Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

Академії педагогічних наук України

НОСОВА Наталя Володимирівна

УДК 159. 922.7 (043.3)

ОСОБИСТІСНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ГУМАНІЗАЦІЇ ВЗАЄМИН У ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології особистості ім. П.Р.Чамати.

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України,

Боришевський Мирослав Йосипович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,

лабораторія психології особистості ім. П.Р. Чамати, завідувач

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

Приходько Юлія Олексіївна,

Національний педагогічній університет

ім. М.П. Драгоманова,

кафедра психології і педагогіки, професор;

кандидат психологічних наук

Авдєєва Ірина Миколаївна,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія історії психології, докторант.

Провідна установа Прикарпатський Національний університет ім. Василя Стефаника, кафедра педагогічної та вікової психології, Міністерство освіти і науки України,

м. Івано-Франківськ.

Захист відбудеться “18” травня 2007 р. о 12-00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.02 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3.

Автореферат розісланий “17” квітня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У реалізації багатьох завдань розбудови демократичної української держави все виразніше виступає нагальна потреба у гуманітаризації державотворчих процесів, в гуманізації усього суспільного життя. Передусім це стосується інституцій, котрі за своєю головною суттю, природою є гуманітарними, а тому й найбільш відповідальними за досягнення у нашій державі високих духовних, гуманістичних цілей, за реабілітацію та творення соціально довершених, моральних цінностей. Головна відповідальність за гуманізацію суспільного життя лежить передусім на освітянській системі, на тих інституціях, котрі створюють і реалізують концепції, програми освіти й виховання підростаючого покоління, формування особистості громадян незалежної української держави.

Національною Доктриною розвитку освіти в Україні визначені нові пріоритети побудови національної системи освіти, де особлива роль належить особистісній орієнтації навчально-виховного процесу, а також інтеграції і розвитку педагогічної та психологічної наук. Однією з провідних ідей Доктрини розвитку освіти в Україні є ідея подальшої гуманізації навчально-виховного процесу. Найголовніші завдання гуманізації педагогічного процесу пов’язані із забезпеченням вищого рівня активності та самоактивності дитини, що сприяє розвиткові її потенційних можливостей – як успадкованих, так і тих, що набуваються нею у процесі індивідуальної діяльності, у творчому оволодінні суспільними цінностями, в їх самостійній апробації, вдосконаленні, а водночас у самозбагаченні та саморозвитку власних здібностей (Г.Балл, О.Барбіна, М.Боришевський, П.Лушин, С.Максименко, Ю.Приходько, А.Сущенко та ін.).

Особистісно орієнтована педагогічна діяльність, в основі якої лежить гуманістична психологія, націлена на пріоритет індивідуальності, самобутності, самоцінності індивіда, на невідступне врахування вихователем того факту, що кожен учень є носієм унікального суб’єктивного досвіду (І.Авдєєва, В. Андрущенко, Ш. Амонашвілі, В.Бедерханова, М.Боришевський, В.Кремень, Н.Крилова, О.Пєхота, Ю.Приходько, В.Семиченко, І.Якиманська та ін.), носієм лише йому притаманних певних можливостей, здатностей, здібностей.

Ось чому головне завдання педагога полягає у тому, щоб відшукати у кожній дитини те своєрідне, неповторне і підтримати його, допомогти учневі усвідомити власну своєрідність, посприяти розвиткові його потенційних можливостей.

Коли враховуються потенційні можливості дитини, своєрідність її природжених схильностей, стає можливим ефективний розвиток особистості дитини та становлення її індивідуальності, а значить, стає можливим задоволення однієї з найактуальніших соціально-психологічних потреб дитини – потреби у самореалізації, саморозкритті і, зрештою, потреби у самоствердженні свого “Я”, усвідомлення свого місця серед інших людей. Будь-які цілі педагогічного процесу можуть бути справді гуманними, тобто такими, що слугують інтересам дитини , зростанню її індивідуальності, лише за умови, якщо вони допомагають дитині стати особистістю. Втілення гуманістичної ідеї у педагогічному процесі несумісне з авторитарністю, з будь-якими проявами насильства над свідомістю й волею дитини, з маніпулюванням її поведінкою (Ш.Амонашвілі, Г.Балл, Н.Бібік, М.Боришевський, В.Бедерханова, О.Газман, І.Зязюн, Н. Крилова, А. Кудусова, О.Савченко, В.Семиченко, Н.Щуркова, П.Щербань та ін.)

Останнім часом увагу вчених все частіше привертають педагогічні технології, спрямовані на самоактуалізацію особистості дитини. Йде пошук таких способів і форм взаємодії вихователя з вихованцем, які підтримують ініціативу самої дитини, допомагають їй стати реальним суб’єктом педагогічної взаємодії. Як свідчать дослідження багатьох вчених (І.Авдєєва, Є.Александрова, М. Альошина, Л.Дейвідсон, Ю.Джендлін О.Кондрашихіна, Н. Крилова,Ф.Лерш, А.Маслоу, П.Лушин, К.Роджерс та ін.), дійсної гуманізації освітнього процесу можна отримати за умови застосування так званої фасилітативної педагогічної дії. Останню ми розглядаємо як специфічну дію вихователя, що забезпечує його гуманістичний особистісно-актуалізаційний характер взаємодії з вихованцем, у змісті та формах якої виражена довіра педагога до потенційних можливостей учня, повага до його особистості. Здатність педагога до такого способу діяння пов’язана з наявністю специфічних якостей особистості, перш за все таких, як: емпатійність, орієнтованість на співпрацю, конгруентність і т.ін. Отже, здатність педагога до фасилітативної дії детермінується низкою його особистісних якостей, властивостей. Психологічний зміст та умови розвитку зазначених якостей у педагогів недостатньо вивчені у психологічних дослідженнях. Це й зумовило вибір теми нашого дисертаційного дослідження: “Особистісні детермінанти гуманізації взаємин у педагогічному процесі”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема схвалена 31.01.2002р. на Вченій Раді Інституту психології ім. Костюка АПН України (протокол №1) та затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН в Україні (протокол №3 від 27.03.2002) Дисертаційне дослідження виконувалося в межах тематичного плану НДР лабораторії особистості ім. П.Р.Чамати Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Психологічні закономірності розвитку громадянської спрямованості особистості”, номер державної реєстрації 0101U000107.

Об’єктом дослідження є гуманістичні міжособистісні взаємини в педагогічному процесі.

Предметом дослідження є особистісні якості педагога, пов’язані зі становленням гуманних взаємин між учасниками навчально-виховного процесу.

Мета дослідження полягає у виявленні психологічних умов гуманізації міжособистісних взаємин у навчально-виховному процесі залежно від особистісних якостей педагога, що зумовлюють результативність застосовуваних ним педагогічних технологій, у тому числі тих, що належать до фасилітативних.

Гіпотези дослідження:

Готовність педагогів до вибудовування гуманістичних взаємин між учасниками педагогічного процесу ґрунтується на здатності учителя до фасилітативної дії.

Фасилітативна дія – інтегральна якість особистості вчителя, яка зумовлена мірою сформованості у нього таких характеристик особистості, як: емпатія, орієнтація на співпрацю, конгруентність;

Існують особистісні детермінанти, які суттєво впливають на формування фасилітативних якостей педагога, зокрема: надмірна емотивність, демонстративність та ін.

Ключовою умовою формування готовності педагогів до гуманістичних взаємин є спеціальна психологічна підготовка, яка включає фасилітативний тренінг та обов’язковий пост-тренінговий супровід досвіду реалізації фасилітативних дій в самостійній професійній діяльності.

Для досягнення поставленої мети та перевірки гіпотез були поставлені і вирішені наступні завдання:

1) Проаналізувати сучасний стан проблеми гуманізації міжособистісних взаємин в педагогичному процесі – в психолого-педагогічної теорії і практиці;

2) Виокремити провідні якості особистості вчителя, які детермінують його здатність до гуманізації взаємин у навчально-виховному процесі;

3) Розробити й апробувати в експериментальному дослідженні психологічний тренінг формування готовності педагогів до фасилітативної дії, як основи впровадження гуманістичних взаємин, а також програму пост-тренінгового супроводу;

4) Розробити методичні рекомендації застосування психологічного тренінгу формування готовності педагогів до фасилітативної дії. А також пост-тренінгового супроводу педагогів.

Методологічну основу дослідження склали державні концепції демократизації суспільства та розвитку національної школи в Україні; положення гуманістичної психології щодо методологічних та методичних засад гуманізації освіти, провідної ролі психологічної та педагогічної підтримки у вихованні особистості, здатної до самостійного відповідального вибору в різних сферах життєдіяльності. Вихідними положеннями дослідження слугували також вітчизняні та зарубіжні фундаментальні дослідження: сутності і розвитку особистості як суб’єкта власної життєдіяльності (Л.Виготський, Г.Костюк, О.Леонтьєв, В.Лушин, С.Максименко, А.Петровський, С.Рубінштейн, В.Семиченко та ін.), положення про механізми регуляції та саморегуляції діяльності і поведінки (М.Боришевський, П. Чамата та ін.), концепція педагогічної підтримки у навчально-виховному процесі (І.Авдєєва, Е. Александрова, В.Бедерханова, О.Газман, Ю.Приходько); наукові праці, присвячені реалізації гуманістичних підходів у навчально-виховному процесі за кордоном (Д.Гордон, М.Ліпман, К.Роджерс, Р.Славін, С.Шапіро), дослідження шляхів становлення гармонійних міжособистісних відносин між суб’єктами педагогічного процесу (Г.Балл, М.Боришевський, Ю.Приходько, М.Савчин, В.Семиченко, В.Сухомлинський, А. Маслоу, К.Роджерс).

Методи дослідження. Для реалізації завдань дослідження було відібрано комплекс взаємодоповнювальних, адекватних предметові дослідження методів: теоретичний аналіз вітчизняних і закордонних наукових джерел, що дав можливість виявити сукупність концептуальних поглядів, яки склали теоретичну основу експериментального дослідження; емпіричні методи дослідження: створення експериментальних ситуацій реальної гуманістичної взаємодії між учасниками педагогічного процесу (вчитель-учень, вчитель-вчитель, вчитель-батьки), тестування, анкетування, спостереження, які забезпечили сбір та обробку емпіричного матеріалу; тренінг з метою формування у педагогів готовності до фасилітативної дії, а також пост-тренінговий супровід, якій дав можливість отримати дані, що до змін результатів, досягнутих за допомогою тренінгу; методи, обробки результатів емпіричного дослідження ( якісний аналіз, методи математичної статистики).

Організація і база дослідження.

Дисертаційне дослідження проводилось протягом 2002-2005р.р. Експериментом було охоплено 160 педагогів, які здійснювали свою професійну діяльність у школах різних районів міста Севастополь (СШ№16, СШ№37), 60 учнів, 36 батьків. Дослідження проводилось у чотири етапи.

- етап вивчення стану розробленості досліджуваної проблеми в її теоретичному і прикладному аспектах. Визначено гіпотези, сформульовані об’єкт, предмет, мета і завдання, визначені програма і методична база дослідження;

- етап підготовки та проведення констатуювального експерименту з виявлення особливостей професійної комунікації у педагогів, які взаємодіють з підлітками, та дослідження якостей особистості, пов’язаних із здатністю до гуманізації взаємин, у тому числі до фасилітації;

- етап реалізації формувального експерименту, який передбачав розробку і проведення тренінгу і пост-тренінгового супроводу, а також оцінку їх ефективності;

- заключний етап, на якому узагальнювались та систематизувались результати констатуючого та формуючого експериментів, розроблялись методичні рекомендації, оформлювався текст дисертаційної роботи.

Наукова новизна дослідження полягає у виявленні взаємозв’язків між індивідуальними якостями особистості вчителя та його готовністю до гуманізації міжособистисніх взаємин у педагогічному процесі. Розроблені критерії та показники готовності педагогів до реалізації гуманістичних підходів у навчально-виховному процесі. Розроблено тренінг формування фасилітативних навичок у педагогів, ефективність якого доведена експериментально. З’ясовано можливості використання у педагогічному процесі різноманітних фасилітативних методів.

Теоретичне значення дослідження полягає у поглибленні наукових уявлень про природу й процес становлення гуманних міжособистісних взаємин у педагогічній діяльності завдяки актуалізації внутрішньо-суб’ектних можливостей учасників цієї діяльності.

Практична цінність дослідження полягає у розробці технологій формування й розвитку у педагогів здатності до практичної реалізації гуманістичної взаємодії у реальному педагогічному процесі, у тому числі до фасилітації, а також у розробки програми пост-тренингового супроводу-підтримки педагогів, реалізуючих гуманістичний підхід за допомогою фасилітації.

Надійність та вірогідність наукових результатів забезпечується методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій, використанням надійних і валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки, застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки даних, позитивними результатами формуючого експерименту.

Апробація та впровадження роботи. Результати дослідження доповідались на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми психологічної служби в системі освіти” (м. Херсон, 2001 р.), на VI Всеросійській науково-практичній конференції “Бізнес та психологія”(м. Санкт-Петербург 2003 р.), на науково-практичній конференції “Соціально занедбані діти”, яка проводилась кафедрою прикладної психології Севастопольського міського гуманітарного університету (м. Севастополь, 2006 р.), на Міжнародній науково-практичній конференції “Генеза буття особистості” (м. Київ, 2006 р.), на засіданнях кафедри психології Севастопольського міського гуманітарного університету.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховній процес загальноосвітньої школи I-III ступню № 16 м. Севастополь (довідка №153 від 15.10. 2005 р.), загальноосвітньої школи I-III ступню № 37 м. Севастополь (довідка №39 від 24.10. 2006 р.).

Публікації. Основний зміст роботи відображено в 8 публікаціях, з яких 5 входять до переліку фахових видань, затвердженого ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, включає список літератури, що містить 210 джерел та 18 додатків. Дисертація містить 33 таблиці, 8 графіків та 1 рисунок. Обсяг основного тексту дисертації складає 177 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, сформульовано його об’єкт, предмет, основну мету, гіпотези й завдання, розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, висвітлено відомості про апробацію та впровадження отриманих результатів, наведено дані про структуру роботи.

Перший розділ “Гуманістичні взаємини у педагогічному процесі як наукова проблема” присвячено аналітичному оглядові сучасних вітчизняних і зарубіжних теорій та напрямків досліджень з проблематики гуманістичного спілкування та міжособистісної взаємодії у педагогічному процесі; розглянуто феномен педагогічної фасилітації у контексті становлення гуманістичних взаємин; виявлено особистісні характеристики педагога, який реалізує фасилітативну взаємодію; проаналізовано фасилітативні методи, які використовуються сьогодні в інтерактивному навчанні.

Проведено аналіз вітчизняних та зарубіжних наукових джерел, у яких розглядалося питання психологічної сутності міжособистісних взаємовідносин.

Проблему стосунків між людьми активно досліджували відомі вчені: Є. Головаха, Г. Костюк, А. Маслоу, М. Обозов, А. Петровський, М. Розенберг, К. Роджерс, В. Семиченко та ін. У своїх працях вони висвітлювали питання становлення внутрішнього світу людини, специфіку взаємин та спілкування у різних вікових групах, проблеми досягнення взаєморозуміння, особливості психичних процесів та явищ, що так чи інакше пов’язані зі стосунками людей.

У контексті завдань гуманізації педагогічного процесу найбільшу актуальність представляє суб’єкт-суб’єктний підхід до вивчення міжособистісних стосунків, оскільки він відповідає вимогам рівноправного партнерства, де вищою формою соціально-психологічного контакту є співробітництво.

Суб’єкт-суб’єктний характер міжособистісних стосунків у навчально-виховному процесі передбачає: наявність високого рівня поваги педагога до духовного світу вихованця, визнання його вільної суб’єктивної волі, право на власну думку і вибір поведінки; інтерес до внутрішнього світу дитини, співпереживання ії успіху чи невдачі, емпатію до неї; сприйняття інивідуальності учня як цінності зі всіма тільки їй притаманними якостями і можливостями.

Важлива роль у реалізації суб’єкт-суб’єктного характеру стосунків у системі „вчитель-учень” належить педагогічному спілкуванню. Найбільш повно та концептуально питання педагогічного спілкування розглянуті в працях О.Леонтьєва, Я.Коломенського, І.Зимньої, В.Семиченко, С.Степанова та ін. Усі визначення “педагогічного спілкування” підтверджують необхідність суб’єкт-суб’єктного характеру стосунків у навчально-виховному процесі, оскільки це спілкування спрямоване не тільки на передачу знань, умінь і навичок, а й на створення необхідного психологічного середовища для становлення й розвитку особистості учня. Особлива роль у створенні такого клімату, на наш погляд, належить педагогу з певними особистісними характеристиками: безумовне позитивнее сприйняття, емпатія, конгруентність та ін.

Здійснено аналіз ідей гуманізму в роботах Конфуція, Епікура та Сократа. Важливі аспекти гуманізму містять ідеї, які свого часу проголошувались Я. Коменським, М.Монтесорі, І.Песталоцці, Ж.Руссо, Г.Сковородою, Ф.Рабле, Д.Локком та іншими просвітителями минулого. Їх ідеї стали основою становлення гуманізму як принципів організації суспільства та життєдіяльності людини.

Сучасний розвиток гуманістичної думки в Україні та ближньому зарубіжжі знаходимо у працях вчених, які продовжують розвивати основні ідеї передової гуманістичної науки: Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєва, Л. Аболіна, Г.Балла, І.Беха, В.Бедерханової, М.Боришевського, І.Ващенка, Х.Валіахмєтова, О.Газмана, Г.Костюка, Н.Крилової, П.Лушина, С.Максименка, Н.Михайлової, Л. Попова, Ю. Приходько, В.Семиченко та ін.

Гуманізація – процес, що характеризує і обумовлює якості гуманності (М.Боришевський). У широкому плані це - процес формування гуманістичного світогляду та гуманістичних якостей у педагогів та вихованців, ключовий елемент нового педагогічного мислення, системи поглядів, що підтверджує полісуб’єктну сутність освітнього процесу. Основною метою навчально-виховного процесу є повна і глибока, всебічна підготовка дитини як суб’єкта, здатного до повноцінного життя у суспільстві, шляхом розвитку її індивідуальності. Як вважав Г.С.Костюк, завдання школи – це якнайширше сприяння розвиткові розумових сил та здібностей кожного школяра відповідно до його можливостей і потреб суспільства. Гуманні стосунки у школі мають створювати постійну ситуацію вибору учнем своєї поведінки, формувати відповідальності за свої вчинки, тобто бути джерелом розвитку здатності до самовиховання, самоуправління (М.Боришевський). Тому практичну мету гуманістичної педагогіки можна визначити як допомогу дітям у конструюванні їхнього автономного внутрішнього світу – “суб’єктивної реальності”. У цьому контексті основне завдання педагога, на нашу думку, полягає в фасилітації (підтримці) процесу формування суб’єктивного внутрішнього світу дитини.

Ідеї гуманізму широко представлені в сучасних зарубіжних підходах до гуманізації освіти. Гуманістичний рух в освіті за кордоном представлено багатьма програмами, альтернативними традиційному навчанню: „злита освіта”, „програма прояснення цінностей”, „відкритий клас”, „школа провідних стилів навчання”, „навчання на основі співдружності” і т. ін. Не дивлячись на різноманітність гуманістичних підходів до освіти, в них знаходимо низку спільних акцентів, що стосуються почуттів дитини, її Я-концепції, характеру комунікацій та особистісних цінностей.

Зарубіжні освітні гуманістичні програми мають як сильні, так і слабкі сторони. Серед основних особливостей гуманістичних підходів до навчання слід виокремити такі: залежність успішної реалізації гуманістичних програм від особистих якостей і навичок вчителів, значна увага до афективного розвитку і недооцінка стандартних навчальних планів та когнітивного розвитку. Педагогічна діяльність розглядається насамперед як педагогічна підтримка, яка трактується більше як психотерапевтична допомога.

Якщо розглядати педагогічну підтримку не як превентивну і оперативну допомогу дітям у розв’язанні їх індивідуальних проблем, пов’язаних з фізичним та психічним здоров’ям, спілкуванням, успішним просуванням у навчанні і т. ін., а як принцип всієї гуманістично орієнтованої системи освіти (всіх її суб’єктів), як найважливіше педагогічне кредо людей, що працюють з дітьми, то в основі успішної її реалізації мають лежати такі принципи, як врахування неповторності, індивідуальності дитини, неприпустимість насильства над нею, визнання права дитини бути суб’єктом, рівноправним учасником педагогічного процесу, творцем власної долі .

Важливою, абсолютно необхідною умовою, без якої неможлива гуманізація, є чесність, щирість, рівноправність, недопустимість фальші з боку педагога. Вихователь не має права вимагати у вихованця того, чим не володіє сам.

Для реалізації педагогічної підтримки (В.Бедерханова, О.Газман, Н.Крилова, Н.Щуркова.) необхідні відповідні умови, які можна розділити на об’єктивні і суб’єктивні. До об’єктивних відносять ті, які задані культурно-освітнім середовищем школи – її укладом загалом. Що ж стосується суб’єктивних умов реалізації підтримки – це, в першу чергу, наявність певної гуманістичної позиції педагога, пов’язаної з його цінностями, настановами, особистісними якостями. Серед них виокремлюють насамперед такі, як ємпатія, орієнтація на співпрацю, конгруентність та ін.

Велике значення для впровадження принципів гуманізму в освіту мають ідеї К. Роджерса, що безпосередньо стосуються психології фасилітації у педагогічному процесі. Його концепція розвитку особистості і допомогаючих стосунків є тим психологічним підґрунтям, на якому вибудовується практично вся сучасна гуманістична педагогіка. У системі поглядів К. Р.Роджерса на навчання робота вчителя порівнюється з роботою терапевта (фасилітатора), котрий не формує особистість дитини, а допомагає учню знайти в собі те позитивне, що в ньому вже є , але , можливо, змінено, забуто, приховано.

З психологічної точки зору, сутність педагогічної підтримки полягає у створенні між учнем і учителем фасилітативних стосунків, що спонукають особистість до самоактуалізації.

Для впровадження педагогіки підтримки згідно з гуманістичною концепцією К.Роджерса, необхідно визначити так зване “преморбідне особистісне тло”, тобто комплекс особистісних характеристик, що ми називаємо фасилітативним комплексом. Це – уміння вчителя добре розбиратися у власних почуттях і переживаннях, рефлексія своїх почуттів; постійна готовність надати підтримку учню, зрозуміти його ідею і рішення; уміння стати на місце учня при розв’язанні різних шкільних ситуацій.

Крім того, якщо говорити про підтримку як особливу форму гуманних взаємин, як про глибоке спілкування, необхідно згадати про так звані навички фасилітації. Формування таких навичок у педагогів-фасилітаторів – справа непроста, і не тому, що вимагає неабиякого інтелекту і довготривалого тренування. У цьому процесі виокремлено наступні компоненти: а) засвоєння основних теоретичних положень гуманістичної психології та психотерапії і розуміння межі їх застосування у педагогічному процесі; б) розвиток специфічних особистісних якостей і настановлень педагога, таких як емпатія, конгруентність та ін., а також волездатність і орієнтація на співдружність; в) формування операціональних навичок фасилітації, таких, наприклад, як: ставити відкриті запитання, активно слухати, позитивно реагувати на будь-яку відповідь, що йде від учня, висловлювати свою думку, не критикуючи особу іншого, заохочувати індивідуальні висловлювання, забезпечувати ясність позицій в конфліктних ситуаціях чи заплутаних бесідах, допомагати робити висновки і самостійно приймати рішення, отримувати постійний зворотний зв’язок від учнів.

Аналіз наявних сьогодні в інтерактивному навчанні фасилітуючих методів дозволив виділити ефективні в плані формування готовності до фасилітативної дії методи, такі як “фасилітація”, метафорична ділова гра, а також особливості позиції фасилітатора у навчанні.

У другому розділі “Принципи та способи емпіричного дослідження здатності педагогів до фасилитації“ представлено обґрунтування програми (організаційно-методичних засад) проведення констатувального експерименту, викладено принципи та методи діагностики готовності педагогів до здійснення фасилітативної дії; описано методи діагностики складових готовності до здійснення фасилітативної дії; розглянуто кореляційні зв’язки між складовими готовності педагога до здійснення фасилітації; визначено місце та роль психологічного тренінгу в підготовці педагогів-фасилітаторів.

На етапі констатувального експерименту дослідженням було охоплено 80 педагогів, які працювали з учнями підліткового віку.

Для визначення рівня емпатійних здібностей у педагогів використовувалась методика В.В. Бойко, оскільки вона дозволяла визначити не тільки загальний рівень здібностей до емпатії, але й значущість тих чи інших параметрів у структурі емпатії. Це дозволило провести більш детальний структурно-якісний аналіз здібності до емпатії у педагогів як особистісної характеристики.

Високий рівень загальної емпатії в опитаних педагогів не виявлений взагалі (0%), середній рівень у 12,8 %, занижений рівень у більшості педагогів - 61,6 %, дуже низький – 25,6%. Під час проведення якісно-кількісного аналізу (табл. 1) виявлено, що нижчий рівень вираження мають раціональний та інтуїтивний канали емпатії. Зниженні показники за цими каналами свідчить про відсутність спонтанного зацікавлення до світу іншої людини, її проблем. Низькі показники за інтуїтивним каналом, на наш погляд, свідчать про те, що вчителі сьогодні під час спілкування з учнями більш орієнтовані на оцінювальні стереотипи, ніж на інтуїтивний досвід, що існує у підсвідомості.

Таблиця 1

Частота та вираженість основних параметрів емпатії у педагогів

(в % до загальної кількості досліджуваних, n=80)

Рівні

виявлення | Раціональний канал | Емоційний

канал | Інтуїтивний

канал | Установки, що сприяють емпатії | Проникаюча здатність у емпатії | Ідентифікація

у ємпатії

Низький (0-2 бали) | 56,4 | 33,3 | 56,4 | 33,3 | 25,6 | 28,2

Середній (3-4 бали) | 35,9 | 41,0 | 28,2 | 56,4 | 59,0 | 56,4

Високий (5-6 бали) | 7,7 | 25,6 | 15,4 | 10,3 | 15,4 | 15,4

Діагностика стилю поведінки, що переважає у конфлікті, проводилась за допомогою адаптованої Н.Гришиною методики К.Н.Томаса. Результати представлені у таблиці 2.

Таблиця 2

Частота стилів конфліктної поведінки, яким педагоги надають перевагу

(в % до загальної кількості досліджуваних, n=80)

Рівні виявлення | Стилі конфліктної поведінки, у %

Супер-ництво | Співдруж-ність | Компроміс | Уникнення | Пристосу-вання

Низький (0-3 бали) | 51,3 | 10,3 | 2,6 | 2,6 | 15,4

Середній (4-7бали) | 33,3 | 71,7 | 59,0 | 51,3 | 56,4

Високий (8-12бали) | 15,4 | 18,0 | 38,4 | 46,1 | 28,2

З таблиці видно, що найчастіше педагоги обирали уникнення, як стиль поведінки у конфлікті. На середньому та високому рівнях даний стиль використовували 97,4% педагогів. Домінування такого стилю поведінки робить практично неможливим здійснення фасилітації. Ігноруючи чи уникаючи складних ситуацій, педагог демонструє небажання зЧясувати потреби учнів чи їх особливості, що може спричинити трансформацію конфліктної ситуації у деструктивний конфлікт.

Для діагностики конгруентності педагогів застосовано анкету орієнтації педагога на суб’єкт-суб’єктний характер стосунків, С.Кривцовою, з наступним розв’язанням практичної психолого-педагогічної ситуації. З’ясувано деяку невідповідність між результатами анкетування та розв’язанням ситуації. Наприклад, при тому, що 80,0% педагогів готові поспілкуватися з дитиною у складній ситуації, бажають зрозуміти, що відбувається, тільки 31,0% розглядають можливість того, що ситуацію спричинив сам учитель.

Вищевикладені результати дозволяють зробити висновок про те, що існує певна невідповідність між вимогами сьогодення щодо гуманізації навчально-виховного процесу, орієнтації на субЧєкт-субЧєктний характер стосунків і реальним станом справ: зовсім небагато педагогів сьогодні готові до впровадження суб‘єкт-суб‘єктних стосунків у навчально-виховному процесі, а тим більше – до фасилітативної діяльності.

Говорячи про здатність до фасилітації як про інтегральну якість, ми мали на увазі, що між її складовими (емпатія, орієнтація на співпрацю) існують кореляційні зв’язки на статистично значущому рівні. Під час дослідження виявлено такі зв’язки між: загальною емпатією та “співдружністю” (r = 0,361, на рівні статистичної значущості p 0,05), раціональним каналом емпатії та “співдружністю”(r =0,420, на рівні статистичної значущості p 0,01). Також встановлено наявність негативного кореляційного зв’язку між раціональним каналом та стратегією “уникнення” (при r = -468 на рівні статистичної значущості p 0,01), негативний кореляційний зв’ язок між “проникаючою здатністю в емпатію” і стилем поведінки “конкуренція” (при r = - 486. на рівні статистичної значущості p 0,01).

Таким чином, педагог, який має високий рівень загальної емпатії, частіше обиратиме стратегію “співдружність”; чим більше виражене зацікавлення та увага до внутрішнього світу учня ( раціональний канал), тим більше педагог орієнтований на співпрацю; чим менші показники у педагогів стосовно раціонального каналу емпатії, тим більш характерною для них є стратегия поведінки “уникнення” та навпаки. Підтверджено, що чим вищі показники стосовно стратегії поведінки “конкуренція”, тим менше педагог буде готовий до стосунків довіри, до створення атмосфери прийняття, і тим нижчі будуть бали за такою складовою емпатії як “проникаюча здатність”.

Для діагностики характерологічних особливостей та акцентуацій характеру у педагогів використовувалось методику К. Леонгарда.

Результати проведеної діагностики з наступним кількісно - якісним аналізом, а також кореляційний аналіз дозволили установити, що такі особистісні детермінанти, як емотивність (виражена акцентуація у 46,2% педагогів, тенденція до акцентуації за цим типом у 38,5%) і демонстративність (виражена акцентуація у 18,0%, тенденція до акцентуації –25,6%), проявлені на рівні акцентуацій, можуть значно впливати на розвиток фасилітативних якостей (емпатія, орієнтація на співпрацю).

Виявлено позитивний кореляційний зв’язок r = 0,372 між загальною емпатію та емотивністю при p 0,05. Кореляційний звЧязок між загальною емпатією та емотивністю у педагогів, швидше за все, пояснюється емоційним потенціалом особистості, її емоційною реактивністю та активністю. Бути емотивним не означає бути емпатійним. Акцентуація за емотивним типом, за словами К. Леонгарда, може стати причиною сильних хворобливих переживань, а в крайніх випадках сприяти розвитку реактивної депресії. У такому випадку ні про яку фасилітацію з боку педагога не може бути й мови. Однак, емотивність як риса характеру, але не акцентуація, просто необхідна педагогу-фасилітатору, оскільки сприяє створенню атмосфери повного прийняття і довіри. Це підтверджується кореляційним зв’язком (r=0,352, при p0,05), що існує між “проникаючою здатністю в емпатії” та емотивністю. Існує негативний кореляційний зв’язок між емотивністю та стратегією поведінки “суперництво” ( r = -455, при p0,01). Це свідчить про те, що у педагогів, які мали високі показники але не на рівні акцентуації за емотивним типом, орієнтація на “суперництво” при міжособистісній взаємодії буде знижена.

Демонстративність педагогів, не виражена на рівні акцентуації, має свій позитив, оскільки сприяє артистизму та вмінню перевтілюватися. А ці якості тісно пов’ язані з емпатійними здібностями, а точніше – з “ідентифікацією в емпатії”. Між демонстративністю та ідентифікацією в емпатії дійсно існує позитивний кореляційний звЧязок ( r=0,477, при p0,01). Основні негативні характеристики особи педагога з акцентуацією за демонстративним типом, в контексті фасилітативної взаємодії, ми бачимо у підвищеній здатності до витіснення та егоцентричній позиції.

Таким чином, підтверджено припущення про те, що існують певні особистісні детермінанти, які мають вплив на формування фасилітативних якостей педагога і в цілому його гуманістичної спрямованості

Розглянуто наявні методи навчання педагогів з метою визначення найбільш ефективних для підготовки педагогів до фасилітативної діяльності. Оскільки програма підготовки педагогів до здійснення ними фасилітативної діяльності обіймає не тільки когнітивний аспект, а й особистісний, і комунікативний, то найбільш ефективним методом визнано психологічний тренінг (ПТ). Основними перевагами цієї форми підготовки педагогів до фасилітативної діяльності є , на наш погляд, наступні:

–

–

–

–

–

У третьому розділі “Програма і методика підготовки педагогів до здійснення фасилітативної діяльності” детально розглядається мета, завдання, структура психологічного тренінгу з підготовки педагогів до здійснення фасилітативної діяльності (ПТ ППФД).

Описані концептуальні заклади та етапи його проведення, спеціальні методи і техніки, особливості управління груповою динамікою, а також вимоги до психолога-тренера. Розглядаються також результати, отримані в ході формувального експерименту; проводиться аналіз ефективності реалізації програми пост-тренінгового супроводу педагогів.

Програма тренінгу щодо підготовки педагогів до здійснення фасилітативної діяльності спрямована на реалізацію таких цілей як: розвиток особистісного і професійного самоусвідомлення педагогів у контексті гуманістичної парадигми освіти; корекція особистісних обмежень, розвиток здатності до волевиявлення, оптимізація ставлення до себе; формування у педагогів запасу спеціальних знань і оперативних умінь, які дозволяють здійснювати фасилітацію у навчально-виховному процесі; стабілізація емоційної сфери, навчання техніці релаксації і мобілізації з метою профілактики “емоційного вигорання”.

Розроблена спеціальна структура ПТ ППФД, включала три основних блоки з конкретними завданнями: реабілітаційний (стабілізація психоемоційного стану педагогів); особистісний (оптимізація ставлень до власної особистості); навчальний (освоєння фасилітативних технік і методів).

Кожний блок включав спеціальний набір технік і методів, однак увесь тренінг був побудований з опорою на основні принципи тренінгової роботи.

Принцип творчої позиції полягає в тому, що в ході тренінгу всі учасники групи усвідомлюють, знаходять, відкривають дії, закономірності, уже відомі у психології, а також, що особливо важливо, свої власні ресурси, можливості, особливості. Саме тому особистісний блок тренінгової програми містить значну кількість тренінгових завдань

Крім того, при побудові формувального експерименту реалізовано принципу об’єктивності. У процесі заняття поведінка учасників переводилась з імпульсивного на об’єктивний рівень, що сприяло усвідомленню та зміні учасниками своєї поведінки під час тренінгу.

Особливо важливе значення надавалось реалізації принципу суб’єкт-суб'єктного спілкування, під час якого враховувались інтереси інших учасників взаємодії, а також їх почуття, емоції, переживання, цінність особистості іншого.

Особлива увага в роботі тренінгової групи приділялася факторам, які сприяли груповій динаміці. Це зумовлювало: збіг інтересів, поглядів учасників групи; атмосферу психологічної безпеки, доброзичливість, прийняття; активну, емоційно насичену спільну діяльність, спрямовану на досягнення мети, значущої для всіх учасників; привабливість ведучого як зразка, моделі найбільш кваліфікованого учасника.

Результативність запропонованого тренінгу вивчалась за допомогою повторного зрізу, проведеного за методиками констатувального експерименту.

У результаті проведення формувального експерименту з використанням ПТ ППФД і повторного діагностичного зрізу була зафіксована певна динаміка вимірюваних показників. Після тренінгу значно зріс рівень загальної емпатії (на високому рівні до тренінгу 0%, після–5,1%; на середньому було 10,3%, стало 46,3%; ), суттєво зросли показники з раціонального каналу (на високому рівні до тренінгу –7,7%, після –25,5%, на низькому рівні було 56,4%, стало-15,6%), за емоційним каналом також спостереглись зміни: до тренінгу на високому рівень прояву – 20,5%, після – у 28,2%, на низькому рівні до – 35,9%, після – 23,0%), за інтуїтивним каналом також досягнуті зрушення (до тренінгу на високому рівні – 10,4%, після –15,4%. На низькому рівні було 58,9%, стало – 43,6%), а також відбувались значні зрушення за показниками проникаючих здібностей в емпатії (на високому рівні до тренінгу – 18,0%, після – 30,7%, на низькому рівні до – 28,2%%, після – 18,0%).

Для перевірки отриманих результатів експерименту ми використали непараметричні методи статистичної обробки, зокрема Т-критерій Вілкоксона. Результати представлені у таблиці 3.

Таблиця 3

Результати статистичної обробки показників емпатії після тренінгу

| Загальна емпатія | Раціональ-ний канал |

Емоційний

канал | Інтуітив-ний канал | установки |

Проник. здатність | Ідентифікація

Z | -3.381(a) | -5.516(a) | -2.449(a) | -2.446(а) | -1.101(a) | -3.145(а) | -.962(a)

Асимпт. знч. (двобічне) | .001 | .000 | .014 | .014 | .271 | .002 | .336

Примітка: a - негативні ранги.

Не менш цікавими були зміни показників за методикою стратегії поведінки в конфлікті К. Томаса. Значною мірою змінилась домінуюча стратегія поведінки в конфлікті Результати зрізів наступні: зниження показників по параметру “конкуренція”(на високому рівні до тренінгу–17,9%, після тренінгу-10,2%, на низькому рівні був у 51,3%, став у 66,8%), за стратегією “уникнення” також зниження показників (на високому рівні до тренінгу–48,7%, після тренінгу-20,5%, на низькому рівні був у 5,2%, став у 48,7%), наявне зниження за показниками “компроміс”( на високому рівні до тренінгу–41,1%, після – 28,3%, на низькому рівні був у 10,2%, став у 12,8%), простежуються зрушення в бік зростання за показником “співпраця”(на високому рівні був у 12,8%, став – 38,6%). Результати статистичної обробки показників відображено у таблиці 5.

Таблиця 4

Результати статистичної обробки динаміки показників за методикою К.Томаса |

Конкуренція | Уникнення | Компроміс | Співпраця | Пристосування

Z | -2.760(a) | -5.302(a) | -1.679(a) | -2.294(b) | -5.362(a)

Асимпт. знч. (двобічне) | .006 | .000 | .093 | .022 | .000

Примітка: a - позитивні ранги; b - негативні ранги.

Статистично значущі зрушення були виявлені не тільки за основними якостями педагога-фасилітатора (емпатія, орієнтація на співпрацю), але і за характерологічними особливостями, які, як вже зазначалося, тісно пов’язані з цими якостями. Найбільш статистично значущі зрушення після проведення тренінгу відбулися за шкалою “емотивності”: на рівні акцентуації до тренінгу – 43,6%, після – 25,6%, на рівні тенденції до акцентуації було 41,0%, стало 38,4% (р=0,000 на рівні р ?0,01). Це означає, що після проведення відбулися суттєві зміни за цим параметром, у більшості випадків у бік зниження. Значні зміни відбулися також за параметрами “ригідність” і “тривожність”. Показники за параметром “тривожність”: на рівні акцентуації до тренінгу – 15,4%, після – 10,2%, на рівні тенденції до акцентуації – 30,8%, стало 15,3%, р=0,005 на рівні значущості при р?0,01. Також зафіксовано статистично значущі зрушення у бік зниження за параметром “демонстративність”: на рівні акцентуації до тренінгу – 15,4%, після –10,2%, на рівні тенденції до акцентуації – 17,9%, стало – 7,6%, р=0,013 на рівні р?0,005.

Отже, проведений аналіз результатів із застосуванням методів математичної статистики, довів, що тренінг підготовки до здійснення фасилітативної діяльності є ефективним.

Для перевірки припущення щодо необхідності пост-тренінгового супроводу групу, яка пройшла ПТ ППФД, було розділено на дві підгрупи, в одній з яких велась робота за програмою пост-тренінгового супроводу, а в іншій – ні. Доведено, що в групі, яка проходила пост-тренінг, тренінговий ефект не тільки зберігався , але (за деякими параметрами) і збільшився. У той же час показники групи, що не отримувала пост-тренінгову підтримку (контрольну), за багатьма параметрами знизились практично до рівня першого діагностичного зрізу (до тренінгу). Діагностичні дані за методиками В. Бойко, К. Томаса, до і після проведення програми пост-тренінгового супроводу, представлені в таблицях 5, 6.

Таблиця 5

Співвідношення частоти ( в %) рівнів показників емпатії в групі, що пройшла пост-тренінговий супровід (1), і контрольній групі (2)

Рівні виявлен. | емоційн канал | емоційн канал | Інтуіт.

канал | Інтуіт.

канал | установки емп. | Установки емп. | Проника-юча зд. | Проника-юча зд. | Ідентиф. | Ідентиф. | Раціон. кан | Раціон. кан

Гр. 1 | Гр. 2 | Гр. 1 | Гр. 2 | Гр. 1 | Гр. 2 | Гр.1 | Гр. 2 | Гр. 1 | Гр. 2 | Гр. 1 | Гр. 2

0-2 бала | 20,0 | 25,0 | 30,0 | 55,0 | 20,0 | 25,0 | 10,0 | 25,0 | 15,0 | 25,0 | 20,0 | 40,0 | 3-4 бала | 55,0 | 45,0 | 45,0 | 35,0 | 60,0 | 55,0 | 60,0 | 55,0 | 65,0 | 65,0 | 60,0 | 45,0 | 5-6 бала | 25,0 | 30,0 | 25,0 | 10,0 | 20,0 | 20,0 | 30,0 | 20,0 | 20,0 | 10,0 | 20,0 | 15,0 |

Таблиця 6

Співвідношення результатів (в %) за методикою К.Томаса в групі, що пройшла пост-тренінговий супровід (1), і контрольній групі (2)

Рівні виявлено | Конку-ренція | Конку-ренціяКомпро-міс |