ІНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГІЇ АПН УКРАЇНИ

МАЛЮХОВА Наталія Іванівна

УДК 371.9

ОСОБЛИВОСТІ КОНКРЕТИЗАЦІЇ УЯВЛЕНЬ СЛАБОЗОРИХ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ УЧНІВ

ПРО ОТОЧУЮЧИЙ СВІТ

( на основі їх предметно-практичної діяльності )

13.00.03. – Корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 1999

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті дефектології АПН України.

Науковий керівник: -кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник ВАВІНА Людмила Сергіївна, Інститут дефектології АПН України, завідувач лабораторії тифлопедагогіки.

Офіційні опоненти: -доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник КОЗЛЕНКО Микола Панасович, Інститут дефектології АПН України, головний науковий співробітник лабораторії олігофренопедагогіки;

-кандидат педагогічних наук РЕМАЖЕВСЬКА Віра Миколаївна, Львівський обласний науково-методичний інститут освіти, завідувач лабораторії спеціальної педагогіки.

Провідна установа : -Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, кафедра тифлопедагогіки, м. Київ.

Захист відбудеться “ 30 ” листопада 1999 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 при Інституті дефектології АПН України ( 04060 , Київ, вул. М.Берлінського, 9 ).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту дефектології АПН України за адресою : 04060, Київ, вул. М.Берлінського, 9.

Автореферат розісланий “29” жовтня 1999 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради ЖУК Т.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним з важливих завдань всебічного розвитку дитини з глибокими вадами зору є формування у неї правильних уявлень про оточуючий світ. Актуальність цього завдання обумовлюється тим, що відсутність повноцінного зору обмежує можливості безпосереднього чуттєвого сприймання предметів і явищ природи і тим самим ускладнює формування у дитини уявлень як одного з найважливіших психічних процесів. Важкі порушення зору обумовлюють сенсорний дефіцит, що, в свою чергу, призводить до зниження рівня розвитку чуттєвого сприймання і пізнання. Через це уявлення дітей з глибокими порушеннями зору при спонтанному їх формуванні виявляються звуженими внаслідок повного або часткового випадіння та редукування зорових образів. Вони фрагментарні, схематичні, мають низький рівень узагальненості.

Для дітей з інтелектуальною недостатністю, як відомо, теж властивий уповільнений темп сприймання, що ускладнює всебічне пізнання спостережуваних предметів, вузькість сприймання, внаслідок чого знижується чіткість та одночасність сприймання, особливо групи предметів, порушується орієнтація в новій ситуації. Уповільнений темп і вузькість сприймання порушують його цілісність.

У дітей зі складним дефектом обидва порушення (наприклад, слабозорість і розумова відсталість чи затримка психічного розвитку) ускладнюють один одного, створюють специфічні утруднення в сприйманні навколишнього світу. Щоб запобігти ці недоліки, уявлення таких дітей необхідно цілеспрямовано формувати. У зв’язку з цим в навчанні і вихованні дітей зі складним дефектом (глибоким порушенням зору й інтелектуальною недостатністю) важливого значення набуває пошук шляхів формування уявлень про предмети та явища довкілля.

У загальній психологічній і педагогічній літературі особливості формування уявлень у дітей досліджувалися в багатьох теоретико- експериментальних працях (Б.Г.Ананьєв, А.І.Великороднова, Л.В.Занков, Б.І.Ігнатьєв, М.М.Нудельман, Б.М.Теплов, Ф.М.Шемякін та інш.).

Засоби формування уявлень про об’єкти довкілля у сліпих дітей досліджували А.С.Ганджій, В.С.Ізотова , І.С.Моргуліс, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик та ін.

Особливості сприймань і відчуттів розумово відсталих дітей детально вивчались психологами і педагогами (К.В.Вересотська, М.П.Козленко, К.М.Кудрявцева, М.М.Нудельман, І.М.Соловйов, Н.М.Стадненко та ін.).

Вивчення ж проблем навчання і виховання дітей зі складними порушеннями розвитку розгортаються повільно, не задовольняють гострої потреби шкільної практики у науковому обгрунтуванні шляхів і засобів їх корекційного навчання.

Досліджуючи цю проблему, ми дійшли висновку, що з метою подолання і запобігання труднощів у розвитку уявлень про неживу природу у розумово відсталих дітей з глибокими порушеннями зору, необхідне активне педагогічне втручання в процес їх пізнавальної діяльності. Педагогічний вплив має бути спрямований на формування способів сприймання дійсності, на розвиток у дітей відтворюючої уяви, що дозволить їм в процесі навчальної діяльності спиратися на раніше сформовані образи та на мовленнєвий досвід конкретизації уявлень про предмети і явища дійсності. Це сприятиме активізації їх розумової діяльності, яка впливає на весь хід психічного розвитку дитини.

Допомогти цьому може система роботи по конкретизації уявлень дітей з порушеннями зору, яка сприятиме усвідомленому, більш швидкому і міцному засвоєнню знань, формуванню в учнів пізнавальної активності й уміння застосовувати знання на практиці. В процесі конкретизації уявлень корегуються і долаються вторинні порушення психічної діяльності учнів.

У зв’язку з тим, що при складному дефекті (розумова відсталість і глибокі порушення зору) спостерігається слабкий розвиток узагальнюючої функції мислення і мовлення, збіднений чуттєвий досвід і переважає чуттєво-практична форма пізнання, формування у таких дітей конкретних образів предметів і явищ навколишнього світу стає одним із продуктивних корекційних засобів психічного розвитку. Але звуження зорового сприймання зумовлює певні труднощі в процесі їх спеціального навчання. Особливо вони виникають під час формування уявлень про природу, з об’єктами якої слабозора дитина зустрічається рідше, ніж зряча. Крім того, дитина з вадами зору, знайомлячись з тим чи іншим об’єктом, не завжди має можливість отримати правильне уявлення про його розміри, форму, характерні ознаки. У слабозорої розумово відсталої дитини, як і у зрячої, уявлення про оточуючу природу починають формуватися дуже рано, ще в дошкільному віці. Але у слабозорої дитини цей процес затримується у зв’язку зі значною недостатністю зорового сприймання довкілля. Він ускладнюється ще й тим, що до навчання в школі, в сім’ї часто не використовуються достатньою мірою всі можливості для розвитку і збагачення уявлень дітей про природу.

Багатьма експериментальними дослідженнями вітчизняних авторів доведена принципова можливість пізнання дітьми з глибокими порушеннями зору предметів і явищ оточуючої дійсності і виникнення у них точних повноцінних уявлень про неї. Дослідженнями російських і українських тифлопедагогів (В.І.Андрієнко, Г.Ф.Лобайчук, І.С.Моргуліс, С.О.Покутнєва, В.М.Ремажевська, Т.П.Свиридюк, Є.П.Синьова, Л.І.Солнцева, Б.К.Тупоногов, М.В.Шубіна та інш.) встановлено, що сенсорні процеси змінюються, розвиваються залежно від змісту

різних видів діяльності учнів, що для успішної мобілізації наявних у них можливостей сенсорної сфери вирішальною умовою є цілеспрямована пізнавальна, навчальна і трудова діяльність.

Проведений нами аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури дав змогу встановити, що багато дослідників вивчали особливості уявлень дітей з глибокими порушеннями зору про оточуючу дійсність. Досліджувались й деякі шляхи їх формування. Значно менше вивчались особливості уявлень слабозорих дітей і ще менше - дітей зі складним дефектом. Недостатньо вивчались шляхи і засоби формування таких уявлень у цієї категорії школярів.

Зв’язок роботи з науковими планами. Дисертаційне дослідження виконано в аспекті основних завдань комплексного дослідження лабораторії тифлопедагогіки Інституту дефектології АПН України на тему: ”Компенсаторно-реабілітаційна організація навчально-виховного процесу в школі для дітей з важкими порушеннями зору”.

Об’єктом свого дослідження ми обрали процес ознайомлення слабозорих розумово відсталих учнів з навколишнім світом.

Предмет дослідження – конкретизація у таких школярів уявлень про неживу природу засобами предметно-практичної діяльності в процесі корекційного навчання .

Мета роботи - вивчити особливості уявлень слабозорих розумово відсталих дітей про предмети і явища неживої природи і розробити ефективні засоби їх конкретизації.

Гіпотеза дослідження. Своєрідність психічного розвитку слабозорих розумово відсталих учнів, наявність у них складного порушення негативно позначається на формуванні конкретних уявлень про навколишній світ. Це створює значні труднощі в розгортанні їх пізнавальної діяльності. Якщо до процесу формування уявлень цих учнів про неживу природу максимально залучати збережені аналізатори та різноманітні види предметно-практичної діяльності, то можна домагатися значного накопичення конкретного чуттєвого досвіду учнів, сформованості більш точних і повних уявлень про довкілля. Це також сприятиме корекції вищих форм пізнавальної діяльності учнів (мислення, мовлення, пам’яті) й більш ефективного використання їх з компенсаторною та навчальною метою.

Для досягнення мети і перевірки гіпотези вирішувалися такі завдання :

1.Проаналізувати стан розробленості проблеми в загальній і спеціальній психолого-педагогічній літературі та визначити методологічні основи дослідження.

2. Вивчити рівень розвитку та виділити специфічні особливості уявлень про неживу природу у слабозорих розумово відсталих дітей в порівнянні з іншими категоріями дітей.

3. Розробити зміст і методику конкретизації уявлень учнів про неживу природу засобами предметно-практичної діяльності та дослідити її ефективність.

Методологічною основою дослідження є розроблена вітчизняними психологами концепція формування уявлень як взаємопов’язаної діяльності всіх аналізаторів, завдяки чому досягається виникнення в корі головного мозку великої кількості асоціативних зв’язків (Б.Г.Ананьєв, Г.С.Костюк, І.П.Павлов, І.М.Сеченов, Б.М.Теплов та інш.) та компенсаторних процесів (Л.С.Виготський, М.І.Земцова, О.Г.Литвак, І.С.Моргуліс, Л.С.Солнцева та інш.). Провідну роль в цьому процесі відіграє мислення і мовлення (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, О.М.Леонтьєв , Є.Ф.Соботович, С.Я.Рубінштейн та інш.); концепція системного підходу до навчання учнів (В.І.Бондар, Ю.К.Бабанський, Ю.І.Мальований та інш.); теорії корекційно-розвивального і диференційованого навчання розумово відсталих учнів на основі всебічного врахування їх пізнавальних можливостей (В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, В.В.Воронкова, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, М.П.Козленко, Г.М.Мерсіянова, В.Є.Турчинська, О.П.Хохліна та інш.); принципи спеціальної та загальної методики початкового навчання (Т.М.Байбара, Н.М.Бібік, Л.С.Вавіна, І.О.Грошенков, В.П.Єрмаков, Н.С.Коваль, Н.О.Крилова, Т.П.Свиридюк, М.М.Скаткін, Б.К.Тупоногов, С.В.Федоренко та інш.).

Методи дослідження: аналіз літературних джерел, практики роботи шкіл з питань формування уявлень про неживу природу у різних категорій дітей; спостереження за ходом педагогічного процесу на уроках пояснювального читання, предметних уроках, корекційних заняттях; аналіз продуктів діяльності учнів; анкетування вчителів, батьків; тестування; педагогічний експеримент.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в результаті його проведення виявлено характерні особливості уявлень про природу в учнів зі складним дефектом, розкрито їх недосконалість. У процесі спеціальної організації корекційного навчання досліджено і науково обгрунтовано комплекс ефективних засобів конкретизації у цієї категорії учнів уявлень про неживу природу та розкрито шляхи їх використання у допоміжних класах школи для слабозорих дітей. Ці положення збагачують відомості про пізнавальні можливості дітей зі складним дефектом, визначають засоби корекційного впливу, спрямовані на подолання характерного для них вербалізму знань і уявлень.

Практичне значення одержаних результатів. Результати проведеного дослідження значно розширюють вже відомі в дефектологічній науці і практиці знання про значні потенційні можливості та особливості навчання дітей зі складним дефектом. Розроблені засоби конкретизації їх уявлень про неживу природу можуть бути використані вчителями шкіл для сліпих і слабозорих дітей, інших типів спеціальних шкіл на різноманітних уроках і в позаурочний час, а також для комплексного психолого-педагогічного вивчення, спрямованого на дослідження пізнавальних можливостей цих дітей та організації їх диференційованого навчання.

Результати дослідження можуть бути корисними для подальшого удосконалення навчальних програм для спеціальних дошкільних установ та допоміжних класів початкової ланки спеціальних шкіл для дітей з глибокими порушеннями зору, практики роботи спеціальних дошкільних закладів для сліпих і слабозорих дітей, психолого-медико-педагогічних консультацій.

Особистий внесок автора полягає у виділенні об’єктів акцентованого впливу на слабозору дитину з інтелектуальною недостатністю в процесі конкретизації її уявлень про предмети і явища неживої природи та визначенні ефективних засобів їх формування на основі полісенсорного сприймання.

Апробація та впровадження результатів дослідження: відбувалися в процесі експериментальної роботи у підготовчих групах спеціального дошкільного закладу №569 та групах для слабозорих дітей дошкільного закладу №72 м. Києва, молодших допоміжних класах Київської спеціальної школи-інтернату №5 для сліпих дітей ім. Я.Батюка; під час виступів з доповідями на нарадах та методоб’єднаннях цих закладів, звітних наукових конференціях (1996-1999 р.р.) та ювілейній науковій сесії Інституту дефектології АПН України (січень 1999 р.); шляхом публікації статей з теми дисертації.

З теми дисертації опубліковано три статті в ж. ”Дефектологія”.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (144 найменування обсягом 14 сторінок ), додатків. Загальний обсяг дисертації 178 сторінок. У тексті вміщено 12 таблиць, 3 малюнки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність, визначено об’єкт та предмет дослідження, його мету, гіпотезу, завдання, експериментальну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення результатів дослідження.

У першому розділі – “Проблема розвитку сприймання навколишнього світу у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями зору та інтелекту” – проаналізовано наукові праці з проблеми формування уявлень у дітей в загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі.

Аналіз тифлологічних літературних джерел з проблеми дослідження засвідчив, що формування у дитини з глибокими порушеннями зору достовірних уявлень про навколишню дійсність в тій чи іншій мірі цікавило багатьох дослідників (А.С.Ганджій, М.І.Земцова, В.С.Ізотова, Ю.О.Кулагін, І.С.Моргуліс, Т.П.Свиридюк, Л.І.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик та інш.). Адже лише за умови створення в учнів конкретних, глибоких і адекватних уявлень про навколишній світ можуть бути забезпечені дійсно наукові природничі знання і сформований у людини науковий світогляд (Б.Г.Ананьєв, О.М.Кабанова-Меллер та інш.).

У фізіологічних і психологічних дослідженнях (Б.Г.Ананьєва, О.М.Леонтьєва, І.П.Павлова, І.М.Сеченова, Б.М.Теплова та інш.) доведено, що будь-яка дія зовнішнього подразника не обмежується участю відповідного аналізатора, - до роботи залучається група аналізаторів. Так, формування уявлень відбувається завдяки сполученій взаємодії зорового, слухового, дотикового, нюхового й інших аналізаторів. Провідну роль при цьому відіграє мислення (здійснення аналізу і синтезу, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв’язків тощо). Особливо важливого значення у формуванні уявлень належить мовленню, яке допомагає їх деталізувати, характеризувати, уточнювати, вдосконалювати, адже уявлення людини, як вказував І.П.Павлов, формуються і розвиваються на основі взаємодії слова і образу.

На основі вчення І.М.Сеченова і І.П.Павлова про вищу нервову діяльність вітчизняними фізіологами і психологами розроблені теоретичні основи і принципи компенсації при порушенні психічних функцій (дослідження П.К.Анохіна, Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, О.Р.Лурія та інш.). Своєрідність розвитку процесів компенсації, відновлення і виправлення порушених і недорозвинених функцій у аномальних дітей розкриті в цілому ряді досліджень вітчизняних дефектологів (Р.М.Боскіс, М.І.Земцова, М.П.Козленко, Р.Є.Левіна, О.М.Литвак, І.С.Моргуліс, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, В.М.Синьов, Л.І.Солнцева, В.О.Феоктистова та інш.).

Оскільки в нашому дослідженні беруть участь діти зі складним дефектом (слабозорість та інтелектуальна недостатність), то й шляхами компенсації недорозвитку їх уявлень можуть бути обрані ті, що використовуються для компенсації ушкодженого зору і розумової відсталості. Але це має бути не просто механічне поєднання цих шляхів, а використання їх на вищому, більш досконалому рівні.

У загальній психологічній і педагогічній літературі різним аспектам формування уявлень присвячено ряд теоретичних праць і експериментальних досліджень (Б.Г.Ананьєв, А.І.Великороднова, Л.В.Занков, Б.І.Ігнатьєв, М.М.Нудельман, Б.М.Теплов, Ф.М.Шемякін та інш.). В них, зокрема, стверджується, що уявлення не можуть розглядатися як щось назавжди дане. Повні й чіткі уявлення виникають не миттєво, а формуються, поступово вдосконалюючись і змінюючись, під впливом все нових і нових цілеспрямованих сприймань.

Окремими авторами досліджувались особливості формування уявлень у дітей з психофізичними порушеннями. Так, шляхи формування уявлень про живі об’єкти у сліпих дітей вивчала Н.С.Царик, особливості уявлень про неживу природу у сліпих дошкільників _В.С.Ізотова.

Особливості сприймань і формування уявлень розумово відсталих дітей всебічно досліджено вітчизняними психологами (К.І.Вересотська, К.М.Кудрявцева, М.М.Нудельман, І.М.Соловйов, Н.М.Стадненко). Вони виявили, що найбільш вираженим недоліком сприймання розумово відсталих дітей є недостатня активність, слабка цілеспрямованість цього психічного процесу. Результати досліджень Л.С.Вавіної, Г.М.Дульнєва, І.Г.Єременка, Т.В.Жук, М.П.Козленко, В.Г.Петрової, В.М.Синьова, О.П.Хохліної, Ж.І.Шиф та інш. переконливо довели, що під впливом спеціального навчання в динаміці розвитку розумово відсталих учнів відбуваються позитивні зрушення.

Серед численних розробок аналізованої проблеми констатується незначна кількість досліджень категорії дітей зі складним дефектом. Так, Г.Ф.Лобайчук, вивчаючи засоби активізації навчання розумово відсталих сліпих і слабозорих учнів, великого значення справедливо надавала предметно-практичній діяльності. І.С.Моргуліс, досліджуючи особливості уявлень сліпих розумово відсталих дітей 1-4 класів про тварин, птахів, школу й інш., виявив відсутність у даної групи дітей міцних диференційованих образів цих об’єктів, значні порушення їх пізнавальної діяльності. Разом з тим вчений відзначав, що під впливом спеціально організованого навчання, в процесі нагромадження життєвого досвіду сліпі діти з інтелектуальною недостатністю опановують доступні засоби і прийоми пізнання.

Отже, різні аспекти формування уявлень у дітей з психічними і сенсорними порушеннями вивчалися багатьма дослідниками, але незначна їх кількість стосувалась дітей зі складним дефектом. При цьому всіма авторами підкреслювалась ефективна роль в цьому процесі спеціально організованого навчання, особливо предметно-практичної діяльності учнів.

Аналіз практики навчання учнів зі складним дефектом в допоміжних класах спеціальних шкіл для дітей зі зниженим зором виявив відсутність системності і наступності у формуванні у них уявлень про предмети неживої природи. Не дивлячись на те, що в навчальній програмі цілком достатньо годин виділено на спостереження дітей за природою, на вивчення неживої природи передбачається невиправдано мало часу. Через це дітей не ознайомлюють з рядом важливих для формування світогляду і життєдіяльності предметів неживої природи.

Таким чином, проблема конкретизації уявлень слабозорих розумово відсталих учнів про об’єкти і явища неживої природи є актуальною і недостатньо вивченою. Це і обумовило вибір предмету нашого дослідження, визначення його завдань і напрямків експериментальної роботи.

У другому розділі – “Особливості уявлень слабозорих розумово відсталих дітей про навколишній світ” – представлено завдання, методику, розкрито хід і результати констатуючого експерименту.

З метою вивчення особливостей уявлень про неживу природу у слабозорих розумово відсталих дітей, які приходять до першого класу спеціальної школи, нами був розроблений комплекс діагностичних тестів з використанням кількох підходів: кількісного, якісного і рівневого.

Тести містили завдання відтворюючого характеру (намалювати, розповісти, співвіднести малюнки і пояснити), для виконання яких передбачалось надання потрібної обстежуваним допомоги: повторення словесної інструкції, показ способу виконання, спільне з учнем виконання завдання.

Кількісному та якісному аналізу підлягали результати виконання учнями всього комплексу тестів. На цій основі виділялись рівні сформованості уявлень досліджуваних про навколишню природу в школі.

Всього експериментом було охоплено 195 дітей, з яких - 45 слабозорих розумово відсталих учнів, 60 слабозорих з нормальним інтелектом, 58 розумово відсталих з нормальним зором, а також група з 32 дітей, у яких зір та інтелект були в нормі.

Оскільки ступінь порушень гостроти центрального зору, поле зору, зорові діагнози, а також ступінь зниження інтелекту у дітей неоднакові, то й стан сформованості уявлень про оточуючий світ буде різним. Тому в процесі дослідження ми враховували всі особливості стану зору та ступінь ураження інтелекту кожної дитини.

Використовувались такі методи дослідження: аналіз особових справ дітей, бесіда, анкетування батьків, тестування учнів, педагогічне спостереження.

Результати опитування дозволили констатувати, що діти зі складним дефектом (сполученням розумової відсталості зі слабозорістю) майже не мають узагальнюючих уявлень про оточуючий світ. Як і для розумово відсталих дітей взагалі, для них характерне просте перелічування того, що вони бачать, без спроб його узагальнити. У 33,5% цих дітей узагальнююче уявлення взагалі було відсутнім, а в 20% _неправильним. У той час у 40% дітей з нормальним інтелектом і зором і такого ж відсотку дітей з порушеним зором і нормальним інтелектом виявлено правильне повне узагальнююче уявлення відповідно у 60% і 50% _неповне. Неправильного узагальнюючого уявлення про природу у цих дітей не виявлено. Діти з розумовою відсталістю та нормальним зором повне правильне уявлення виявили у 10,7% випадків, неповне – у 35,7%, неправильне – у 28,6%, відсутнє – у 25%.

Встановлено, що вміння розрізняти предмети живої і неживої природи, а також виявляти їх суттєві ознаки мають місце у тих дітей, які зустрічалися з ними частіше в домашніх та інших побутових умовах, цікавилися ними, для чого самостійно брали їх в руки, обстежували, гралися з ними. Це, переважно, діти з нормальним зором та інтелектом. Зовсім інакший стан виявлено у дітей, життєвий досвід яких обмежений, які не проявили зацікавленості в пізнанні оточуючого світу. Це діти з порушеним інтелектом, а особливо зі складним дефектом.

Результати нашого дослідження підтвердили вже відомі в дефектології факти, що виділення суттєвих ознак об’єктів є для багатьох дітей з психофізичними порушеннями складною розумовою дією, яка спонтанно у багатьох з них не формується.

З’ясування наявності та рівня сформованості у слабозорих розумово відсталих дітей уявлень про об’єкти неживої природи (земля, вода, повітря), сфери їх використання та обізнаності зі значенням у житті людини засвідчило, що ці уявлення переважно неповні або невірні. Діти відчували значні утруднення у виділенні цих об’єктів, їх ознак, позначенні їх словом, необізнаність з їх призначенням і використанням в житті людини (див. табл.1).

Таблиця 1

Розуміння учнями ( в % ) сфер використання деяких природних об’єктів

(земля, вода, повітря)

№ п/п |

Групи учнів | Кількість обстеже-них | Кількість учнів ( в %) ,які мають такі рівні розуміння:

Розуміє правильно | Розуміє неправильно |

Не розуміє

1 | Слабозорі розумово відсталі |

45 |

53,4 |

46,6 |

-

2 | Слабозорі з нормальним інтелектом |

60 |

90 |

10

3 | Розумово відсталі з нормальним зором |

58 |

57,2 |

42,8 |

-

4 | Діти з нормальним зором та інтелектом |

32 |

100 |

- |

-

Наявність цих недоліків обумовлена значною мірою тим, що діти не знають значення слів, які позначають ті чи інші конкретні предмети чи ознаки. Уявлення про ознаку часто не співпадають у них зі словом, яким вона позначається, тобто за словом немає конкретного уявлення про предмет, спостерігається класичний вербалізм уявлень.

При виконанні окремих завдань дітям усіх груп, які були неспроможні самостійно їх виконати, надавалася необхідна міра допомоги. Такої допомоги потребувало 16 відсотків дітей з нормальним зором та інтелектом; 25 відсотків дітей слабозорих з нормальним інтелектом; 35,7 відсотків розумово відсталих дітей; 46,8 відсотків дітей зі складним дефектом. Міра надання допомоги в різних групах була різною. Якщо в групах дітей з нормальним інтелектом надавалась перша міра (повторення словесної інструкції) і лише в окремих випадках друга (показ способу виконання завдання), то в групах дітей з порушенням інтелекту та зі складним дефектом переважала друга міра допомоги, а найчастіше – третя міра допомоги (виконання завдання спільно з експериментатором).

У ході дослідження було встановлено, що слабозорі розумово відсталі діти під час виконання завдань з використанням допомоги не користуються зоровим стеженням за діями дорослого (експериментатора), що є основою научіння через наслідування, яке в цей період є домінуючим способом отримання інформації про навколишній світ. Відсутність зорового стеження можна пояснити, з одного боку, дією суб’єктивного фактору, що виникає внаслідок вад зору (низька гострота зору, звуження поля зору тощо), з другого – низьким рівнем концентрації уваги та її перерозподілу у дитини з порушенням інтелекту. Внаслідок цього вона більше орієнтується на емоційне спілкування з дорослим, а не на практичну співдію. Ситуація практичної співдії підмінюється емоційним, а не діяльнісним спілкуванням. З цієї причини рівень використання допомоги у цієї категорії дітей є найнижчий.

Результати анкетування батьків дітей зі складним дефектом дали змогу встановити, що більшість з них не розуміє важливості надбання їхніми дітьми уявлень про довкілля для загального і розумового розвитку, підготовки до успішного навчання в школі.

Проведений аналіз усіх зібраних експериментальних матеріалів дозволив констатувати низький рівень наявності уявлень про неживу природу у слабозорих розумово відсталих дітей, які приходять до першого класу спеціальної школи. Ці уявлення, навіть про більш знайомі предмети, в більшості випадків нечіткі, неповні, неконкретні, а деколи спотворені або не відповідають дійсності, і однозначно наближаються до типових уявлень розумово відсталих дітей зі збереженим зором.

Однією з причин такого стану є відсутність в роботі спеціальних шкіл належної системи, яка б передбачала певну етапність у формуванні цих уявлень у даної категорії дітей. В практиці має місце безсистемність формування уявлень про предмети неживої природи, яка закладена й у програмі, що обумовлює фрагментарність і поверховість цих уявлень в учнів зі складним дефектом.

Констатуючий експеримент носив характер пошукового, в результаті якого було також визначено найбільш ефективні засоби конкретизації уявлень учнів зі складним дефектом про неживу природу, які обгрунтовано у наступному розділі дисертаційної роботи.

У третьому розділі – “Дослідження ефективності засобів конкретизації уявлень про неживу природу у слабозорих розумово відсталих учнів” - відображено зміст та результати формуючого експерименту, розроблено методичні рекомендації на адресу практиків щодо педагогічних умов активізації пізнавальної діяльності дітей зі складним дефектом.

Виділивши як предмет корекції уявлення слабозорих розумово відсталих дітей про неживу природу, ми розробили та апробували комплекс засобів конкретизації цих уявлень і визначили педагогічні умови активізації пізнавальної діяльності цієї категорії дітей, доцільність яких було підтверджено експериментально.

Методика експериментального навчання розроблялася на основі психофізіологічних (кваліфікація дефекту, використання в корекційному навчанні збережених функцій організму) та дидактичних (доступності, наочності, диференційованого та індивідуального підходу, комплексності, корекційної спрямованості) принципів. У методиці частково використовувались вправи, запропоновані у дослідженнях В.С.Ізотової, Т.П.Свиридюк, Н.С.Царик, адаптовані нами для роботи з учнями зі складним дефектом.

Конкретизація уявлень в процесі корекційного навчання відбувалась у певній дидактичній послідовності, обумовленій закономірностями просування учнів від незнання до знання, і включала:

- постановку перед учнями пізнавального завдання;

- створення спеціальних ситуацій для появи у них пізнавального інтересу та навчального мотиву;

- сприймання об’єкту пізнання на полісенсорній основі з різноманітних джерел;

- всебічне вивчення об’єкту пізнання - виділення і усвідомлення його суттєвих ознак, властивостей;

- узагальнення сприйнятого матеріалу з метою підведення під поняття;

- удосконалення і закріплення сформованих уявлень;

- використання набутих знань, умінь і навичок в нових ситуаціях;

- аналіз результатів навчання, перевірку адекватності і повноти сформованих уявлень.

Експериментальним навчанням було охоплено 30 дітей зі складним дефектом (слабозорість та інтелектуальна недостатність) 2-3 класів спеціальних шкіл-інтернатів №4 і 5 м. Києва. Воно проводилось у 1997-98 навчальному році.

Формуючий експеримент включав три етапи: контрольна перевірка, навчальний експеримент, повторна контрольна перевірка.

Для виявлення ефективності експериментального навчання проведені дві контрольні перевірки, зміст і методика яких була майже ідентичною з методикою констатуючого експерименту.

Експериментальне навчання передбачало два етапи – підготовчий та основний.

Пропедевтична робота зі слабозорими розумово відсталими дітьми на першому етапі була спрямована на розвиток і вдосконалення зорового і слухового сприймання, координації рухів і просторового орієнтування, розвиток аналітико-синтетичної діяльності, довільної уваги, збільшення вербальної пам’яті, уточнення значень окремих слів. Без цих передумов неможливе формування адекватних уявлень.

З цією метою були адаптовані вже відомі й розроблені нами спеціальні комплекси ігор і вправ, які готували дітей до сприймання об’єктів неживої природи.

До змісту експериментального навчання на основному етапі, враховуючи виявлені нами недоліки розвитку уявлень у слабозорих розумово відсталих учнів молодших класів, було включено вивчення таких відомостей про об’єкти і явища довкілля:

- характерні ознаки явищ неживої природи у різні пори року;

- жива і нежива природа (суттєві властивості, порівняння, визначення і диференціація );

- об’єкти неживої природи: тверді об’єкти та їх властивості (твердість, наявність форми); сипучі та пластичні об’єкти (змінюваність форми); рідина та її основні властивості (рідкість і плинність).

Основними засобами конкретизації уявлень досліджуваних про ці об’єкти і явища було обрано предметно-практичну діяльність, гру, малювання, різноманітні вербальні вправи.

Саме ці засоби загальновизнані найбільш природними й доступними для навчання і розвитку дітей з психічними і сенсорними порушеннями (В.І.Андрієнко, Г.М.Дульнєв, І.С.Моргуліс, Г.Ф.Лобайчук, В.Г.Петрова, В.М.Ремажевська, Н.С.Царик та інш.), які недостатньо використовуються в процесі формування у дітей зі складним дефектом уявлень про оточуючий світ. Участь у цих видах діяльності допомогає останнім не лише накопичувати конкретний чуттєвий досвід на полісенсорній основі, а й сформувати повноцінні уявлення про довкілля. Це також сприяє корекції пізнавальної діяльності цих учнів, формуванню у них навчальних умінь і навичок.

Аналіз і узагальнення результатів проведеного дослідження, спрямованого на підвищення рівня сформованості конкретних уявлень про неживу природу, засвідчує, що використаний нами комплекс корекційних засобів конкретизації у дітей уявлень про предмети і явища неживої природи сприяв більш ефективному розвитку рівня цих уявлень у слабозорих розумово відсталих учнів молодших класів.

Під час контрольного опитування учнів в кінці експерименту вони наводили у відповідях більшу кількість об’єктів, навіть таких, що не використовувались в експериментальних завданнях (Юля Г. на початку експерименту :”Рідина – це вода, бо мокра”; в кінці його :” Вода, молоко, сік, чай, какао – все рідина, бо тече та змінює форму”). Подібні відповіді говорять про те, що в учнів сформувалось узагальнене уявлення про даний рід об’єктів неживої природи.

У результаті корекційного навчання значно підвищився рівень самостійності учнів під час виконання навчальних і контрольних завдань (див. рис.1). Якщо до експерименту більша частина з них знаходилася на пасивно-репродуктивному (80%) і репродуктивному (20%) рівнях, то після спеціального навчання значна частина досягла репродуктивно-продуктивного (20%) і репродуктивного (25%) рівня самостійності.

До спеціального навчання Після спеціального навчання

Рис.1 Розподіл учнів (в %) за рівнем самостійності виконання контрольних завдань.

При цьому були визначені такі рівні виконання контрольних тестів-завдань:

-

-

-

-

Порівняння результатів контрольних завдань підтвердило ефективність обраних нами засобів конкретизації уявлень у слабозорих розумово відсталих учнів про предмети і явища неживої природи, яка виявилася у зростанні кількості дітей з високим рівнем наявності цих уявлень, переходом більшості учнів на репродуктивний (25%) та репродуктивно-продуктивний (20%) рівень самостійності виконання завдань.

У результаті корекційного навчання в учнів розпочали активно формуватися такі розумові дії, як співставлення предметів, виділення в кожному з них загальних ознак, групування предметів за цими ознаками, конкретизація та інш.

Доведено можливість спеціального навчання дітей зі складним порушенням використанню засвоєних знань про ознаки і властивості неживої природи під час словесних описів природних явищ, ліплення, аплікацій, адекватного відображення їх у малюнках.

Позитивні тенденції розвитку уявлень у слабозорих дітей з інтелектуальною недостатністю виявилися й у розширенні їх пасивного і особливо активного словника. У них з’явилися конкретні уявлення про ті предмети, які вони називали, усвідомлене оперування словами-назвами різних природних явищ, що свідчить про ефективність переборення вербалізму та інваріантності слів.

Після проведення експериментального навчання відзначено підвищення рівня самостійності учнів при виконанні навчальних завдань.

На основі узагальнення результатів проведеного дослідження нами визначено педагогічні умови активізації пізнавальної діяльності учнів зі складним порушенням.

Аналіз теоретичних та експериментальних результатів проведеного дослідження дозволяє зробити такі висновки :

Аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, практики навчання учнів молодших класів зі складним дефектом переконливо довели, що питання конкретизації уявлень слабозорих розумово відсталих учнів молодших класів про предмети і явища навколишньої природи як наукова проблема спеціально не розроблялися.

Незадовільний рівень спонтанного розвитку уявлень про предмети і явища неживої природи в учнів молодших класів зі складним дефектом, який виявлено в ході констатуючого дослідження, підсилює значущість раннього корекційного впливу на розвиток цих уявлень у даної категорії дітей.

Проведене нами дослідження дало змогу констатувати глибоку специфічність сприймання неживої природи у слабозорих дітей з інтелектуальною недостатністю, які приходять до 1 класу. Зокрема, у них виявлено нечіткі, неповні, неконкретні, а деколи й спотворені уявлення навіть про найбільш знайомі об’єкти (наприклад, воду, повітря, пісок, глину, сніг тощо), які часто не відповідають дійсності. Ці уявлення у даної категорії дітей часто базуються на одній із суттєвих або несуттєвих ознак, які не завжди є достовірними і конкретними.

Результати спеціально організованого корекційного навчання слабозорих учнів з інтелектуальною недостатністю підтвердили доцільність використання в процесі конкретизації уявлень про неживу природу різних засобів практичної діяльності: предметно-практичні дії, гра, малювання, аплікація та інш.

Успішність їх застосування досягається за таких організаційно-педагогічних умов :

- врахування психофізичних особливостей, пізнавальних можливостей та попереднього досвіду кожної дитини;

-

- введення в навчально-виховний процес на всіх його основних етапах предметно-практичних дій;

- застосування ігрової та образотворчої діяльності в процесі конкретизації уявлень дітей;

- вербальність усіх видів діяльності учнів та інтенсифікація їх мовленнєвого розвитку;

- організація спеціального навчання на рівні міжпредметних зв’язків.

Проблема формування уявлень про неживу природу у молодших школярів зі складним дефектом не вичерпується питаннями, розглянутими в дисертаційному дослідженні. До важливих аспектів цієї проблеми, які вимагають подальшого вивчення, необхідно, на нашу думку, віднести: удосконалення змісту навчальних програм для учнів допоміжних класів початкової ланки шкіл для слабозорих дітей; розробку змісту пропедевтичної природознавчої підготовки слабозорих дітей з інтелектуальною недостатністю до шкільного навчання в групах спеціалізованих садків для слабозорих дітей або в загальних групах цих садків, у підготовчих класах за спеціальною програмою.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях :

1.Розвиток сприймання довкілля молодшими слабозорими розумово відсталими учнями // Дефектологія. – 1996. - №2. – С.25-27.

2.Уявлення слабозорих розумово відсталих дітей про навколишній світ // Дефектологія. – 1999. - №3. – С.47-50.

3.Уявлення слабозорих розумово відсталих дітей про неживу природу // Дефектологія. – 1999. - №4. – С.25-28.

Малюхова Н.І. Особливості конкретизації уявлень слабозорих розумово відсталих учнів про оточуючий світ (на основі їх предметно-практичної діяльності). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.03 – корекційна педагогіка. – Інститут дефектології АПН України, Київ, 1999. – 178 с.

Роботу присвячено актуальній проблемі формування і конкретизації уявлень слабозорих розумово відсталих учнів про явища і об’єкти неживої природи на основі їх предметно-практичної діяльності.

Виявлено, що уявлення цієї категорії дітей про довкілля мають специфічні особливості, серед яких переважають ті, що обумовлені в більшій мірі інтелектуальним недорозвитком. Особливо недосконалими є їх уявлення про неживу природу, які характеризуються неповнотою, нечіткістю, розбіжністю слова і реального образу, а у значної кількості дітей взагалі відсутні.

Доведено принципову можливість попередження таких недоліків за умови спеціальної організації їх практичної й розумової діяльності на полісенсорній основі.

Експериментально перевірено й обгрунтовано ефективність використання в процесі розвитку й конкретизації уявлень даної категорії дітей про неживу природу різних засобів практичної діяльності: предметно-практичних дій, гри, малювання, а також вербальних вправ. Доведено їх коригуючий вплив на формування у слабозорих розумово відсталих учнів молодших класів уявлень про предмети і явища неживої природи.

Ключові слова: діти зі складним дефектом, уявлення, конкретизація, нежива природа, корекційне навчання.

Малюхова Н.И. Особенности конкретизации представлений слабовидящих умственно отсталых учащихся об окружающем мире (на основе их предметно-практической деятельности). – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 – коррекционная педагогика. – Институт дефектологии АПН Украины, Киев, 1999. – 178 с.

Исследование посвящено актуальной проблеме формирования представлений слабовидящих умственно отсталых учащихся об объектах и явлениях неживой природы на основе их предметно-практической деятельности.

От уровня сформированности у данной категории детей конкретных, четких и правильных представлений об окружающем мире в значительной степени зависит успешное овладение ими всеми основами наук. Поэтому конкретизация представлений о предметах и явлениях окружающего мира является одной из основных задач обучения детей со сложным дефектом.

Несмотря на проявляемый к данной проблеме интерес практиков и исследователей, остаются недостаточно изученными особенности этих представлений, а также коррекционно-развивающие возможности многих видов предметно-практической деятельности, как наиболее близкому и доступному типу деятельности на данном возрастном этапе, направленных на формирование конкретных и четких представлений об окружающем мире, о неживой природе, в частности, у данной категории детей.

Проведенный нами анализ практики обучения учащихся со сложным дефектом во вспомогательных классах специальных школ для детей со сниженным зрением показал отсутствие системности и последовательности в формировании у них представлений о предметах неживой природы. Отсутствует программно-методическое обеспечение процесса их коррекционного обучения. Таким образом, проблема конкретизации представлений слабовидящих умственно отсталых учащихся о предметах и явлениях неживой природы является актуальной и недостаточно изученной, что и обусловило выбор темы данного исследования.

На основании этого объектом исследования был определен процесс ознакомления слабовидящих умственно отсталых учащихся с окружающим миром; предметом – конкретизация у них представлений о неживой природе средствами предметно-практической деятельности в процессе коррекционного обучения.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что максимальное использование в процессе формирования представлений у этих учащихся о неживой природе сохранных анализаторов и различных видов предметно-практической деятельности будет способствовать значительному накоплению у них конкретного чувственного опыта, формированию более точных и полных представлений об окружающем мире, коррекции высших форм познавательной деятельности (мышления, речи, памяти).

В результате констатирующего исследования выявлено, что представления этой категории детей об окружающем мире имеют специфические особенности, в большей мере обусловленные их интеллектуальным недоразвитием. Крайне несовершенными являются их представления о неживой природе, которые характеризуются неполнотой, нечеткостью, несовпадением слова и реального образа, а у значительной части учащихся вообще отсутствуют.

В диссертации анализируются причины указанных недостатков представлений об окружающем мире у слабовидящих умственно отсталых