методологічні і теоретичні основи дослід-ження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, осо-бистий внесок здобувача, висновки про апробацію і впровадження результатів.

В першому розділі „Професійна компетентність майбутнього лікаря в психолого-педагогічній літературі” нами досліджено варіанти трактування в наукових публікаціях понять „компетентність” та „професійна компетентність”, виділе-но та систематизовано ознаки, що диференціюють концепції між собою. Поняття „компетентність” застосовується для опису певної кількості різних когнітивних, психомоторних, емоційних, вольових та інших рис, властивих людині. Можна виділити шість концептуально різних визначень компетентності. Вони розрізняються за способами взаємодії з оточенням, природою, зв’язком зі свідомістю, стимулами прояву тощо.

Досліджуючи ПК, можна виділити її структурні елементи та інші класифікаційні ознаки. Зокрема, компетентність можна класифікувати за типом психологічних конструктів (когнітивні, психомотор-ні, афективні, вольові, соціальні та поведінкові), за структурними компонентами (концептуальний, процедурний, діяльнісний, мотиваційний), за ступенем специфічності (загальні або ключові або професійно-неспецифічні, загально-професійні, професійно-специфічні, інституційно-специфічні), за предметним доменом.

Оскільки спроба знайти єдине узгоджене визначення поняття „компетентність” виявилась невдалою внаслідок великої розбіжності поглядів на нього, при застосуванні поняття „професійна компетентність” слід вибирати найбільш доцільну концепцію. Вибір концепції ПК певною мірою залежить від мети використання поняття та наукової галузі, в якій воно застосовується. При цьому необхідно враховувати інтуїтивне розуміння поняття „компетентність” як частини неспеціалізованої мови (загально-речового словника) більшістю фахівців галузі, сучасні варіанти концептуалізації поняття, а також практичну цінність підходів до неї з точки зору можливості (або неможливості) вплинути на формування компетентності окремої людини впродовж життя та можливості (або неможливості) розрізнювати компетентну та некомпетентну людину.

В системах медичної освіти поняття “професійна компетентність” також використовується в різних розуміннях (від загального до специфічного), відби-ваючи ситуацію із суперечливим підходом до поняття компетентності в загаль-ній освіті та психології. Ми формулюємо визначення поняття „професійна ком-петентність лікаря” як здатність фахівця від моменту початку своєї профе-сійної діяльності успішно (на рівні певного стандарту) відповідати суспільним вимогам медичної професії шляхом ефективного і належного виконання задач лікарської діяльності та демонструвати належ-ні особисті якості, мобілізую-чи для цього релевантні знання, вміння, навички, емоції, ґрунтуючись на власній внутрішній мотивації, ставленнях, моральних і етичних цінностях та досвіді, усвідомлюючи обмеження у своїх знаннях і вміннях та акумулюючи інші ресур-си для їх компенсації. Це визначення ПК ґрунтується на визначенні поняття компетентності проектом Організації економічного співробітництва та розвитку як здатності успішно відповідати вимогам або виконувати завдання (діяльність), яка складається з когнітивних та некогнітивних компонентів”. Це визначення є логічним, обґрунтованим, оскільки розробники системно проаналізували погляди декількох галузей (зокрема педагогіки, психології, соціальних наук), отримали зворотній зв’язок від суспільства та залучили значну кількість експертів різних галузей.

Концепція компетентності, що відповідає наведеному визначенню, ґрунтується на функціональному підході, за якого людина є компетентною не сама по собі, а відно-сно реалізації зовнішніх функцій, тобто успішно функціонує у відповідь на індивідуальні або соціальні вимоги, здійснює діяльність або виконує задачі. Зовніш-ній прояв залежить від внутрішньої індивідуальної структури компетентності, яка є конгло-ме-ратом знань, когнітивних вмінь, маніпуляційних навичок, мотивації, моральних і етичних цінностей, ставлень, емоцій та інших соціально-психологічних компонентів, що мобілізують-ся для ефективної дії. Таку компетентність набувають впродовж життя, і роль соціаль-них інституцій, зокрема освітніх установ, у набутті компетентності є надзвичайно важливою.

Реалізуючи друге завдання дослідження, ми проаналізували теоретичні та практичні (сучасні і застарілі) моделі ПК. Моделі суттєво різняться між собою, особливо ті, що розведені у часі. Здобувач зробив припущення про вплив на структуру і зміст мо-делі компетентності теорій навчання і научіння, які доміну-вали у науковому середовищі в тій чи інший період часу. Виходячи з особливо-стей різних груп теорій виведено теоретичні диференціюючи ознаки пов’язаних моделей компетентності (Табл. 1), які перевірено на реально існуючих моделях.

У цілому підтверджено, що моделі ПК мають тісний зв’я-зок з напрямами теорій навчання (научіння). У моделях компетентності, створених протягом ос-танніх 50 років, можна простежити вплив основних напрямів теорій нав-чання – від біхевіоризму до конструктивізму. Найбільший вплив на виникнення та пер-вісне розповсюдження моделей компетентності та компетентністного навчання спричинив біхевіоризм, що підтверджується не лише існуванням „чистих” біхевіористських моделей, великою кількістю різноманітних моделей, їхнім широким географічним розповсюдженням, але й існуванням сталих адміністра-тивних систем навчання та сертифікації. У по-дальшому суттєвий вплив на ево-люцію моделей компетентності спричинив когнітивізм. Конгітивістські моделі виступили антагоністами біхевіористських, що підтверджується існуванням „чистих” когнітивних моделей, які виникли пізніше за біхевіористські у час їх активної критики. З іншого боку когнітивні моделі призвели до еволюціонуван-ня біхевіористських, доповнивши їхній по-ведінковий аспект когнітивним майже в усіх системах сертифікації компетент-ності на основі біхевіоризму. Далі моделі компетентності еволюціонували під впливом конструктивізму, який визнає, що у процесі набуття компетентності індивідуум є не пасивним її „одержувачем”, а активним учасником процесу, і шляхи набуття компетент-нос-ті та її внутрішній зміст для кожної людини може бути різним, виходячи з її практичного досвіду. Конструктивістські моделі компетентності є виникли нещодавно (кінець ХХ ст.), але вони суттєво впли-нули на розвиток та організа-цію навчального процесу і методів викладання. Значно меншою мірою вони вплинули на системи сертифікації чи діагностуван-ня компетентності. Втім, оскільки моделі одного типу не замістили моделі іншого, можна припустити, що один тип моделей не може охопити увесь спектр компетентності. Тому найбільш доцільними для використання є інтегровані теоретичні моделі компетентності, які ґрунтуються на різних теоріях навчання та враховують переваги всіх трьох типів моделей.

У контексті реалізації третього завдання дослідження нами було проаналізовано дев’ять зарубіжних моделей ПК лікаря (інтернаціональні, національні, регіональні, університетські). Виділено тип моделі, мету та умови її побудови, систематизовано зміст і структуру мо-делі, інноваційність, відмінні риси, сфера дії, основоположну теоретичну концепцію.

Таблиця 1

Зв’язок напрямів теорій навчання (научіння) з моделями компетентності

Напрям | Біхевіоризм | Когнітивізм | Конструктивізм

Характеристики напрямів навчання і научіння

Період виник-нення напряму | Початок ХХ ст.. | Середина ХХ ст. | Кінець ХХ ст..

Основні автори | І.Павлов, Б.Скінер, К.Халл, Е.Торндайк | Д.Андерсон, П.Галь-перін К.Левін, Д.Міллер, Ж.Піаже | Л.Виготський, Д.Брунер, П.Гальперін, Д.Лаве, Ж.Піаже, С.Рубінштейн

Визначення навчання | Навчання це продукт.

Навчання – це зміна поведінки, образу дій, їх характеру та частоти виникнення поведінки у відповідь на стимули від навколишнього середовища.

. | Навчання це процес.

Навчання – це внутрішній розумовий процес. Навчання – це формування або реорганізація когнітивних структур, за допомогою яких людина обробляє та зберігає інформацію.

„Навчання – це дещо, що відбувається в середині голови людини – у мозку” (Р.Гагне) | Навчання це процес.

Навчання – це зростаю-чий рівень участі у діяль-ності певної спільноти. (Д.Лаве)

Навчання – це констру-юван-ня власного смислу щодо середо-вища, ото-чення та власного життя в процесі активної діяльності.

Навчання – це не механі-стичне сприйняття уч-нем від вчителя готових результатів пізнання, а спільне проход-ження... шляху відкриттів та до-сліджень, який веде до них (С.Рубінштейн)

Роль студента | Пасивна | Пасивна | Активна

Характеристики моделей компетентності

Характеристики моделей компетентності, що базуються на напрямі теорій навчання і научіння | Стандарт компетентності – опис стандартних процедур дій. Стандарт відокрем-лений від людини.

Критерії досягнення – наявність потрібної поведінки (відповід-но до ситуації)

Діагностування – алгоритмічне виконання завдань | Стандарти компетентності: опис розвитку когнітивних функцій на певному рівні. Стандарт є відокремленим від індивідуума

Критерії досягнення: адекватний розвиток когнітивних функцій – обсяг знань, швидкість розв’язання задач, здатність розв’язувати склад-ні або атипові ситуації, здатність до узагальнення (конкрети-зації), логічних висновків.

Діагностування: оцінюва-ння когнітивного домену. | Стандарти компетент-ності: опис бажаної поведінки, опис ступе-ню когнітивного розвит-ку, рівень впевнено-сті індивідуума. Стандарт не може бути відокрем-ле-ний від індивідуума.

Критерії досягнення: пот-рібна поведінка, показ-ники розвит-ку ментальних функ-цій, адек-ватний рівень самооцінки.

Діагностування: комбіна-ція методів оцінювання, прита-ман-них біхевіо-ристсь-ким і когні-тив-ним моделям, але без над-мірної деталізації поведінки.

Моделі і системи, що мають характерні риси | Утилітарне нав-чан--ня (20-ті рр., США); оцінювання на основі таксономії навча-льних цілей (60-ті рр.); сер-тифікація робіт-ничих про-фе-сій (70-ті рр., В.Брита-нія, Авст-ралія, Н.Зела-ндія); стандарти вмінь і на-ви-чок (80-ті рр., США); ком-пе-тен-тнісна модель університету Браун (ХХI ст.); швейцар-ська модель лікаря (ХХI ст.) | Модель експерта (70-ті рр.); стандартизований іспит GRE для вступу до аспіран-тури (з 80-х рр., США); континуум компетен-тності (80-ті рр.); піраміда Міллера (80-ті рр., США) |

Модель Д.Шона (80-ті рр., США); модель Д.Сандберга (90-ті рр., Швеція); модель М.Поланого (70-ті рр., США); модель концентричних кілець (90-ті рр., В.Британія)

Розповсюд-женість | Значна кількість моделей. Наявність „чистих” біхевіо-рис-тських моделей. Значна географічна розповсюдь-женість. Значна кількість систем сертифікації. З 80-х рр. – активна критика. | Значна кількість теоретик-них моделей. Наявність „чистих” когнітивних моде-лей. Обмежена розпов-сюд-женість. Невелика кількість систем сертифікації. | Обмежена кількість теоре-тичних моделей. Переважно „змішані” з когнітивізмом моделі. Широко використо-вується для організації нав-чання; майже не знайдено систем сертифікації.

Виявлено, що серед досліджених моделей ПК лікаря переважають ті, що ґрунтуються на біхевіоризмі, меншою мірою – моделі, пов’язані із когнітивни-ми теоріями навчання. Сучасне розповсюдження конструктивізму ще не спри-чинило суттєвого впливу на появу моделей ПК лікаря нового типу. Цей факт можна поясни-ти новизною конструктивізму для медичної освіти і тим, що більшість розглянутих моделей розроблялись п’ять-сім років тому.

За аспектом моделювання п’ять з дев’яти досліджених моделей ПК лікаря базуються на відбитті самої лікарської діяльності (зовнішніх видимих функцій лікаря) і якостей лікаря (внутрішніх скритих рис та характеристик, які є не діяльністю лікаря, а умовами та забезпеченням діяльності лікаря, тобто які можна вва-жати внутрішньою „структурою” лікаря. Ці моделі є структурно-функціональними моделями ПК лікаря. Три інші моделі є суто структурними (інформаційними); вони детально описують знання, вміння, навички, ставлення, здатності лікаря тощо. Одна модель є суто функціональною – стосується лише виконуваних лікарем функцій. Ще одна модель є моделлю процесу (набуття компетентності). Всі досліджені моделі, за виключення однієї, є прогностичними і використовуються як основа для формування майбутніх фахівців. Всі моделі представлені у вербальній або вербально-графічній формі. Вони є дескриптивними, абстрактними, скоріше за все – неповними. Моделі виконують функції представлення та інтерпретації феномену „професійна компетентність лікаря”. В їхній основі лежать переважно біхевіористські, когнітивістські або змішані інтегровані концепції.

Із дев’яти моделей для подальшого аналізу – перевірки адекватності та повноти змісту вітчизняної моделі ПК лікаря за ГСВО – було відібрано 4 міжнародні моделі, найбільш подібні до моделі ОКХ за суб’єктом і концепцією: 1) модель концентричних кілець (регіональна модель, Шотландія), 2) цільова модель Асоціації американських медичних коледжів (національна модель, США), 3) глобальні мінімальні найважливіші вимоги (інтернаціональна модель) і 4) швейцарський каталог навчальних цілей (національна модель).

У другому розділі „Модель професійної компетентності майбутнього лікаря в системі ГСВО України” представлено результати аналізу коректності і адекватності (наукової обґрунтованості та повноти) вітчизняної моделі ПК лікаря, що проводився за двома напрямами:

1) адекватність структури моделі (тобто її теоретичної концепції);

2) адекватність змісту (повнота) моделі ОКХ шляхом кількісного та якісного порівняльного аналізу.

Структура моделі ПК майбутнього лікаря визначається методикою МОН України щодо розробки ОКХ, яка є універсальною для всіх освітніх галузей. ОКХ містить загальну частини і два додатки – А, в якому наведено типові зада-чі діяльності фахівця, і Б, в якому наведено його соціально-важливі здатності.

Ми дослідили затверджену методику розробки ОКХ, щоб з’ясувати, риси якої теорії навчання притаманні їй, яким є характер зв’язків між елементами моделі ПК і якою мірою він відповідає сучасним моделям ПК, а отже наскільки українська модель компетентності відповідає сучасному рівню наукового розуміння щодо суті компетентності.

Критеріями коректності і адекватності структури моделі є: теоретична обґрунтованість моделі, включення до моделі всіх суттєвих параметрів, правильність характеристик включених параметрів.

Аналіз адекватності структури виявив, що підхід до побудови моделі ПК фахівця, який застосовано в Україні при розробці ОКХ, є теоретично-обґрунто-ваним. Методика побудови ОКХ є більш прогресивною, порівняно з іншими мо-делями (окрім моделі Шотландії). Підхід ґрунтується переважно на діяльніс-них теоріях навчання, розвинутих радянськими та українськими вченими (а не на суб’єктно-діяльнісних), але має спільність з іншими світовими теоріями. Ме-тодика реалізує інтегрований біхевіористсько-когнітивістський підхід, який доцільно розширити, виходячи з сучасних конструктивістських теорій навчання.

Водночас, методика побудови ОКХ має певні недоліки. Так, модель не при-діляє значної уваги суб’єкту навчання – майбутньому лікарю – та його особис-тісним та соціальним „недіяльнісним” якостям. Наприклад, в моделі застосова-на обмежена класифікація вмінь та здатностей, що призвело до появи проблеми з визначенням непредметно-знакових вмінь (зокрема соціальних). Соціальні та особистісні якості, важливі для професійної діяльності лікаря (як емоційні, морально-етичні), взагалі не можуть бути відображені в ОКХ, оскільки вони є підґрунтям діяльності, а не діяльністю як такою, а структура Додатку А ОКХ не має місця для соціально-професійних якостей (є типові задачі, а не здатності).

Інший напрям аналізу – аналіз коректності і адекватності змісту. Зміст моделі є результатом конкретизації універсальної моделі ОКХ для одної професійної галузі – медицини. Зміст моделі зумовлений як структурою моделі (яка є універсальною), так і впливом експертів-медиків, які „наповнювали” модель конкретним змістом. Такий аналіз має на меті встановити повноту і коректність включення в модель всіх необхідних фахових якостей як складових компетентності, наявність (відсутність) всіх суттєвих (несуттєвих) фахових якостей. Для цього ми здійснили по елементне порівняння моделі ПК за ГСВО з еталоном. За еталон було взято чотири зарубіжні моделі ПК майбутнього лікаря. Ми виходили з того, що моделі побудовано за іншими теоретичними концепціями, тому недоліки методики розробки ОКХ будуть нівельовані; також ми визнаємо, що окремі моделі є неповними і мають власні змістові недоліки. Втім використання одночасно чотирьох моделей різних країн дозволяє припустити, що їхня сукупність є досить вичерпною і збалансованою за змістом, щоб слугувати еталоном.

Критеріями коректності і адекватності змісту моделі є: достатній ступінь подібності змісту моделі ПК за ГСВО до зарубіжних моделей, невеликий ступінь розбіжності змісту, можливість пояснити включення до моделі ПК за ГСВО елементів, що відсутні в інших моделях.

Методика порівняльного аналізу включала:

1) встановлення подібності – співставлення змістовно-еквівалентних елементів різних моделей;

2) контент-аналіз – кількісний аналіз текстових масивів моделей ПК лікаря з метою змістовної інтерпретації виявлених числових закономірностей;

3) якісний аналіз нееквівалентних і відсутніх елементів української моделі ПК.

Під час співставлення елементів першого етапу аналізу встановлено зв’язки еквівалентності між елементами різних моделей ПК „один до одного”, „один до декількох”, „декілька до одного” і „декілька до декількох”. В результаті утворено базу п’яти поелементно-зв’язаних моделей ПК лікаря (українська за ГСВО + чотири зарубіжні).

Під час контент-аналізу отримано об’єктивні кількісні дані щодо ступеню подібності змісту вітчизняної моделі ПК до чотирьох зарубіжних моделей та відносної ваги конкретних структурних і функціональних вимог до лікаря. На етапі якісного аналізу виділено повністю еквівалентні, напівеквівалентні та нееквівалентні елементи („унікально присутні” елементи) моделі ПК за ГСВО, а також елементи, які присутні в усіх чотирьох зарубіжних моделях, але відсутні в вітчизняній моделі („унікально відсутні” елементи). Зазначені елементи розглянуто і зроблено припущення щодо можливих причин їхньої наявності (відсутності) в моделі ПК за ГСВО.

Аналіз адекватності змісту моделей виявив, що кожна з п’яти моделей має власну структуру орга-нізації вимог у гру-пи та різний ступінь деталізації вимог. Виявлено значну розбіжність у структурі моделі на рівні основних структурних частин та подібність змісту на рівні найменших структурних елемен-тів компетентностей. Детальніше порівняльна інформація наведена у таблицях 2-4.

Повнота моделі ПК лікаря за змістом є адекватною. Зміст української моде-лі на 42-61 % еквівалентний зарубіжним моделям. Важливо, що 43 % професій-но-спрямованого змісту (Додаток А ОКХ) є еквівалентними для всіх проаналі-зованих моделей; цей показник є адекватним (в інших моделях він складає 30-50 %). Водночас, соціально-важливі здатності лікаря (Додаток Б ОКХ) демонс-трують низький рівень еквівалентності іншим моделям (10Це свідчить про недоліки методики визначення здатностей і про можливу штучність включення цих елементів в існуючому формулюванні до вимог моделі ПК.

Змістовне порівняння п’яти моделей ПК дозволило виявити для кожної з них зони нееквівалентності (елементи, відсутні в інших моделях). Найбільша кількість таких елементів виявилася в українській моделі (33 елементів, 26 % від загальної кількості); в Швейцарській моделі (33 елементи, 22 %). „Унікаль-но відсутні” у вітчизняній моделі фахові якості (елементи, присутні в усіх або трьох проаналізованих моделях, але відсутні в ОКХ) представлено у Таблиці 5.

На основі даних щодо наявності великої кількості “унікально присутніх” елементів можна зробити висновок про потенційну надлишковість вітчизняної моделі ПК майбутнього лікаря або іншу спрямованість у підготовці лікаря. На -

Таблиця 2

Порівняння структури моделей професійної компетентності (на рівні основних структурних частин) |

ГСВО (Україна) | Модель лікаря у Шотландії | Цільова модель (США) | Глобальні мінімальні вимоги (інтернаціональна модель) | Швейцарський каталог цілей | Університет Браун (модель компетентностей) США

Основний вимір | 1.Проектна функція (2 задачі, 6 вмінь) | Вимоги до технічного інтелекту (компетентності) (60 елементів у 7 сферах) | Майстерність, вміння, навички (11 елементів) | Комунікативні вміння та навички (9 елементів) | Медичні аспекти (12 сфер, 69 елементів) | ефективне спілкування

2. Діагностична функція (4 задачі, 16 вмінь) | Клінічні вміння та навички (10 елементів) | базові клінічні вміння та навички

3. Виконавська функція (14 задач, 39 вмінь) | Робота з інформацією, інформаційна обізнаність (5 елементів) | діагностика, ведення хворих, здоровий образ життя, профілактика

4. Здатності (14 здатностей, 63 вміння) | Вимоги до особистості, особистісного інтелекту (12 елементів у 2 сферах) | Альтруїзм (7 елементів) | Професійні цінності, ставлення, поведінка та етика (11 елементів) | Персональні аспекти (2 сфери, 34 елементів) | дотримання моральних принципів та клінічної етики

Критичне мислення та наукові дослідження (6 елементів) | навчання протягом життя

самоаналіз, турбота про себе, розвиток особистості

розв’язання проблем

Вимоги до підходів у реалізації ком-петентнос-тей (розумовий, емо-ційний, аналі-тич-ний та творчій інтелект) (30 елементів у 3 сферах) | Грамотність, інформованість, освіченість (11 елементів) | Науковий базис медицини (10 елементів) | Наукові аспекти (3 сфери, 16 елементів) | застосування фундаментальних наук в медичній практиці (База знань – 9 ієрархічних сфер)

Обов’язки перед ООЗ та суспільством (6 елементів) | Здоров’я популяції та системи охорони здоров’я (9 елементів) | Соціальні аспекти та аспекти системи ООЗ (3 сфери, 28 елем.) | соціальні та суспільні аспекти охорони здоров’я

Інші виміри | Другий вимір –стани, нозології, процедури | 2-й вимір – медичні проблеми—— | 2-й вимір – загальні цілі; 3-й – медичні проблеми; 4-й –предметні цілі | Другий вимір – база знань (9 ієрархічних сфер)

Таблиця 3

Результати контент-аналізу моделей професійної компетентності лікаря |

ГСВО (Україна) | Модель лікаря у Шотландії | Цільова модель США | Глобальні мінімальні найважливіші вимоги | Швейцарський каталог навчальних цілей

Кількість елементів “нижнього” рівня | 124 елементи (61 елемент Додатку А + 63 елементи Додатку Б) | 102 елементи | 35 елементи | 60 елементи | 147 елементи

Кількість повністю еквіва-лентних елементів відпо-відної моделі , що мають еквівалент в кожній моделі | 32 елементів (23 %):

26 - Додатку А (43 %)

6 - Додатку Б (10 %) | 36 (35 %) | 17 (50 %) | 19 (32 %) | 45 (30 %)

Кількість напівеквівалент-них елементів (мають еквіва-лент хоча б в одній моделі) | 57 елементів (46 %)

27 - Додатку А (44 %)

30 - Додатку Б (48 %) | 60 (60 %) | 17 (50 %) | 35 (58 %) | 69 (47 %)

Сумарна кількість еквіва-лентних елементів, | 91 елементів (73 %) | 96 (96 %) | 34 (97 %) | 57 (95 %) | 114 (78 %)

у т.ч. професій-них вимог | 53 - Додатку А (87 %)

у т.ч. соціальних здатностей | 36 - Додатку Б (57 %)

Кількість нееквівале-нтних вимог моделі (що не є при-сутніми в інших моделях) | 33 елементів (26 %)

8 - Додатку А (13 %)

25 - Додатку Б (41 %) | 4 (4 %) | 1 (3 %) | 3 (5 %) | 33 (22 %)

Кількість елементів, які не мають еквівалента з ДСВО | 30 (30 %) | 11 (31 %) | 28 (47 %) | 87 (59 %)

Нееквівалентні елементи до всіх зарубіжних моделей | 11 (11 %) | 0 (0 %) | 6 (10 %) | 37 (25 %)

Вид елементів | Вміння (що підтримують здійснення типових задач діяльності та прояв здатностей) та, умовно, – навички | Вміння, навички, дії, знан-ня, розуміння, ставлення, усвідомлення, способи прийняття рішень, оцінки, вибір, мотивації, відповідальність, повага, визнання, мислення, судження, творчість, самосвідомість, самовдосконалення | Вміння, навички, дії, знання, розуміння, здатності, зобов’язання, етичні цінності (альтруїзм, співчуття, чесність, цілісність, повага, самосвідомість, самовдосконалення) | Вміння, навички, знання, ро-зуміння, здатності, усвідом-лення, цінності (альт-руїзм, жалість, спів-чуття, чесність, цілісність, повага, мораль), відпові-даль-ність, дотри-мання, визнання, ставлення, самовдосконале-ння, само-свідомість), застосу-вання, взаємодія, спілкування | Здатності, знання, вміння, навички, ставлення, розуміння, усвідомлення, повага, самосвідомість, самовдосконалення), відповідальність, етичні цінності, визначення, дотримання

Наявність формальної класифікації елементів | Так | Ні | Ні | Ні | Так

Таблиця 4

Ступінь спільності моделі професійної компетентності за ГСВО з іншими моделями |

ГСВО (Україна) | Модель лікаря у Шотландії | Цільова модель США | Глобальні мінімальні найважливіші вимоги | Швейцарський каталог навчальних цілей

Кількість елементів моделі ГСВО, що еквівалентні іншій моделі, та кількість елементів іншої моделі, що мають еквівалент в моделі ГСВО | 76 (61%), з них 43 – Додаток А (70%)

33 – Додаток Б (52%) | 75 елементів (74%)

52 (42%), з них 42 – Додаток А (69%)

10 – Додаток Б (16%) | 22 елементів (69%)

66 (53%), з них 49 – Додаток А 80%)

17 – Додаток Б (27%) | 35 елементів (58%)

56 (45%), з них 42 – додаток А 69%)

14 – Додаток Б (22%) | 63 елементів (43%)

Таблиця 5

Перелік відсутніх і нееквівалентних( надлишкових) елементів в моделях професійної компетентності лікаря |

ГСВО (Україна) | Модель лікаря у Шотландії | Цільова модель США | Глобальні мінімальні найважливіші вимоги | Швейцарський каталог навчальних цілей

Узагальнений перелік унікальних нееквівалентних вимог моделі щодо інших 4-х моделейЛікувально-евакуаційні заходи. Детальні вимоги щодо вагітності, пологів та новонароджених.

Професійно-неспе-цифічні здатності (вимоги до власної діяльності, історико-політич-ні, соціально-громад-ські здатності, іноземні мови, загальні правові обов’язки). | Розуміння психосоціа-ль-ної моделі хвороби.

Розуміння принципів освіти.

Користування комп’ютером.

Належне ставлення до професійних інституцій та закладів системи охорони здоров’я. | Знання щодо полегшення болю і полегшення страждання хворих. | Належне використання ресурсів та можливостей системи ОЗ, у т.ч. людських ресурсів.

Сфери застосування та обмеження інформаційних технологій взагалі, і в медицині зокрема. | Дотримання стандартів медич-ної допомоги. Вимоги до со-ціально-психологічної роботи з пацієнтом та родиною. Пи-тання деонтології. Принципи наукового дослідження. Юридичне та нормативне регулю-вання. Збереження фінансової незалежності.

Узагальнений перелік вимог, що присутні в світових моделях компетентності лікаря, але відсутні в ГСВО | Вимоги до наявності різноманітних медичних знань та розуміння цих знань.

Клінічне мислення. Критичне мислення. Доказова медицина. Розуміння статистики.

Взаємовідносини між лікарем та пацієнтом, його родиною. Співпраця з іншими фахівцями галузі охорони здоров’я та інших галузей. Розуміння відповідальності лікаря та його ролі як лікаря, дослідника, менеджера, наставника, вчителя, члена команди.

Забезпечення рівного доступу пацієнтів до охорони здоров’я та медичної допомоги.

Юридична відповідальність. Визнання відповідальності за внесок у розвиток медицини. Належні ставлення. Вимоги до формування чітко зазначених професійних цінностей. Вміння долати нерішучість, невизначеність.

підставі якісного аналізу „унікально присутніх” та „унікально відсутніх” елеме-нтів компетентності можна зробити припущення, що причиною наявності „уні-кально присутніх” елементів є історичні пріори-тети та структура медичної освіти за часів СРСР, соціально-демографічні проблеми України, а також особ-ливості методики побудови ОКХ. Можливими причинами відсутності в моделі компетентності певних елементів є особливості методики побудови ОКХ, недостатнє знайомство українських освітян-медиків з міжнародними тенден-ціями в медичній освіті, інший від інших країн характер відносин в медицині (зокрема юридичних та економічних). Обидва переліки „унікально присутніх” та „унікально відсутніх” елементів потребують розгляду фахівцями-медиками для обґрунтування їхнього введення або виведення з ОКХ при наступному перегляді ОКХ, що планується у зв’язку з вимогами Болонського процесу.

В третьому розділі “Діагностування ПК майбутнього лікаря в системі ГСВО України” розглянуто підходи до діагностування ПК майбутнього лікаря залежно від застосованої моделі та здійснено аналіз діагностичності моделі ПК лікаря за ГСВО стандартизованими засобами діагностики, зокрема методами інтегрованого тестового екзамену (медичного ліцензійного іспиту) та практично-орієнтованого іспиту; проаналізовано фактори, які зумовлюють вибір методів діагностування професійної компетентності в цілому або окремих фахових якостей.

У контексті аналізу діагностичності моделі ПК лікаря за ГСВО засобами діагностики ми співставили окремі елементи моделі ПК (ГСВО) з двома мето-да-ми оцінювання, які застосо-вуються у вищій медичній освіті України, а також провели аналогію з діагностуванням розглянутих моделей ПК лікаря інших країн. Представлено підходи до виявлення та діагностування окремих фахо-вих якостей в моделі ПК майбутнього лікаря; систематизовано методи оціню-вання, які застосовуються в сучасній медичній освіті, та їхні влас-тивості. Пока-зано, що залежно від теоретичної концепції, структури та змісту ПК слід обира-ти різні методи діагностування ПК в цілому або окремих фахових якостей, які є її елементами. Показано, як правильно побудована структура змісту іспиту та включення структурованих результатів діагностування окремих фахових якостей в систему зворотного зв’язку впливає на формування зазначених якостей. При цьому комплексна система діагностування ПК має ураховувати і властивості методів, і ступінь охоплення усього спектру фахових якостей.

ВИСНОВКИ

1. Поняття „компетентність”, яке відображає складний багатоаспектний феномен, застосовується для опису певної кількості різних когнітивних, психомоторних, емоційних, вольових та інших явищ, властивих людині в межах різних концепцій компетентності. Доцільно обрати визначення компетентності, враховуючи інтуїтивне розуміння поняття „компетентність” як частини загальної мови більшістю фахівців галузі, сучасні варіанти концептуа-лізації поняття, а також практичну цінність підходів до концептуалізації понят-тя з точки зору можливості (або неможливості) вплинути на формування ком-петентності впродовж життя окремої людини та можливості (неможливості) диференціювати компетентну або некомпетентну людину. У цьому контексті поняття „професійна компетентність лікаря” можна визначити як здатність фахівця від моменту початку своєї професійної діяльності успішно (на рівні певного стандарту) відповідати суспільним вимогам медичної професії шляхом ефективного і