Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К. Д. Ушинського

Подтергера Євген Миколайович

УДК: 378.14 + 355.233 + 355.231.3

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВІЙСЬКОВОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ЦИВІЛЬНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Воловник Валентина Євгенівна,

Одеський ордена Леніна інститут Сухопутних військ,

доцент кафедри військового та оперативного тилу

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Яворська Галина Харлампіївна,

Одеський юридичний інститут

Харківського національного

університету внутрішніх справ,

професор кафедри юридичної психології та педагогіки

кандидат педагогічних наук, доцент

Сінкевич Сергій Валентинович,

Національна академія Державної прикордонної

служби України імені Б. Хмельницького,

старший викладач кафедри військової підготовки

Захист дисертації відбудеться “ 25 ” червня 2007 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “_21_” травня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається нагальною потребою, зумовленою євроінтеграційним курсом України і зазначеною у Стратегічному оборонному бюлетені України на період до 2015 року (Білій книзі України), щодо переходу на професійну контрактну армію і створення ефективної, необтяжливої для держави системи підготовки та накопичення мобілізаційних ресурсів, яка відповідала б вимогам Збройних Сил України (ЗСУ). Зміни в системі комплектування ЗСУ, скорочення їх чисельності при збереженні боєздатності, зумовлені сучасними економічними і політичними реаліями, передбачають якісне оновлення системи військової підготовки майбутніх фахівців-контрактників загалом і студентів цивільних вищих навчальних закладів (ВНЗ) як офіцерів запасу, зокрема. Адже саме від військового професіоналізму офіцерського корпусу, зокрема офіцерів запасу, визначальною мірою залежить рівень боєздатності військ і, врешті-решт, обороноздатність держави.

Різні аспекти військово-професійної підготовки офіцерів знайшли відображення у працях науковців (Г.М.Артюшин, О.В.Барабанщиков, І.О.Грязнов, В.А.Кортенко, А.О.Лігоцький, Е.Я.Лусс, М.І.Нещадим, О.І.Пометун, Ю.І.Приходько, І.С.Руснак, Г.Х.Яворська, В.В.Ягупов та ін.) і дослідженнях останніх років (П.Р.Вишневський, В.Є.Воловник, В.В.Гриньков, В.М.Клачко, С.О.Кубіцький, Т.І.Олійник, О.І.Пометун, І.Г.Радванський, О.О.Сегеда, Ю.І.Сердюк, А.С.Сіцінський, В.А.Талалаєв, О.В.Торічний, А.С.Троц, В.А.Чернявський, Б.Н.Шупель та ін.), зокрема з військової підготовки студентів цивільних ВНЗ як офіцерів запасу (О.Аршинов, О.О.Безносюк, Г.А.Кабакович, М.І.Науменко, М.І.Нещадим, В.О.Ройлян, С.В.Сінкевич, С.Фільков, І.О.Хорєв, В.П.Чабаненко та ін.). Натомість, як засвідчив аналіз наявного наукового фонду, зазначені аспекти військової підготовки студентів цивільних ВНЗ, її особливості, пов’язані з організацією означеної підготовки в централізованих військових навчальних підрозділах, не набули належного відображення у військово-педагогічній літературі. Відтак, протиріччя, що виникли між новим соціальним замовленням щодо рівня військово-професійної підготовки офіцерів у рамках реформування ЗСУ і входженням української освіти в європейський і світовий простір, та наявною системою організації навчального процесу у вищій школі з негативними наслідками недофінансування освіти, недостатнім рівнем матеріально-технічної бази військових кафедр більшості цивільних ВНЗ і здебільшого репродуктивним характером діяльності викладачів, зумовили вибір теми дослідження “Організаційно-педагогічні умови військової підготовки студентів цивільних вищих навчальних закладів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось у межах науково-дослідної теми кафедри педагогіки “Професійно-педагогічні засади підготовки фахівців” (№0105U000190), що входить до тематичного плану науково-дослідної роботи Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського, а також науково-дослідної роботи “Удосконалення системи відбору, підготовки та розподілу офіцерських кадрів Збройних Сил України”, шифр “Персонал” (ТЗ № 150/342 від 26.11.03) на замовлення Головного управління кадрової політики Міністерства оборони України. Автором досліджувавсь аспект реалізації організаційно-педагогічних умов військової підготовки студентів цивільних ВНЗ.

Тема дослідження затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (протокол № 8 від 31 березня 2005 р.) та закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 5 від 24 травня 2005 року).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально апробувати структурно-функціональну модель організації військової підготовки студентів цивільних вищих навчальних закладів, визначити організаційно-педагогічні умови її реалізації.

Завдання дослідження:

1. Визначити та науково обґрунтувати зміст військової підготовки студентів цивільних ВНЗ та її організаційно-управлінську інфраструктуру.

2. Виявити чинники, що впливають на організацію військової підготовки студентів цивільних ВНЗ.

3. Конкретизувати сутність понять “організаційно-педагогічні умови”, “логістика”.

4. Визначити, теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати організаційно-педагогічні умови, що забезпечать результативність військової підготовки студентів цивільних ВНЗ.

5. Розробити критерії, показники й охарактеризувати рівні військової підготовки студентів цивільних ВНЗ.

6. Розробити й експериментально апробувати структурно-функціональну модель організації військової підготовки студентів цивільних ВНЗ.

Об’єкт дослідження – професійна підготовка студентів цивільних вищих навчальних закладів.

Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови військової підготовки студентів цивільних ВНЗ.

Гіпотеза дослідження: навчально-виховний процес військової підготовки студентів цивільних вищих навчальних закладів буде ефективним за таких організаційно-педагогічних умов: реалізація принципів логістики і педагогічного менеджменту в системі управління процесом військової підготовки сту дентів ВНЗ; використання зовнішніх і внутрішніх міжпредметних зв’язків і наявність сучасних педагогічних технологій у процесі військової підготовки студентів ВНЗ; забезпечення мотивації студентів цивільних ВНЗ щодо підвищення рівня військової підготовки; підготовка викладацького корпусу до забезпечення військового професіоналізму офіцерів запасу; моніторинг якості військової підготовки студентів ВНЗ.

Методологічні засади дослідження становлять загальні положення теорії наукового пізнання щодо єдності діяльності, свідомості й особистості, зв’язку ідеального й реального, суб’єктивного й об’єктивного; основні закони і принципи діалектики (переходу кількісних змін в якісні, єдності цілого і частини, причини і наслідку, можливості й дійсності); філософські положення щодо зумовленості мети і завдань освіти суспільними і національними потребами; основні положення теорії систем і системно-структурного аналізу об’єктів, що визначають стратегію дослідження; теорії управління, зокрема логістичного та моделювання; конкретна методологія дослідження вибудовувалася на психолого-педагогічних концепціях навчання у вищій школі, детермінованості діяльності тих, хто навчається, об’єктивними і суб’єктивними чинниками; концептуальних положеннях про взаємозв’язок і взаємообумовленість педагогічних явищ і процесів, навчання і розвитку особистості; суб’єктно-діяльнісному підході до професійної підготовки.

Теоретичними засадами дослідження стали концептуальні положення державних документів щодо розвитку вищої професійної освіти в Україні; праці вітчизняних і зарубіжних дослідників з: організації професійної підготовки на різних рівнях освіти (А.М.Алексюк, І.А.Зязюн, Н.Г.Ничкало, В.О.Якунін та ін.); професійно-педагогічної діяльності (А.М.Богуш, Н.Г.Грама, С.Т.Золотухіна, Е.Е.Карпова, Н.В.Кічук, Н.В.Кузьміна, В.І.Лозова, В.О.Сластьонін, Р.І.Хмелюк та ін.); професійної готовності особистості (М.І.Дьяченко, Л.О.Кандибович, А.Ф.Линенко та ін.); вдосконалення процесу професійної підготовки (С.У.Гончаренко, З.Н.Курлянд, М.І.Науменко, М.І.Нещадим, П.І.Підкасистий, О.Я.Савченко, С.В.Сінкевич, Г.Х.Яворська, В.В.Ягупов та ін.); авторських організаційно-методичних систем (В.П.Безпалько, Б.Блум, І.О.Грязнов, Ф.Смиз, Ч.Спірмен, Е.Стоунс, В.Ф.Шаталов та ін.); педагогічного менеджменту (В.І.Бондар, В.А.Козаков, Н.Л.Коломинський, В.І.Маслов, В.П.Симонов, О.С.Цокур, Т.І.Шамова, В.В.Шаркунова та ін.); системних структурних перетворень, орієнтованих на логістику (Б.А.Анікін, Д.Дж.Бауєрсокс, А.Г.Кальченко, Є.В.Крикавський, Д.Дж.Клосс, Б.К.Плоткін, Ю.В.Пономарьова та ін.); модульного навчання (І.І.Бабін, І.М.Богданова, П.Я.Юцявічене та ін.); управління освітою та контролю якості освіти (Ю.К.Бабанський, І.Д.Бех, І.Є.Булах, В.Є.Воловник, Г.Ліман, Д.Орі, В.С.Пекельна, Дж.Равен та ін.); інноваційних технологій навчання (І.М.Богданова, В.П.Давидов, А.М.Нісімчук, О.С.Падалка, І.П.Підласий, Л.М.Романишина, Н.І.Шиян та ін.).

Методи дослідження: теоретичні: вивчення наукових праць з теми дослідження, інструктивних документів щодо підготовки офіцерів запасу, навчально-методичної і нормативної документації, їх системно-структурний, проблемно-цільовий порівняльний аналіз з метою визначення стану і теоретичного обґрунтування проблеми організації військової підготовки студентів цивільних ВНЗ, виявлення особливостей структури і функцій системи її управління, а також узагальнення передового педагогічного і власного досвіду щодо забезпечення відповідних організаційно-педагогічних умов; емпіричні: обсерваційні (спостереження, самоспостереження) і діагностувальні (групові й індивідуальні бесіди, анкетування викладачів і студентів, вибіркові інтерв’ю, опитування, психолого-педагогічне тестування) з метою вивчення реального стану проблеми; праксиметричні (аналіз досвіду і практики служби у військах) і прогностичні (експертне оцінювання, моделювання) з метою визначення критеріїв якості військової підготовки і дослідження складної системи її організації і управління на спрощеній структурно-функціональній моделі; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний) з метою перевірки дієвості означеної моделі; статистична обробка і аналіз (кількісний, якісний) експериментальних даних та їх інтерпретація.

База дослідження. Дослідження здійснювалося на факультеті підготовки офіцерів запасу в Одеському ордена Леніна інституті Сухопутних військ поетапно у дві серії впродовж 2002 – 2006 років. У дослідженні брали участь офіцери і працівники відділу гуманітарних питань (15 осіб), навчального відділу інституту (23 особи) і наукового центру Сухопутних військ (18 осіб), керівники і викладачі (39 осіб) і студенти ВНЗ (316 осіб), які навчалися на факультеті підготовки офіцерів запасу. У трьохрічному формувальному експерименті взяли участь 8 навчальних взводів студентів (210 осіб).

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше розроблено, обґрунтовано й експериментально апробовано структурно-функціональну модель організації військової підготовки студентів цивільних вищих навчальних закладів; визначено й науково обґрунтовано комплекс організаційно-педагогічних умов, що сприяють підвищенню результативності військової підготовки (ВП) студентів цивільних ВНЗ; уточнено й побудовано багаторівневу організаційно-управлінську інфраструктуру системи ВП студентів ВНЗ; обґрунтовано зміст військової підготовки студентів цивільних ВНЗ; конкретизовано сутність понять “організаційно-педагогічні умови”, “логістика”; здійснено аналіз чинників, що впливають на організацію ВП студентів ВНЗ; визначено критерії, показники та рівневі характеристики військової підготовки студентів цивільних ВНЗ; подальшого розвитку дістала методика діагностики рівнів означеної підготовки студентів.

Практична значущість дослідження полягає в розробці й реалізації у централізованому військово-навчальному підрозділі (ВНП) методики організації військової підготовки студентів цивільних ВНЗ та викладачів за програмою спецкурсу “Педагогічні засади організації військової підготовки студентів цивільних ВНЗ в умовах реформування ЗСУ і модернізації вищої освіти”, методики діагностування рівнів військової підготовки студентів ВНЗ; науково-методичних матеріалів і навчально-методичних рекомендацій для викладачів і студентів централізованого ВНП щодо вдосконалення навчально–виховного процесу, спрямованого на підвищення військового професіоналізму офіцерів запасу і формування їхніх професійних і особистісних військово важливих якостей; використанні апробованих методичних матеріалів для розробки, взаємоузгодження і коригування складових системи стандартів: кваліфікаційної характеристики і професійної програми, а також тестових засобів діагностики.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес факультету підготовки офіцерів запасу Одеського ордена Леніна інституту Сухопутних військ (акт № 23 від 30.09.2006 р.), кафедр військової підготовки Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського (акт № 115 від 10.11.2006 р.), Національної академії Державної прикордонної служби України імені Б.Хмельницького (акт №1537 від 5.12.2006 р.), Одеської державної академії будівництва і архітектури (акт № 3 від 8.12.2006 р.) і Одеської національної академії зв’язку імені О.С.Попова (акт № 19/153 від 11.12.2006 р.).

Достовірність наукових положень і результатів дослідження забезпечується обґрунтованістю вихідних методологічних і теоретичних положень; використанням взаємодоповнювальних методів дослідження, адекватних об’єкту, предмету, меті й завданням дослідження; репрезентативністю вибірки тих, хто досліджувався; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; застосуванням серійного (повторно-перевірного) формувального експерименту; статистичною обробкою даних експерименту.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на міжнародних науково-методичних конференціях: “К.Д.Ушинський і сучасність: Пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти” (Одеса, 2004 р.); “Україна – суб’єкт європейського освітнього простору” (Київ, 2005 р.); “Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу” (Чернівці, 2006 р.); на міжвузівських науково-практичних конференціях: “Сучасні напрями розвитку Сухопутних військ Збройних Сил України” (Одеса, 2005 р. і 2006 р.); міжвузівській науково-методичній конференції “Науково-методичні засади переходу від модульно-рейтингової системи навчання до модульно-кредитної в умовах реформуван ня вищої військової освіти” (Одеса, 2004 р.); а також обговорювалися на щорічних навчально-методичних зборах НПП ОІСВ і семінарах з проблем кадрової політики і менеджменту на сучасному етапі реформування та розвитку ЗС України.

З теми дисертації опубліковано 10 одноосібних праць, з них 4 статті у фахових наукових виданнях і 1 навчально-методичний посібник.

Структура дисертації складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг становить 191 сторінку. У тексті вміщено 12 таблиць, 3 схеми, 1 діаграму, які обіймають 12 самостійних сторінок. У списку використаних джерел 321 найменування; обсяг додатків складає 91 сторінку.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність; визначено об’єкт, предмет, методи дослідження; сформульовано мету, завдання, гіпотезу дослідження; висвітлено його методологічні й теоретичні засади; розкрито наукову новизну, теоретичну й практичну значущість роботи; подано дані щодо апробації основних положень дослідження і впровадження його результатів, публікації та структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади проблеми організації військової підготовки студентів цивільних вищих навчальних закладів” проаналізовано вітчизняну та зарубіжну наукову і нормативну літературу з означеної проблеми, що дозволило узагальнити особливості, визначити принципи військово-професійної підготовки, виокремити об’єктивні й суб’єктивні чинники, що впливають на її організацію, зокрема в нових централізованих військових навчальних структурах – факультетах підготовки офіцерів запасу при вищих військових навчальних закладах, і визначити організаційно-педагогічні умови результативності означеної підготовки в сучасний період євроінтеграції України і реформування її Збройних Сил.

Аналіз педагогічної, філософської і довідкової літератури щодо дефініцій “організація”, “система”, “педагогічні умови”, “чинники” у професійній педагогіці (Ю.К.Бабанський, С.У.Гончаренко, Т.Д.Іщенко, З.Н.Курлянд, М.І.Нещадим, О.П.Огурцов, І.П.Підласий, Е.Г.Юдин та ін.) дозволив конкретизувати сутність поняття “організаційно-педагогічні умови” як взаємопов’язані обставини і/або способи упорядкування і тривалої підтримки педагогічного процесу, що утворюють певну систему, а зв’язки між ними проявляються у взаємозумовленості та взаємній впливовості педагогічних явищ, що виникають унаслідок запровадження цих умов і детермінують підвищення результативності процесу. Визначення організаційно-педагогічних умов дозволило виокремити чинники, що впливають на цей процес і зв’язки його елементів, за якими утворюється система: зв’язки взаємодії, ієрархії, управління, функціонування, розвитку, інші причинно-наслідкові зв’язки. Існування таких зв’язків обумовлює наявність спільних шляхів і засобів реалізації організаційно-педагогічних умов.

Аналіз літератури і нормативних документів засвідчив, що військова підготовка студентів цивільних ВНЗ – це специфічно організований, систематичний і цілеспрямований навчально-виховний процес формування необхідних для майбутньої служби у військах професійних знань, умінь і військово важливих якостей, який є цілісною складною педагогічною системою із специфічним змістом, наявністю структурних елементів (підсистем) і формами зв’язків та відношень, котрі певною мірою залежать від особливостей військово-навчального підрозділу та ступеня його централізації. В означеній системі всі підсистеми та їх структурно-змістові компоненти (види підготовки) мають специфічну для роду військ і певного фаху (військово-облікової спеціальності) та незалежну від типу ВНП військово-прикладну спрямованість.

До підсистем найвищого рівня належить підсистема гуманітарної підготовки, що містить такі компоненти: власне гуманітарну, правову і психолого-педагогічну підготовку щодо організації офіцером виховної роботи з підлеглими, і складна підсистема військово-спеціальної підготовки, яка в Сухопутних військах ЗСУ поділяється на загальновійськову, військово-технічну, тактичну і тактико-спеціальну підсистеми підготовки, кожна з яких містить власні компоненти – види підготовки, зміст і/або навчальний обсяг яких залежить від певного фаху.

У дисертації було визначено (на основі врахування впливу чинників) і науково обґрунтовано організаційно-педагогічні умови військової підготовки студентів цивільних вищих навчальних закладів. Так, реалізація в системі управління процесом військової підготовки принципів педагогічного менеджменту - сучасної теорії управління педагогічними системами, адекватної закономірностям розвитку ринкової економіки (В.Д.Беліловський, В.І.Бондар, К.Я.Вазіна, Г.М.Закорченна, В.А.Козаков, Н.Л.Коломинський, В.В.Крижко, Є.М.Павлютенков, В.І.Маслов, Ю.Н.Петров, В.П.Симонов, О.С.Цокур, Т.І.Шамова, В.В.Шаркунова та ін.), і логістики – міждисциплінарної науки про управління потоковими процесами в системах, що визнається новим науково-практичним напрямом пошуку організаційно-управлінських резервів підвищення ефективності менеджменту (Б.А.Анікін, Д.Дж.Бауєрсокс, В.Є.Воловник, А.Г.Кальченко, Є.В.Крикавський, Д.Дж.Клосс, Б.К.Плоткін, Ю.В.Пономарьова та ін.), виступила базою для вдосконалення системи управління. Із-поміж принципів логістики було використано такі: системності, творчого підходу, інтеграції та інтегрального цілепокладання, ієрархії і рівневого розподілу, стандартизації і нормування, переходу від часткових завдань до загальної оптимізації, аналізу дидактичного ланцюжка з кінця процесу, координації і гармонізації інтересів суб’єктів навчального процесу.

Сукупне врахування принципів педагогічного менеджменту: соціальної детермінації, єдності централізму і демократії, правової пріоритетності, послідовності і перспективності, поряд із зазначеними принципами логістики, дозволило побудувати ієрархічну організаційно-управлінську інфраструктуру військової підготовки студентів ВНЗ за чотирма рівнями: глобально стратегічним, локально стратегічним (оперативно-стратегічним), загально тактичним (оперативно-тактичним) і локально тактичним. Реалізація принципів логістики і педагогічного менеджменту щодо інформаційної достатності, аналітичного прогнозування, оперативного регулювання, зворотного зв’язку, стимулювання й уваги до кадрів сприяло виявленню змісту і взаємозв’язку основних організаційно-управлінських функцій виконавчих структур і виконавців: планування, керівництва, контролю і коригування на різних рівнях інфраструктури.

На основі принципів педагогічного менеджменту щодо фінансово-економічної раціональності та ділової ініціативи було організовано набір студентів на факультет підготовки офіцерів запасу за контрактом. Принципи гуманізації і психологізації були провідними при визначенні змісту гуманітарної підготовки, а науковості й компетентності – військово-спеціальної підготовки студентів.

На принципах інтеграції й інтегрального цілепокладання базувалася модульна побудова навчальних дисциплін, обґрунтована в дослідженнях учених (А.М.Алексюк, І.І.Бабін, І.М.Богданова, П.Я.Юцявічене та ін.), спрямована на індивідуалізацію навчання. Ефективність індивідуалізації, особистісної орієнтованості навчання і виховання з метою його гуманізації доведена у працях науковців (Ю.К.Бабанський, І.Д.Бех, І.А.Зязюн, В.В.Серіков, В.О.Сластьонін, І.О.Смолюк, І.А.Якіманська та ін.), зокрема військового навчання (О.О.Безносюк, В.Ф.Калошин, Э.Я.Лусс, М.І.Науменко, Ю.І.Приходько, І.М.Шалімова та ін.). Проте особливості організації військової підготовки студентів і сама специфіка військової професії, що вимагає насамперед колективних дій, зумовили необхідність використання таких педагогічних технологій, в яких органічно поєднувалися колективні й індивідуальні особистісно орієнтовані методи і форми навчання. Аналіз літератури з цих позицій засвідчив доцільність упровадження інноваційних комбінованих технологій, як-от: модульно-розвивальна або технологія проблемного навчання (В.В.Давидов, М.М.Левіна, А.М.Фурман, М.А.Чошанов та ін.), зокрема з використанням різних методів організації колективних проблемних дискусій та інформаційно-модульна технологія (С.К.Августинський, В.П.Беспалько, І.М.Богданова, М.І.Жалдак, А.М.Нісімчук, О.С.Падалка, С.О.Сисоєва, І.О.Смолюк, О.Т.Шпак, В.Ф.Шолохович та ін.), за якою забезпечувалася комп’ютерна підтримка навчання, використання методів імітаційного моделювання. Оптимізації процесу військової підготовки на засадах інтеграції навчальних дисциплін сприяє й актуалізація внутрішніх (між дисциплінами, що викладаються в централізованому ВНП) і зовнішніх (між дисциплінами, що викладаються у ВНП і цивільному ВНЗ) міжпредметних зв’язків. Наше бачення таких зв’язків віддзеркалювалось у логічно-структурних схемах (розгалужених, циклічних, паралельно-послідовних) за курсами і семестрами навчання. Використання зовнішніх міжпредметних зв’язків, особливо в централізованих ВНП, де здійснюється підготовка за багатьма військово-обліковими спеціальностями, зумовили врахування специфіки цивільних ВНЗ і організацію попереднього консультативного орієнтування студентів при виборі майбутньої військової спеціальності, що, з іншого боку, сприяло підкріпленню їхньої мотивації щодо військової підготовки.

Розвиток пізнавальної мотивації як джерела навчальної активності досліджувавсь у працях учених (К.О.Абульханова-Славська, І.Д.Бех, О.М.Леонтьєв, А.К.Маркова, І.П.Підласий, А.О.Реан, С.Л.Рубінштейн, О.В.Сухомлинська, Н.Ф.Тализіна, І.Ф.Харламов та ін.), зокрема щодо підготовки офіцерів (І.О.Грязнов, В.М.Клачко, М.І.Науменко, М.І.Нещадим, Т.І.Олійник, Ю.І.Приходько, І.О.Хорєв, В.В.Ягупов та ін.), проте в них ще не враховувалися сучасні вимоги, пов’язані з інтеграцією України в європейський освітній простір. В аспекті дослідження було виокремлено пізнавально-мотиваційні засади успішності військової підготовки, що враховували вплив вимог Болонського процесу, зокрема відносно організації контролю її якості та підвищення об’єктивності оцінювання її рівня. З цією метою моніторинг якості військової підготовки передбачав залучення процедури об’єктивного контролю, зокрема тестового.

Моніторинг якості навчання і діагностування рівня підготовки тих, хто навчається, засобами педагогічної тестології розглядались у працях вітчизняних і зарубіжних дослідників (А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, В.П.Беспалько, Б.Блум, Р.Готтсданкер, Н.Е.Гронланд, К.Інгенкамп, К.В.Корсак, Г.Ю.Ксензова, Г.Лиман, В.І.Лозова, Н.Є.Мойсеюк, Л.П.Одерій, Дж.Орі, І.П.Підласий, Дж.Равен, Л.М.Романишина, В.О.Сластьонін, Ф.Смиз, Е.Стоунс, А.В.Хуторський та ін.), зокрема військових (О.В.Барабанщиков, В.Є.Воловник, А.О.Лігоцький, Е.Я.Лусс, В.М.Лужбін, О.І.Манько, В.А.Талалаєв, В.В.Ягупов та ін.). Моніторинг якості військової підготовки студентів полягає в безперервному відстеженні її стану та його прогнозуванні на підставі систематичних процедур діагностики рівня навчальної підготовки студентів і розвитку в них професійних й особистісних військово важливих якостей, відповідно до атестаційних критеріїв діяльності військовослужбовців, а також їхньої військово- професійної мобільності. Остання розглядається в дослідженні як особливо важлива для офіцера запасу інтегрована якість, що дає йому змогу успішно переключатися з цивільної на військову діяльність або суміжні види діяльності і передбачає комплекс умінь, першоосновою яких є почуття патріотизму, національної свідомості, громадянськості майбутніх офіцерів резерву ЗС України.

У другому розділі “Експериментальне дослідження організаційно-педагогічних умов військової підготовки студентів цивільних ВНЗ” описано структурно-функціональну модель організації означеної підготовки і шляхи її реалізації; визначено критерії, показники і охарактеризовано рівні якості підготовки студентів; проаналізовано результати констатувального і формувального етапів дослідно-експериментальної роботи.

Структурно-функціональна модель, в якій наочно представлена багаторівнева ієрархічна організаційно-управлінська інфраструктура військової підготовки студентів цивільних ВНЗ, складалась із чотирьох блоків: структурного, функціонального, критеріально-діагностувального і блоку організаційно-педагогічних умов.

До структурного блоку входять визначені організаційно-управлінські рівні, які в часовому вимірі виступають етапами організації військової підготовки, і відповідні до рівнів виконавчі структури і виконавці, котрі здійснюють організаційно-управлінські функції, що відбиваються у функціональному блоці моделі. Відтак, блок наочно демонструє вертикальну й горизонтальні організаційно-управлінські гілки. До функціонального блоку входять основні організаційно-управлінські функції виконавчих структур в усіх горизонтальних гілках управління. Блок демонструє взаємозалежність цих функцій, прямі та зворотні взаємозв’язки, їх трансформацію через функції керівництва і контролю на вищому рівні до функції планування на більш низькому у вертикальну організаційно-управлінську гілку. Через критеріально-діагностувальний блок моделі, до якого входять критерії, показники та методи оцінювання рівня якості військової підготовки студентів, здійснюється зворотний зв’язок на всіх рівнях вертикальної гілки управління. Блок організаційно-педагогічних умов взаємопов’язаний з іншими блоками моделі в такий спосіб, за яким визначені умови реалізуються на локально стратегічному, загально тактичному і локально тактичному рівнях інфраструктури, а глобально стратегічного рівня стосуються тільки опосередковано - через вплив результатів військової підготовки на функції виконавчих структур за каналом зворотного зв’язку.

Змістовий аспект моделі розкрито через конкретизацію особливостей основних організаційно-управлінських функцій виконавців і виконавчих структур на кожному рівні інфраструктури; а на тактичних рівнях інфраструктури - через конкретизацію змісту вмінь, необхідних для виконання службово- бойових функцій і типових завдань військової підготовки студентів ВНЗ, та знань, на основі яких формувалися відповідні вміння.

З урахуванням вимог шкали оцінювання ECTS (європейської кредитно-трансферної системи) було визначено сім підрівнів якості військової підготовки студентів, які відповідали оцінкам шкали ECTS (А, В, С, D, Е, FX і F), і розроблено їх якісну характеристику. Для узагальнення результатів дослідження і полегшення їх порівняння, а також з урахуванням кількості рівнів підготовки, що встановлювались іншими дослідниками, визначені підрівні ми звели до трьох загальних рівнів військової підготовки, досягнення яких студентами цивільних ВНЗ було визнано достатнім для здійснення майбутньої військово-професійної діяльності: високого, середнього і задовільного.

Дані констатувального експерименту засвідчили, що загальний стан початкової підготовки студентів цивільних ВНЗ, виявлений за сформованістю чотирьох пропедевтичних критеріїв: навчального рейтингу, фізичної підготовленості, рівня знань з допризовної підготовки і початкової сформованості військово важливих якостей, у цілому був приблизно однаковим при найбільшій різниці рівнів підготовки контрольних та експериментальних взводів у 6,4%, що не було суттєвим, оскільки ця різниця була на користь саме контрольному взводу студентів. Виявлення ступеня однорідності складу порівняльних груп стало підґрунтям можливості їх застосування в нашій експериментальній роботі.

Для моніторингу якості підготовки й оцінювання результативності організаційно-педагогічних умов було визначено критерії якості військової підготовки студентів, які виступали її інтегральними показниками: військово-професійна усталеність (ВПУ), навчально-пізнавальна вмотивованість (НПВ), практична командирська навченість (ПКН) і військово-професійна мобільність (ВПМ). Вагомість інтегральних показників якості підготовки визначалася методом експертних оцінок.

У дослідженні було також конкретизовано власне професійні й особистісні складові інтегральних показників критеріїв якості ВП.

На підставі анкетування і бесід з викладачами експериментально визначалися характерні труднощі і потреби щодо запровадження структурно-функціональної моделі організації військової підготовки студентів, які було враховано в розробленому спецкурсі для викладачів “Педагогічні засади організації військової підготовки студентів цивільних ВНЗ в умовах реформування ЗСУ і модернізації вищої освіти”. Спецкурс складався з трьох навчальних модулів, опрацювання яких здійснювалося паралельно-послідовно: теоретичного (36 годин лекційних навчальних занять), який організаційно і за логікою подання навчального матеріалу було розподілено на три мінімодуля: загально ознайомлювальний, базовий науково-теоретичний і методичний; практичного (18 годин практичних занять і семінарів для обміну досвідом) і модуля самоосвіти викладачів, що передбачав організацію тьюторських та індивідуальних занять і консультацій за вимогою викладачів. Так, під час першого лекційного мінімодуля викладачі ознайомлювались із завданнями загальнодержавної системи вищої освіти України, зокрема щодо її модернізації в контексті Болонського процесу; з концепцією кадрового менеджменту в сфері військової підготовки студентів цивільних ВНЗ на сучасному етапі реформування ЗСУ; з організаційно-управлінською інфраструктурою системи ВП; з теоретичними положеннями і практикою підготовки офіцерів резерву ЗС зарубіжжя. Лекції другого мінімодуля були спрямовані на теоретичну підготовку викладачів до впровадження у навчальний процес організаційно-педагогічних умов, ознайомлення зі шляхами і засобами їх реалізації, зокрема з інноваційними педагогічними і комп’ютерними технологіями, активними й інтерактивними формами і методами навчання, з пізнавально-мотиваційними засадами успішності ВП студентів і засобами розвитку їхнього пізнавального інтересу; з системою моніторингу і критеріями якості ВП студентів, їх показниками та методами оцінювання. На третьому методичному мінімодулі викладачі ознайомлювались із методикою розробки навчально-планувальних документів, зокрема кваліфікаційної характеристики, професійної програми і тестових засобів діагностики ВП студентів ВНЗ; із методикою організації самостійної підготовки студентів.

У дослідженні впроваджувався вибірковий навчальний курс, як-от 15-годинний курс „Засоби індивідуального захисту”, у процесі якого студенти експериментальних взводів ознайомлювались із засобами індивідуального броньового захисту, сучасними бронежилетами різних класів захисту, з альтернативними видами зброї (холодною, електричною, газовою), а набуті знання студенти могли використовувати і у військовій, і в цивільній діяльності (підприємницькій, банківській, охоронній тощо).

Щодо використання сучасних педагогічних технологій, в яких органічно поєднуються колективні й індивідуальні особистісно орієнтовані методи і форми навчання, то в експериментальних взводах під час здійснення насамперед тактичної і тактико-спеціальної підготовки було застосовано інноваційні комбіновані технології, як-от: проблемно- та інформаційно-модульні, що передбачали методи проблемної дискусії та імітаційного моделювання (комп’ютерного і з використанням тренажерів у вигляді макетів місцевості, мініатюр-полігонів). Імітаційне моделювання, особливо комп’ютерне, дозволяло викладачу структурувати велику кількість навчального матеріалу, а студенту – майбутньому офіцеру запасу – тривалий час спілкуватися з тактичною термінологією, відпрацьовувати практичні навички щодо грамотного прийняття рішень, відповідних вихідній тактичній обстановці, отже, й формувати і розвивати творче тактичне мислення. Імітаційні моделі завчасно розроблялися на підставі досвіду військ і охоплювали найбільш ймовірні тактичні ситуації, з якими могли зустрітися випускники цивільних ВНЗ у військах. Імітаційне моделювання носило як індивідуальний, так і колективний характер. Завдання індивідуального імітаційного моделювання військової діяльності студента не враховували його спілкування з іншими студентами, на відміну від колективного (групового) імітаційного моделювання, при якому дії кожного студента залежали від дій інших. Проблемно-дискусійну спрямованість індивідуального імітаційного моделювання було реалізовано насамперед методом аналізу конкретних проблемних ситуацій, сутність якого полягала в тому, що майбутнім офіцерам запасу пропонували вирішити задачу для конкретних умов, які розроблялися з максимальним наближенням до реальної службово-бойової обстановки, а тематика завдань охоплювала всю сферу військової діяльності в різних ланках командування. Кожний студент повинен був самостійно проаналізувати ситуацію, застосовуючи відповідний метод (алгоритм) міркувань та умовиводів, розробити декілька варіантів рішень, вибрати з них найбільш ефективний і обґрунтувати своє рішення. Колективне імітаційне моделювання організовувалося за допомогою моделей – макетів місцевості, мініатюр-полігонів тощо здебільшого методами ігрових занять: розігрування ролей - службових посад, ігрового проектування щодо розробки варіантів рішення проблемної ситуації, а також “мозкового штурму”, утворення інциденту, конфлікту тощо. Навчальний процес при застосуванні імітаційного моделювання організовувався з випереджальним проведенням настановчих лекційних, а подекуди й семінарських і групових занять, кількість яких залежала від характеру інтегрованої навчальної дисципліни і від змісту та обсягу навчальної інформації, яку викладач уважав необхідною для рішення проблеми, а також від часу, що його відводив викладач на актуалізацію опорних знань і вмінь студентів шляхом установлення з такою самою метою зовнішніх і внутрішніх міжпредметних зв’язків.

Організація змагання у процесі навчання з проблемно-дискусійною спрямованістю реалізовувалася за такими дидактичними ланцюжками: традиційними індуктивними та дедуктивними, випереджальними, панельними, спрямовано- і вільно-дискусійними.

З метою забезпечення прозорості системи моніторингу, ми рекомендували викладачам завчасно визначити й довести до студентів на початку навчання перелік проміжних показників, за якими будуть здійснюватися моніторинг і визначатися рівні якості їхньої підготовки за певними навчальними модулями. Такими проміжними показниками були, наприклад, уміння визначити військово-тактичну проблему, обґрунтувати вибір засобів для її рішення, знайти, використовуючи міжпредметні зв’язки, додаткову інформацію, яка буде необхідною для цього, спрогнозувати можливі наслідки ситуації, що виникла.

Загалом у системі моніторингу якості ВП використовувалися такі процедури об’єктивного контролю: комплексні контрольні іспити, розроблені критеріально-орієнтовані тести, а також тести з використанням тренажерів і реальних об’єктів діяльності під час військових зборів при виконанні практичних завдань з тактики, вогневої підготовки (стрільби), підривних робіт, водіння бойових машин.

Загальні результати визначення рівня якості військової підготовки студентів контрольних (КГ) та експериментальних (ЕГ) груп наприкінці формувального етапу за всіма серіями дослідно-експериментальної роботи та їх порівняння з даними констатувального етапу подано в таблиці.

Таблиця

Порівняльна характеристика якості військової підготовки студентів

Інтегральні

показники

критеріїв якості

військової

підготовки

студентів ВНЗ | Розподіл студентів за рівнями ВП (у %) | Приріст у % в ЕГ

(порівняно з КГ) | КГ (n заг = 106) | ЕГ (n заг = 104) | Високий рівень

Середній рівень

Задовільний | Високий рівень

Середній рівень

Задовільний | Високий рівень

Середній рівень

Задовільний

ВПУ | 6,6 | 51,9 | 41,5 | 25,0 | 56,7 | 18,3 | +18,4 | + 4,8 | -23,2

ПКН | 8,5 | 52,8 | 38,7 | 27,9 | 54,8 | 17,3 | +19,4 | + 2,0 | -21,4

НПВ | 10,4 | 49,1 | 40,5 | 28,8 | 51,0 | 20,2 | +18,4 | + 1,9 | -20,3

ВПМ | 9,4 | 57,5 | 33,1 | 24,0 | 59,6 | 16,4 | +14,6 | + 2,1 | -16,7

Якість ВП за

всіма критеріями |

8,5 |

52,8 |

38,7 |

26,9 |

55,8 |

17,3 |

+18,4 |

+ 3,0 |

-21,4 | Приріст відносно

констатувального етапу (у %) |

+ 3,8 |

- |

- 3,8 |

+25,9 |

+ 4,8 |

-30,7 |

+22,1 |

+ 4,8 |

-26,9 |

Як свідчить таблиця, за результатами формувального етапу експерименту відбулися відчутні позитивні зміни в підготовці студентів експериментальних груп порівняно з контрольними за всіма інтегральними показниками критеріїв якості ВП. Значне підвищення рівня якості ВП студентів ЕГ, в яких, згідно з розробленою моделлю, проводилася цілеспрямована робота з упровадження комплексу організаційно-педагогічних умов, було зафіксовано, як у порівнянні з КГ (горизонтальний приріст), так і в порівнянні з приростом відносно початкової підготовки на констатувальному етапі дослідження (вертикальний приріст). А їх зіставлення дало змогу визначити абсолютний приріст рівня якості ВП студентів ЕГ.

Так, загальна кількість студентів, які досягли високого рівня якості ВП, дорівнювала 26,9% в ЕГ (на початку експерименту був 1%, тобто було зафіксовано вертикальний приріст у 25,9%) і 8,5% у КГ (було 4,7%, тобто вертикальний приріст склав тільки 3,8%). Відтак, горизонтальний приріст кількості студентів з високим рівнем якості ВП в ЕГ порівняно з КГ складав +18,4%, а абсолютний приріст, який ураховував і стан справ в ЕГ і КГ на початку експерименту, в ЕГ був ще вищим і дорівнював +22,1% студентів.

Загальна кількість студентів із середнім рівнем якості ВП порівняно з початком експерименту значно не змінилась і складала 55,8 % в ЕГ (було 51% і вертикальний приріст складав + 4,8%) і 52,8% у КГ (було 52,8%, тобто вертикального приросту не було зафіксовано). Відтак, горизонтальний приріст в ЕГ був +3%, а абсолютний + 4,8% студентів. Однак у кількості студентів із задовільним рівнем якості військової підготовки зміни були більш значними: в ЕГ такий рівень наприкінці експерименту було зафіксовано в 17,3% студентів (на початку було 48%, тобто зниження або від’ємний вертикальний приріст складав -30,7%), у КГ у 38,7% студентів (було в 42,2%, тобто від’ємний вертикальний приріст був тільки -3,8%). Відтак, в ЕГ горизонтальний від’ємний приріст дорівнював -21,4% , а абсолютний -26,9% студентів.

Здобуті результати оцінювалися за допомогою багатофункціонального статистичного критерію * Фішера, який мав значення відповідно в першій і другій серіях експерименту *емп 1 = 2,634 і *емп 2 = 2,511, що перевищувало критичне значення *кр. = 2,31 при рівні статистичної значущості 0,01. Отримане значення критерію є доказом дієвості моделі, яка реалізує визначені організаційно-педагогічні умови. Отже, дані прикінцевого етапу експерименту підтвердили правомірність висунутої гіпотези дослідження.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше досліджено організаційно-педагогічні умови військової підготовки студентів цивільних вищих навчальних закладів. Автором розроблено й науково обґрунтовано структурно-функціональну модель організації військової підготовки студентів цивільних ВНЗ в умовах реформування ЗСУ і модернізації вищої освіти.

1. Аналіз наукового фонду щодо організації військової підготовки студентів цивільних ВНЗ в Україні та за кордоном засвідчив соціально-економічну доцільність залучення у збройні сили цивільних фахівців – професіоналів з вищою освітою; відтак, було узагальнено особливості, встановлено принципи підготовки і виокремлено чинники, що впливають на її організацію.

2. Визначено зміст військової підготовки студентів цивільних ВНЗ, що є специфічно організованим, систематичним і цілеспрямованим навчально-виховним процесом формування необхідних для майбутньої служби у військах професійних знань, умінь і військово важливих якостей; цілісною складною педагогічною системою зі структурними елементами – підсистемами: гуманітарної підготовки, що містить такі компоненти: власне гуманітарну, правову і психолого-педагогічну підготовку щодо організації офіцером виховної роботи з підлеглими, і військово-спеціальної підготовки, яка в Сухопутних військах ЗСУ поділяється на загальновійськову, військово-технічну, тактичну і тактико-спеціальну підсистеми підготовки, кожна з яких містить власні компоненти – види підготовки, зміст і/або навчальний обсяг яких залежить від певного фаху (військово-облікової спеціальності).

3. Організаційно-педагогічні умови військової підготовки студентів цивільних ВНЗ - це такі взаємопов’язані обставини тривалої підтримки навчально-виховного процесу у військових навчальних підрозділах, які визначаються врахуванням об’єктивних і суб’єктивних чинників, а їх реалізація детермінує вдосконалення системи управління і результативність військової підготовки. Остання визначається ступенем досягнення студентами поставлених у кваліфікаційній характеристиці цілей військової підготовки і відображених у професійній програмі вимог до її змісту, обсягу та рівня якості.

4. У дослідженні було визначено, теоретично обґрунтовано й експериментально апробовано організаційно-педагогічні умови результативності військової підготовки: реалізація принципів логістики і педагогічного менеджменту в системі управління процесом військової підготовки студентів ВНЗ; використання зовнішніх і внутрішніх міжпредметних зв’язків і наявність сучасних педагогічних технологій у процесі військової підготовки студентів ВНЗ; забезпечення мотивації студентів цивільних ВНЗ щодо підвищення рівня військової підготовки; підготовка викладацького корпусу до забезпечення військового професіоналізму офіцерів запасу; моніторинг якості військової підготовки студентів ВНЗ.

5. Розроблено багаторівневу організаційно-управлінську інфраструктуру системи військової підготовки студентів; визначено зміст основних функцій виконавців і виконавчих структур: планування, керівництва, контролю і коригування на кожному рівні інфраструктури: глобально стратегічному, локально стратегічному, загально тактичному і локально тактичному.

6. За критерії якості військової підготовки студентів ВНЗ було обрано її інтегральні показники: військово-професійну усталеність, навчально-пізнавальну вмотивованість, практичну командирську навченість і військово-професійну мобільність. У дослідженні було конкретизовано власне професійні й особистісні складові інтегральних показників, внутрішні і зовнішні мотиви, військово важливі індивідуально-психологічні і морально-етичні, командирські й мобільно важливі якості, службово-бойові функції і завдання та вміння і знання (у вигляді системи змістових модулів інтегрованих навча льних дисциплін), потрібні для їх виконання, зокрема практичні командирські вміння студентів, як майбутніх офіцерів запасу ЗСУ. Встановлено методи діагностики; визначено рівні якості військової підготовки, що є достатніми для здійснення майбутньої військово-професійної діяльності: високий, середній і задовільний.

7. З урахуванням специфіки військової підготовки студентів цивільних ВНЗ, її багаторівневої організаційно-управлінської інфраструктури, було розроблено та реалізовано в дослідницько-експериментальному режимі структурно-функціональну модель організації військової підготовки студентів, що складалась із чотирьох блоків: структурного, функціонального, критеріально-діагностувального і блоку організаційно-педагогічних умов.

8. Результати прикінцевого етапу дослідження засвідчили, що високий рівень якості військової підготовки був зафіксований у 26,9% студентів експериментальних (на початку був у 1%) і 8,5% – контрольних груп (було 4,7%). Кількість студентів середнього рівня підготовки в експериментальних групах зросла з 51% до 55,8 %, а в контрольних – до 52,8%. На задовільному рівні підготовки в експериментальних групах залишилося тільки 17,3% студентів (було 48%), тоді як у контрольних групах - 38,7% студентів (було 42,2%).

Перспективи подальшого розвитку проблеми вбачаємо в пошуку, розробці й апробації в навчально-виховному процесі нових організаційних і дидактичних методів і методик підвищення його результативності, розробці на їх основі організаційно-педагогічної технології військової підготовки студентів цивільних ВНЗ, створенні єдиної системи організації