ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

РЕВАСЕВИЧ Ірина Степанівна

УДК 37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНА СТРУКТУРА І ДИНАМІКА ОСОБИСТІСНОЇ АДАПТОВАНОСТІ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Івано-Франківськ – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті експериментальних систем освіти при Тернопільському державному економічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор

Фурман Анатолій Васильович,

Тернопільський державний економічний університет,

Інститут експериментальних систем освіти,

НДЦ “Економіка вищої освіти”, директор, кафедра

соціальної роботи, завідувач кафедри

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Потапчук Євген Михайлович,

Національна академія Державної

прикордонної служби України

імені Богдана Хмельницького,

кафедра кримінального права,

начальник кафедри;

кандидат психологічних наук, доцент

Тодорів Лариса Дмитрівна,

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника, кафедра загальної

та експериментальної психології, доцент кафедри.

Провідна установа:

Інститут психології імені Григорія Костюка АПН України, лабораторія теорії і методології психології, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться “12” березня 2007 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.04 Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Т. Шевченка, 79.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Т. Шевченка, 57.

Автореферат розісланий “7” лютого 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради М.Д. Белей

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Розбудова державності в Україні зумовила нові тенденції щодо розвитку національної освіти. Традиційній класно-урочній системі навчання притаманні суперечливі ознаки в аспекті становлення соціально адаптованої, творчої, діяльної, інтелектуально і духовно розвиненої особистості. Постійні зміни в освітянській сфері (онов-лення змісту, введення 12-бальної системи оцінювання, обґрунтування вищих програмних вимог до знань і вмінь учнів тощо) сприяють поши-ренню не- та дезадаптованості серед школя-рів. Зростання специфічних адаптаційних труднощів учнів спричинює важливість їх дослідження, ґрунтовного вивчення, пошук чинників і передумов стабілізації особистісної адаптованості наступників і, як наслідок, загострює потребу в реформуванні сучасного освітнього простору.

Відтак сьогодні актуальною є потреба якісної зміни організації та управління освітньою діяльністю у шкільній соціосистемі з метою запровадження новітньої моделі навчання – модульно-розвивальної (А.В. Фурман, О.Є. Гуменюк), покликаної стимулювати особистісне зростання, власну самобутність, духовне самовдосконалення і творчу самореалізацію кожного учасника навчально-виховного процесу. Саме за цих умов особистість, маючи широкий коридор адаптаційних можливостей, спроможна у кризових ситуаціях залишитися вільною і самодостатньою, не просто адаптуватись до існуючих обставин та вимог довкілля, а стати на шлях власної життєтворчості.

Значну цінність у дослідженні проблеми соціально-психологічної адаптації мають праці зарубіжних учених, котрі обґрунтовують її сутність, природу та рівні у контексті теоретико-методологічних засад власного підходу до інтерпретації психологічної організації внутрішнього світу індивіда (А. Адлер, А. Бандура, Г. Гартманн, А. Маслов, Г. Олпорт, К. Роджерс, Дж. Роттер, Б. Скіннер, З. Фройд, Е. Фромм, К. Хорні та ін.).

У працях вітчизняних психологів висвітлюються загальні питання адаптації як певної форми активності особистості (Б.Г. Ананьєв, В.В. Аршавський, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, А.А. Реан, В.С. Роттенберг, Н.І. Сарджвеладзе та ін.), специфіка аналізованого конструкту з боку його змісту, типів, різновидів і рівнів (Ю.С. Бабахан, Г.О. Балл, Ф.Б. Березін, В.В. Давидов, О.А. Донченко, О.І. Зотова, І.Д. Калайков, І.К. Кряжева, С.Д. Максименко, І.О. Милославова, А.А. Налчаджян, В. Слюсаренко, М.І. Томчук та ін.). Низка психолого-педагогічних робіт присвячені вивченню особливостей адаптації дітей різного віку: молодший шкільний (Г.В. Бурменська, В.Е. Каган, Н.Г. Лусканова, З.М. Нижникевич та ін.), підлітковий (С.І. Болтівець, І.М. Гоян, А.В. Захарова, О.А. Карабанова, І.С. Кон, А.Г. Лідерс, В.С. Мухіна, А.М. Прихожан та ін.), юнацький (І.Д. Бех, І.В. Дубровіна, В.Г. Панок, Т.М. Титаренко та ін.).

Однак ґрунтовного вивчення структури особистісної адаптованості, порівняння динаміки вікових особливостей та індивідуальних інваріантів персональної пристосованості учнів за умов традиційного та інноваційного освітнього процесу донині не проведено. Тому, на наш погляд, зазначені дослідження є актуальними у контексті педагогічної та вікової психології, оскільки їх результати можуть сприяти гармонізації взаємин особистості із вимогами зовнішнього (вітакультурного) та внутрішнього (психодуховного) світів. Відтак виняткова значущість проблеми та її недостатня наукова розробка і зумовили вибір теми дисертації: “Психологічна структура і динаміка особистісної адаптованості учнів загальноосвітніх шкіл”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дослідження затверджена Вченою радою Тернопільського державного економічного університету (протокол №2 від 13 жовтня 2005 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 7 від 26 вересня 2006 р.). Вона з 2000 року також входить до п’ятирічних планів науково-дослідної та інноваційно-методичної роботи Інституту експериментальних систем освіти із проблеми дослідження “Соціально-психологічне та експертно-діагностичне забезпечення інноваційної діяльності”.

Мета дослідження – психологічно обґрунтувати структурно-функціональну концепцію особистісної адаптованості школяра як цілісну сукупність ідей, принципів, складових і параметрів його внутрішнього психодуховного світу, що за умов впровадження інноваційної системи навчання гармонізує процес взаємодії особистості із довкіллям.

Об’єктом дослідження є особистість учня загальноосвітньої школи як психологічна цілісність, а предметом – особистісна адаптованість школярів у системі традиційного та інноваційного типів навчання.

Гіпотеза дослідження. Вікова динаміка та індивідуальні особливості розвитку особистісної адаптованості школярів є різними за традиційної (класно-урочної) та модульно-розвивальної систем навчання, тому що застосування інноваційних технологій і засобів освітньої діяльності змінює зміст, форму і характер взаємостосунків у системі “учень - довкілля” на засадах гуманності, толерантності, паритетності, духовності, дає змогу прискорити психосоціальний розвиток особистості, формувати її позитивну Я-концепцію і внутрішню готовність діалогічно взаємодіяти із соціумом. Можна припустити, що на кожному віковому етапі розвитку школярів має переважати творення тієї чи іншої складової особистісної адаптованості (за концепцією А.В.Фурмана, це ставлення, оцінка і самооцінка, внутрішнє прийняття, Я-образ, психологічна ситуація, Я-концепція), певні соціальні форми культуротворчого і водночас організованого самотворення підростаючим поколінням самих себе.

Завдання дисертаційного дослідження:

- здійснити теоретичний аналіз процесу адаптації в історико-психологічному аспекті здобутків вітчизняної та зарубіжної науки;

- охарактеризувати основні структурні компоненти особистісної адаптованості школярів;

- розробити науково обґрунтовану модель адаптації особистості у системі структурованого вітакультурного простору і внутрішнього психодуховного світу;

- висвітлити передумови і чинники стабілізації персональної пристосованості учнів, вікові та індивідуальні інваріанти її розвитку;

- відібрати та апробувати комплекс психологічних методів та методик, що дають змогу поетапно виміряти рівень адаптації та окремих її складових залежно від вікових особливостей школярів;

- експериментально відстежити динаміку зростання особистісної адаптованості учнів шкільного віку за умов функціонування модульно-розвивальної системи навчання порівняно з класно-урочною.

Методологічну основу дослідження становлять: світоглядні універсалії вітакультурної парадигми (А.В. Фурман, О.Є. Гуменюк); ключові положення системно-миследіяльнісної методології (Г.П. Щедровицький); культурно-історична теорія (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.Г. Асмолов); концепція навчання і розвитку Г.С. Костюка, яка у проективно-моделювальному аспекті реалізована у працях Г.О. Балла, С.Д. Максименка, Ю.М. Швалба, Т.С. Яценко та ін.

У роботі використано теоретичні й емпіричні методи дослідження:

1. Теоретико-методологічний аналіз та узагальнення досліджень проблеми особистісної адаптованості школярів у науковій літературі, критеріальне порівняння та наукове класифікування сутнісних концептуальних параметрів, різновидів адаптаційного процесу, видів та рівнів пристосування особистості у зарубіжній та вітчизняній теоретичній психології.

2. Проектно-дослідницькі методи (створення моделі-кофігуратора адаптації особистості у зовнішньому та внутрішньому світі, програми комплексного соціально-психологічного дослідження особистісної адаптованості).

3. Констатувальний експеримент: спостереження, бесіди з учителями, батьками, шкільними психологами, учнями; психодіагностичні тести (соціометрія Дж. Морено, проективна методика “Неіснуюча тварина”, опитувальники особистісної адаптованості А.В.Фурмана, міжособистісних відносин та уявлень про себе Т. Лірі, самоактуалізації Е. Шостром, методики на вивчення соціально-психологічної адаптації К. Роджерса – Р. Даймонда, самооцінювання психічних станів Г. Айзенка).

4. Формувальний експеримент: експериментальні умови впровадження інноваційного модульно-розвивального навчання у взаємодоповненні їх психолого-педагогічних, вікових та індивідуально-психологічних чинників.

5. Методи статистичної обробки результатів дослідження (порівняльний аналіз для вивчення відмінностей у рівнях пристосованості учнів експериментальних і традиційних шкіл).

Експериментальною базою дослідження слугували: п’ять освітніх закладів модульно-розвивального типу (ліцей №157 м. Києва (наукова програма “Школа віри”), ЗОШ №10 м. Бердичева Житомирської обл. (“Школа розуміння”), СЗОШ №11 м. Куп’янська Харківської області (“Школа демократії”), різнопрофільний ліцей №1 м. Харцизька Донецької обл. (“Школа самовдосконалення”), ЗОШ №46 м. Херсона (“Школа творення”)) та одна школа традиційного класно-урочного спрямування (СЗОШ №5 м. Тернополя).

Наукова новизна одержаних результатів:

- уперше теоретико-експериментальне висвітлення одержала проблема вікової динаміки та індивідуальних інваріантів розвитку особистісної адаптованості учнів шкільного віку як до усталених обставин навчання, так і до інноваційних, модульно-розвивальних;

- подальшого розвитку набуло узагальнення та уточнення понятійно-категоріального поля проблеми адаптованості у контексті сучасної вікової та педагогічної психології;

- створено та науково обґрунтовано модель-кофігуратор адаптації особистості у системі структурованого вітакультурного простору та власного психодуховного світу;

- введено поняття “актуальна лінія адаптації” і розкрито його змістово-психологічний формат;

- виокремлено передумови та чинники стабілізації персональної пристосованості учнів у системі зовнішнього і внутрішнього світів;

- досліджено та експериментально підтверджено існування чотирьох основних інваріантів (траєкторій) розвитку особистісної адаптованості вихованців загальноосвітніх шкіл (прогресивний, регресивний, стабільний, нестабільний);

- запропоновано діагностичну програму комплексного дослідження вікових та індивідуальних особливостей розвитку особистісної адаптованості школярів.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці програми комплексного діагностичного дослідження особистісної адаптованості та її окремих складових залежно від вікових особливостей школярів, яка може бути використана практичними психологами, вчителями, методистами у щоденній психолого-педагогічній практиці.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Бердичівської ЕЗОШ №10 (Акт про впровадження №163 від 20.10.2006р.), ліцею №157 м. Києва (Акт про впровадження №145 від 29.09.2006р.), СЗОШ №11 м. Куп’янська Харківської області (Акт про впровадження № 387 від 18.10.2006р.), різнопрофільного ліцею №1 м. Харцизька Донецької обл. (Акт про впровадження № 307/а від 20.10.2006 р.), ЗОШ №46 м. Херсона (Акт про впровадження № 1879 від 20.10.2006 р.) і СЗОШ №5 м. Тернополя (Акт про впровадження №419 від 12.10.2006 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні ідеї та результати дисертаційного дослідження обговорювалися на: Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи” (Тернопіль, 2003 р.); регіональних науково-методичних конференціях Тернопільської академії народного господарства: “Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти” (Тернопіль, 2002 р.), “Наукове проектування інноваційних та економічних систем національної освіти” (Тернопіль, 2003 р.); науково-практичному семінарі “Методологічні та теоретичні засади практичної психології” (Черкаси, 2005 р.); міжвузівській науково-практичній конференції “Психологія діяльності в особливих умовах” (Харків, 2006 р.); щорічних зібраннях наукової школи професора А.В.Фурмана (2001–2006 рр.); методологічних семінарах Інституту експериментальних систем освіти і кафедри соціальної роботи Тернопільського державного економічного університету (2006 р.).

Публікації. Основний зміст і результати дослідження за темою дисертації висвітлені у 18 наукових працях, з них 4 – у фахових виданнях, рекомендованих ВАК України.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, кожен з яких містить по три параграфи, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, семи додатків. Повний обсяг дисертаційного дослідження – 234 сторінки, основна частина складає 157 сторінок. Список використаних джерел має 192 найменування, з них 4 іноземною мовою. Кількісні дані наведені у 11 таблицях, 8 рисунках, 3 діаграмах і 4 графіках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, окреслено об’єкт, предмет, визначено мету й завдання наукового пошуку, сформульовано гіпотезу, викладено базові методологічні та теоретичні положення, з’ясовано наукову новизну, практичне значення роботи, подано відомості про апробацію результатів дослідження та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади психологічного пізнання особистісної адаптованості індивіда” – головну увагу зосереджено на аналізі й узагальненні наукових підходів до дослідження проблеми адаптації особистості у зарубіжній і вітчизняній психології.

Серед зарубіжних науковців наявні чималі розбіжності як у поглядах на природу адаптації людини, так і у витлумаченні змісту адаптаційного процесу зокрема. Переважно вони обґрунтовують лише два рівні пристосування (адаптованість – неадаптованість) і визначають їх сутність на теоретико-методологічних засадах власного підходу до інтерпретації психологічної організації внутрішнього світу індивіда: пред-ставники психоаналітичного нап-рям-ку пов’язують її з відсутністю три-воги, гуманістичного – із оптималь-ною взаємодією особистості і середо-вища, бігевіорального – з позитивним стимулом оперантної реакції, когні-тив-ного – із відсутністю диском-форту.

Вітчизняні вчені, обстоюючи переважно діяльнісний підхід у пси-хо-логії, розглядають адаптацію у зміс-товому контексті спілкування і міжособистісної взаємодії, визначаю-чи адаптованість як спокій, а неадап-тованість – як творчість; остання дає змогу людині самоактуалізуватися, реалізувати власні цілі та універ-саль-ні потреби, збагачувати її духовний потенціал для творення еталонів доб-ра, краси, істини, мудрості, гармонії.

Запропонована модель психологічної структури особистісної адаптованості як інтегральної психоформи життєактивності людини відображає подвійну природу даного феномена, яка зумовлена, з одного боку, взаєминами особистості з оточенням, а з іншого – характеристиками-параметрами внутріш-нього світу особистості (ставлення, оцінка, прийняття, психологічна ситу-ація, психічний образ, Я-концепція). Аналізовані складові психологічної структури особистісної адаптованості індивіда не просто перебувають у взаємодоповненні між собою, а ще й взаємопроникають одна в одну у сфері реальної екзистенції внутрішнього світу людини на тлі тенденційного переважання конструктивних чи деструктивних змін. Поняття “актуальна лінія адаптації” характеризує спроможність людини налагодити оптимальну соціально-психологічну взаємодію на різних рівнях складноструктурованого довкілля та її здатність адаптуватися у власному психодуховному світі.

У другому розділі – “Вікові та індивідуальні закономірності розвитку особистісної адаптованості школярів” – описуються передумови і чинники стабілізації особистісної адаптованості школярів, вікові та індивідуальні закономірності її прояву.

На основі моделі психологічної структури особистісної адаптованості людини нами створено модель-кофігуратор пристосованості особистості у зовнішньому і внутрішньому світі (рис.1). Її аналіз показує, що загальна картина перебігу пристосувальницької активності у діаді “особистість – вітакультурний простір” має складну діалектичну природу, оскільки кожен представник освітнього процесу прагне зберегти рівновагу всередині своєї унікально-своєрідної субсистеми і водночас гармонізувати взаємовідносини з довкіллям. Тому різнобічне вивчення особистісної адаптованості школярів передбачає насамперед виділення комплексу чинників та передумов, котрі забезпечують стабілізацію персональної пристосованості учасників модульно-розвивального оргпроцесу.

Оскільки особистісна адаптованість – поняття інтегральне та багатогранне, то очевидно, що у його основі знаходяться не окремі, а комплексні чинники. Аналізовані конструкти диференційовано нами на дві великі групи – індивідні та соціальні, сутнісний зміст кожної з яких становлять три підструктури. Соціальні фактори диференціюються на соціально-культурні, соціально-педагогічні та психофізичні, а індивідні – на біофізіологічні, психічні та духовні.

Р

Рис. 1. Модель-конфігуратор адаптації

особистості у системі структурованого

вітакультурного простору і внутрішнього

психодуховного світу

Кожен віковий період розвитку учнів є сензитивним для творення певної складової особистісної адаптованості (ставлення, оцінка і самооцінка, внутрішнє прийняття, психічний образ, психологічна ситуація, Я-концепція): у молодшому шкільному віці переважає формування відповідної психокультурної ситуації розвитку та психічного образу, у підлітковому виробляється адекватне ставлення до інших та самого себе, розвиваються процеси оцінювання і самооцінювання, а рання юність є оптимальним етапом для розгортання внутрішнього суб’єктивного прийняття чи неприйняття вимог довкілля, вироблення власної позиції у житті.

Знання індивідуальних закономірностей пристосованості забезпечує глибоке психологічне розуміння особистих проблем і міжгрупових конфліктів школярів, дає змогу майстерно керувати зростанням психосоціального розвитку наступників з боку психологів, педагогів, батьків.

У третьому розділі – “Експериментальне дослідження динаміки особистісної адаптованості учнів загальноосвітніх шкіл” – описуються особливості організації та проведення порівняльного експериментального дослідження особистісної адаптованості школярів освітніх закладів інноваційного та традиційного спрямування. Подані результати пристосованості школярів підтверджують також той факт, що має місце істотна різниця у показниках адаптованості не лише між класними колективами експериментальних і контрольної шкіл, а й між учнями різних загальноосвітніх закладів модульно-розвивального типу.

Рівень персональної пристосованості вихованців інноваційних освітніх інституцій насамперед залежить від етапу психолого-педагогічного експерименту, на якому знаходиться школа, обсягу і якості виконання програми дистанційної підготовки педагога-психолога-дослідника, ефективного перебігу освітньої розвивальної взаємодії та повноти виконання принципів і вимог цього експерименту за роками його впровадження. Відтак найвищі бали одержали учнівські колективи ЕЗОШ № 10 м. Бердичева (68,07 %) і ліцей № 157 м. Києва (початкова школа, 79,63 %), котрі знаходяться на четвертому, результативно-узагальнювальному етапі експериментування, дещо нижчі – СЗОШ № 11 м. Куп’янська (67,91 %), яка вирішує завдання формувально-розвивального етапу, і низькі – ЗОШ № 46 м. Херсона (61,91 %) і різнопрофільний ліцей №1 м. Харцизька (60,53 %), які щойно перейшли до третього етапу експерименту. На нашу думку, такі відмінності у показниках особистісної адаптованості наступників указують на неоднаковий соціально-культурний розвиток учнівських груп, різну ефективність педагогічного керівництва навчальною діяльністю школярів, нормативно-вартісне наповнення паритетних взаємовідносин останніх із вчителями, а у підсумку – на повноту виконання інноваційних умов науково-дослідної програми, особливо у її психологічній частині.

Одержані шляхом моніторингу результати особистісної адаптованості школярів використані нами не лише для проведення порівняльного аналізу ефективності протікання адаптаційних процесів в учнів експериментальних шкіл порівняно з контрольною групою осіб, а й задля вироблення норм персональної пристосованості наступників (табл.1).

Таблиця 1

Класифікація нормативних показників особистісної адаптованості школярів України

(2005/2006 н. р., вибірка – 1517 осіб)

Задля відстеження сутнісних характеристик пристосування вихованців, формування цілісного уявлення про їхній психодуховний світ, особливості і динаміку їхнього поступального розвитку, саморозгортання Я-концепції та грунтовніше пізнання рівня адаптивної взаємодії школярів з оточенням у процесі фундаментального психолого-педагогічного експерименту нами запропонована психодіагностична програма комплексного дослідження особистісної адаптованості учнів.

Презентований комплекс психологічних тестів дає змогу поетапно виміряти рівень пристосованості та окремих її складових залежно від вікових особливостей юних особистостей, відстежити психічні стани негативного спрямування (агресивність, тривожність, фрустрація та ін.), вплив яких знижує адаптованість наступників у зовнішньому і внутрішньому світі.

Під час фундаментального психологічного експерименту нами була відслідкована динаміка розгортання загального показника особистісної адаптованості у молодшому шкільному, підлітковому і юнацькому вікових періодах (за опитувальником “Наскільки адаптований Ти до життя?”) та окремих складових пристосованості наступників на цих етапах розвитку (за визначеною батареєю психологічних тестів) ( рис.2).

Рис. 2. Динаміка розвитку особистісної адаптованості учнів молодшого шкільного, підліткового і юнацького віку освітніх закладів традиційного та інноваційного спрямування

Примітка: 1. На осі ординат – середній % адаптованості, на осі абсцис: 1 – початкова ланка, 2 – середня ланка, 3 – старша ланка школи.

2. – ліцей № 157 м. Києва, – ЕЗОШ № 10 м. Бердичева, – СЗОШ № 11 м. Куп’янська, – ліцей № 1 м. Харцизька, – ЗОШ № 46 м. Херсона, – СЗОШ № 5 м. Тернополя.

Узагальнивши емпіричні дані, можна констатувати, що:

1. Очевидною є тенденція до зниження рівня персональної пристосованості учнів діагностованих шкіл. Найбільш високий показник адаптованості школярів виявився у початковій школі, дещо знижується він у середній і найнижчий – у старшокласників.

2. Найвищий середній бал пристосованості серед учнів молодших класів отримали вихованці ліцею №157 м. Києва (79,63%). І це певною мірою природно, адже київська початкова школа дванадцять років займається професійним упровадженням модульно-розвивального навчання, знаходиться на четвертому етапі експериментування, що істотно гуманізує соціально-культурно-психологічний простір освітнього закладу, покращує взаємини у системі “вчитель – наступники”, підвищує рівень розвивальної взаємодії між учасниками освітнього процесу. Середньоарифметичні показники особистісної адаптованості учнів початкових класів традиційного спрямування виявилися достатньо високими (79, 19%). Це можна пояснити тим, що багато дітей отримали максимальні бали (74-75) за даним опитувальником. Однак високий рівень пристосованості членів учнівського колективу ще не є показником ефективного перебігу навчально-пізнавального процесу. Навпаки, найадаптованіші діти неадекватно сприймають як власну особистість, так і довкілля, вони відчувають певні труднощі у взаєминах з оточенням. Тому шкільним психологам, вчителям і батькам потрібно працювати над виправленням відхилень у потребо-мотиваційній сфері згаданої категорії вихованців, сприяти формуванню у них адекватної самооцінки і внутрішнього прийняття.

3. У підлітковому віці рівень особистісної адаптованості значно знижується у всіх школярів експертованих загальноосвітніх закладів, що вказує на конфліктність і суперечливість пубертатного періоду, ускладнення взаємовідносин підлітків з довкіллям, формування соціальної зрілості вихованців. Нижчі показники пристосованості свідчать про виникнення в учнів середніх класів критичної рефлексії, вольової поведінки, становлення Его-ідентичності, що сприяє збагаченню внутрішнього досвіду особистості. Найбільш пристосованими виявилися школярі СЗОШ №11 м. Куп’янська (66,51%) і ЕЗОШ №10 м. Бердичева (65,28%), а найменш адаптованими – наступники різнопрофільного ліцею №1 м. Харцизька (57,17%) і СЗОШ №5 м. Тернополя (57,31%). Це ще раз підтверджує той факт, що чим довше школа займається впровадженням модульно-розвивальної системи навчання, тим краще її вихованці справляються із стресогенними чинниками оточення, проявляють більші адаптивні можливості, легше долають кризові періоди власного життєвого шляху і внутрішні конфлікти, комфортніше почуваються у взаєминах із зовнішнім світом. Саме завдяки високорозвивальному освітньому простору і гуманним способам співжиття учасників навчального культуротворення повно розкриваються і реалізуються здібності і нахили останніх.

4. У юнацькому віці знову прослідковується тенденція до зменшення особистісної адаптованості учнів. Найбільш пристосованими є юнаки і дівчата Бердичівської ЕЗОШ №10 (63,23%), що підкреслює ефективність введення експериментальних та інноваційних умов. Щонайперше це свідчить про високий рівень організації паритетних взаємин вчителя та учнів, за якого останні відчувають внутрішній комфорт та позитивно вмотивовану гармонію у стосунках з довкіллям.

У контексті проведеного дослідження нами встановлено чотири основних індивідуальних інваріанти розвитку особистісної адаптованості школярів: а) прогресивна траєкторія розвитку особистісної адаптованості: показники поліпшуються з віком на рівні учня як особистості та індивідуальності; б) регресивна траєкторія розвитку особистісної адаптованості: показники погіршуються з віком на рівні учня як особистості; в) стабільна траєкторія розвитку особистісної адаптованості: показники незмінно позитивні без явних відхилень у бік поліпшення чи погіршення; г) нестабільна траєкторія розвитку особистісної адаптованості: показники постійно змінюються з віком на рівні учня із позитивних значень до негативних і навпаки.

Отже, кількарічна експериментальна робота педагогічних колективів експериментальних освітніх закладів модульно-розвивального типу спричинила позитивну зміну організаційної навчальної інституції в напрямку її соціокультурного диференціювання і збагачення, що, зі свого боку, зумовило підвищення ефективності розвивальної взаємодії вчителів і учнів, зростання кількості адаптованих і зменшення дезадаптованих учасників інноваційного навчання. Результати проведеного нами тестування дали змогу вивчити та порівняти специфіку розвитку внутрішніх психологічних складових особистісної адаптованості вихованців різного віку в експериментальних та контрольній школах.

ВИСНОВКИ

1. Критичний аналіз наукових досліджень з питань пристосованості особистості показав, що зарубіжні науковці по-різному розуміють психологічну природу процесу адаптації і визначають її сутність залежно від методологічних засад власного підходу. У працях вітчизняних учених змістове наповнення поняття “адаптація особистості” є також досить суперечливим і витлумачується у форматі концепцій спілкування та міжособистісної взаємодії. У контексті вітакультурного буття універсума особистісна адаптованість характеризується наявністю своєрідної ієрархічної моделі функціонування рівнів адаптаційних процесів (дезадаптованість – неадаптованість – адаптованість – творчість). Пристосувальницька активність індивіда постійно змінюється, внаслідок чого маятник адаптивності у системі “суб’єкт – довкілля” має тенденцію до ускладнення від творчості та адаптованості (гармонійні зміни) аж до неадаптованості та дезадаптованості (дисгармонійні зміни). Однак зростання негативних тенденцій в адаптаційній сфері людини має і позитивний аспект, оскільки зумовлює загострення її психологічної боротьби з оточенням, котра актуалізує процеси переживання, мислення, волі, увесь її життєвий потенціал.

2. Розмаїття основних психоформ структури особистісної адаптованості учнів загальноосвітніх шкіл (ставлення, оцінка і самооцінка, внутрішнє прийняття, психічний образ, психологічна ситуація, Я-концепція) підтверджує інтегративність і складність цього утворення. Кожен віковий період розвитку школярів є сензитивним для творення певної складової персональної пристосованості: молодший шкільний – формування психологічної ситуації і психічного образу, підлітковий – ставлення до інших і самого себе, становлення адекватної самооцінки, юнацький – внутрішнє прийняття чи неприйняття свого “Я” і власного оточення.

3. Запропонована та науково обґрунтована модель пристосування особистості у системі структурованого вітакультурного простору і психодуховного світу. Згідно з нею розгортання адаптивних можливостей учнів шкільного віку спричинюється не лише зовнішніми чинниками, а й індивідуальною унікальністю основних внутрішніх метасфер – розумності, соціальності, креативності і духовності. Певною межею між пристосуванням школяра у довкіллі та його внутрішньою адаптивністю є актуальна лінія адаптації, діапазон котрої по-різному формовиявляється у кожного індивіда. Чим він ширший, тим краще і швидше пристосується особистість до мінливих вимог оточення і самоадаптується у власному психодуховному світі.

4. У процесі дослідження виявлено комплексні чинники (соціальні та індивідні) й передумови гармонізації взаємовідносин особистості з іншими та самою собою. Інноваційна система модульно-розвивального навчання як одна із прогресивних трансформацій у сфері національної освіти сприяє психосоціальному зростанню та розвитку потенційних можливостей учителів та учнів, їхньому духовному самовдосконаленню, самоствердженню та самореалізації, становленню позитивно-гармонійної Я-концепції, забезпечуючи тим самим актуалізацію та вивільнення адаптивних ресурсів учасників освітнього процесу.

5. Презентована програма комплексної психодіагностики особистісної адаптованості школярів наочно демонструє можливості відстеження загального рівня та окремих складових пристосованості учнів різних вікових категорій, дає змогу дослідити та експериментально підтвердити існування чотирьох основних інваріантів розвитку особистісної адаптованості (прогресивного, регресивного, стабільного і нестабільного).

6. Під час експериментування виявилася тенденція до зниження рівня особистісної адаптованості від найвищих показників у початковій ланці школи до найнижчих – у старшій, що зумовлено зростанням соціальної зрілості наступників і надмірним проявом з віком психічних станів деструктивного спрямування (агресивність, тривожність, ригідність, фрустрованість) у більшості з них. Отримані результати тестування дали змогу вивчити та порівняти особливості розвитку внутрішніх психологічних складових особистісної адаптованості вихованців різного віку. Зокрема, у молодших школярів інноваційних шкіл переважають позитивні Я-образ та Я-концепція, сприятливий соціально-психологічний клімат класного колективу, у той час як у більшості наступників контрольної школи утверджується негативне уявлення про своє Я, спостерігається великий відсоток “ізольованих” та “відкинутих” дітей, що вказує на нестабільність та незгуртованість класу. У підлітків, котрі навчаються у модульно-розвивальних освітніх закладах, має місце позитивна спрямованість ставлень до оточення і самих себе, а у їхніх ровесників з традиційної школи – цілком протилежна. Як наслідок, Я-концепція останніх є досить суперечливою. Самооцінка ж в усіх учнів підліткового віку переважно висока та адекватна. Внутрішнє прийняття старшокласників як важливий показник їхньої пристосованості має таку специфіку: більшість опитуваних експериментальних загальноосвітніх закладів приймають швидше власну особистість, ніж своє оточення, а в юнаків та дівчат контрольної школи переважає часткове та повне неприйняття довкілля і самих себе. Це призводить до появи неадаптивних та дезадаптивних тенденцій у наступників традиційної школи, відносно низьких сумарних коефіцієнтів самоактуалізації обстежуваних у всіх школах.

Отож, порівняння емпіричних даних дослідження особистісної адаптованості учнів експериментальних закладів підтвердило їх істотну відмінність від показників пристосованості вихованців контрольної школи. Адже у системі інноваційного навчання школярі проявляють кращі адаптивні можливості саме тому, що первинним у роботі наставника і наступників є психолого-педагогічний зміст їх взаємостосунків, учинкова організація освітньої діяльності, нормативно-ціннісно-естетичне збагачення освітнього змісту навчальних курсів, застосування інноваційних психолого-мистецьких технологій, актуалізація внутрішніх ресурсів саморозвитку особистості.

Проведене обстеження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми, адже питання особистісної адаптованості щодалі більше актуалізується на сучасному етапі в освітянському просторі. Перспективами подальшого вивчення є детальніше дослідження виокремлених нами основних і похідних інваріантів розвитку персональної пристосованості учнів загальноосвітніх шкіл, розробка конкретних психотерапевтичних і психокорекційних рекомендацій і програм психологічного супроводу для стабілізації міжособистісної взаємодії у класному колективі, емпіричне підтвердження існування рівнів особистісної адаптивності у внутрішньому психодуховному світі, гендерні особливості розвитку пристосованості учнів.

Основний зміст дослідження відображено у таких публікаціях:

1. Ревасевич І. Модельний опис процесу адаптації вітчизняними науковцями // Економіка освіти: Збірка наукових праць НДЦ “Економіка вищої освіти”. – Т.1. – Тернопіль: Економічна думка, 2001. – С. 236-241.

2. Ревасевич І. Психологічні концепції адаптації особистості у системному теоретичному обґрунтуванні // Психологія і суспільство. – 2001. – №4. – С. 16-40.

3. Ревасевич І. Обґрунтування психологічної концепції особистісної адаптованості за модульно-розвивальної оргсистеми // Психологія і суспільство. – 2003. – №4. – С. 96–109.

4. Ревасевич І. Гуманістично-психологічний формат людських взаємостосунків // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія №12. Психологічні науки: Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2005. – № 8 (32). – С. 39-42.

5. Ревасевич І. Шосте щорічне зібрання авторської наукової школи професора Анатолія Фурмана // Психологія і суспільство. – 2005. – №1. – С. 139-145.

6. Ревасевич І. Структура і динаміка особистісної адаптованості школярів // Інститут експериментальних систем освіти: Інформаційний бюлетень. – Вип.2. – Тернопіль: Економічна думка, 2000. – С. 44-45.

7. Ревасевич І. Концептуально-змістові орієнтири особистісної адаптованості школярів // Інститут експериментальних систем освіти: Інформаційний бюлетень. – Вип.3. – Тернопіль: Економічна думка, 2000. – С. 41-43.

8. Ревасевич І. Чинники стабілізації особистісної адаптованості суб’єктів інноваційного процесу // Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти: Збірка матеріалів до регіональної науково-методичної конференції (19 квітня 2002 року). – Тернопіль: Економічна думка, 2002. – С. 41-43.

9. Ревасевич І. Психологічна структура особистісної адаптованості практичного психолога за модульно-розвивальної оргсистеми // Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (27-28 лютого 2003 р.). – С. 135-139.

10. Ревасевич І. Складові і параметри особистісної адаптованості у цілісному освітньому циклі // Наукове проектування інноваційних та економічних систем національної освіти: Збірка матеріалів до загальноакадемічної наукової конференції (17 квітня 2003 р.). – Тернопіль: Економічна думка, 2003. – С. 36-37.

11. Ревасевич І. Психоформи вітакультурної організації внутрішнього світу людини // Інститут експериментальних систем освіти: Інформаційний бюлетень. – Вип. 4. – Тернопіль: Економічна думка. – С. 45–46.

12. Ревасевич І. Шосте щорічне зібрання авторської наукової школи професора Анатолія Фурмана // Академія. – 2004. – 23 листопада. – С. 18-19.

13. Ревасевич І. Особистісна адаптованість у психокультурному осмисленні // Модульно-розвивальна система як об’єкт теоретико-методологічного аналізу: Збірка матеріалів до п’ятиріччя Інституту експериментальних систем освіти (1 листопада 2004 року). – Тернопіль: Економічна думка, 2004. – С. 10-12.

14. Ревасевич І. Методологічні орієнтири дослідження адаптації у системі структурованого вітакультурного простору // Вітакультурний млин. – 2005. – Модуль 2. – С. 45–49.

15. Ревасевич І. Свято практичної психології // Психологія і суспільство. – 2005. – №4. – С. 163-164.

16. Ревасевич І. Методи дослідження особистісної адаптованості у просторі інноваційного освітнього процесу // Вітакультурний млин. – 2006. – Модуль 3. – С. 17–20.

17. Школа професійного методологування // Вітакультурний млин. – 2006. – Модуль 3. – С. 43–52.

18. Ревасевич І.С. Соціально-психологічні передумови попередження випадків дезадаптованості у сучасній школі // Психологія діяльності в особливих умовах. Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції 28 квітня 2006 р. – Харків: АЦЗУ, 2006. – С. 126-128.

АНОТАЦІЇ

Ревасевич І.С. Психологічна структура і динаміка особистісної адаптованості учнів загальноосвітніх шкіл. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, Івано-Франківськ, 2007.

Дисертаційне дослідження присвячене вивченню психологічної структури учнів загальноосвітніх шкіл у системі структурованого вітакультурного простору і внутрішнього психодуховного світу, відстеженню вікової динаміки розгортання їхньої пристосованості за умов традиційного та інноваційного навчання.

У роботі розкривається сутність адаптації особистості, її типи, різновиди та рівні. Виокремлено передумови та чинники стабілізації особистісної адаптованості школярів, вікові та індивідуальні інваріанти її розвитку. Розроблена модель-конфігуратор пристосування особистості у зовнішньому і внутрішньому світах, запропонована діагностична програма комплексного дослідження окремих складових адаптованості учнів різного віку.

Експериментально встановлено відмінності в адаптації школярів як до усталених обставин навчання, так і до інноваційних, виявлено індивідуальні інваріанти (динамічні траєкторії розвитку) їхньої пристосованості.

Ключові слова: особистісна адаптованість, ставлення, оцінка і самооцінка, внутрішнє прийняття, психічний образ, психологічна ситуація, Я-концепція, модульно-розвивальна система навчання.

Ревасевич И.С. Психологическая структура и динамика личностной адаптированности учеников общеобразовательных школ. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. – Прикарпатский национальный университет имени Василия Стефаника, Ивано-Франковск, 2007.

Диссертационное исследование посвящено изучению психологической структуры и динамики личностной адаптированности учеников общеобразовательных школ в условиях традиционного и инновационного обучения.

В работе представлен теоретико-аналитический обзор психологической литературы по проблеме адаптации личности со стороны ее природы, типов, разновидностей, механизмов и уровней. Зарубежные ученые обосновывают только два уровня адаптации (адаптированность - дезадаптированность), рассматривая их сущность с позиций эмпирического подхода к интерпретации психологической организации внутреннего мира индивида. Большинство отечественных психологов изучают данный феномен в контексте общения и межличностного взаимодействия, различая при этом четыре уровня личностного приспособления: дезадаптированность, неадаптированность, адаптированность и творчество.

Разработана модель-конфигуратор приспособления личности к внешнему витакультурному пространству и собственному психодуховному миру, выявлены предпосылки и комплексные факторы (индивидные и социальные) стабилизации персональной адаптированности школьников, индивидуальные и возрастные особенности ее развития. Актуальная линия адаптации, выделенная нами, характеризирует возможность человека приспособляться к окружению и своим внутренним особенностям. В ходе исследования также установлено, что каждый возрастной период является сензитивным для формирования определенного компонента персональной приспособляемости: младший школьный – создания благоприятной психологической ситуации и психического образа, подростковый – становления приемлемого отношения к другим и к самому себе, адекватной самооценки, юношеский – внутреннее принятие или непринятие собственного Я и своего окружения.

С целью комплексного изучения личностной адаптированности учеников разных возрастных групп была отобрана и апробирована диагностическая программа психологических методик. С их помощью проведен сравнительный анализ процессов адаптации учеников экспериментальных и контрольной групп. В итоге проведенной работы прослеживается тенденция к снижению уровня личностной адаптированности: от наивысших показателей в начальных классах, к низшим – в средних, и самых низких – в старших. Это свидетельствует об обогащении с возрастом внутреннего опыта личности, об усложнении и конфликтности взаимоотношений с окружающими, о возникновении стремления осознавать и развивать свою уникальность у подростков и молодежи. Снижение уровня приспособляемости школьников также сопровождается возникновением у них интенсивно насыщенных деструктивных психических состояний (тревожность, агрессивность, фрустрация, ригидность). Аналитически установлено существование индивидуальных инвариантов (динамических траекторий) развития адаптированности: прогрессивного, регрессивного, стабильного и нестабильного.

Исследование показало, что приспособляемость школьников общеобразовательных учреждений инновационной направленности несколько лучше, чем воспитанников традиционной школы. В условиях модульно-развивающей системы обучения главным в работе учителя с учениками является психолого-педагогическое содержание их отношений, актуализация внутренних адаптивных ресурсов саморазвития личности, воплощение инновационной технологии организации образовательного процесса, освоение каждым учеником научных знаний, учебных умений, социальных норм и культурных ценностей, создание оптимально заданного социально-культурно-психологического пространства экспериментального учреждения. Уровень адаптированности учеников инновационных школ зависит от этапа формирующего эксперимента, на котором находится школа, объема и качества выполнения программы дистанционной подготовки педагога-психолога-исследователя, эффективности протекания развивающего взаимодействия воспитателя и воспитанников та полноты выполнения принципов и условий этого эксперимента с годами его воплощения.

Ключевые слова: личностная адаптированность, отношение, оценка и самооценка, внутреннее принятие, психический образ, психологическая ситуация, Я-концепция, модульно-развивающая система обучения.

Revasevych I.S. Psychological structure and dynamics of personal adaptation of pupils of comprehensive schools. – Manuscript.

The dissertation for obtaining a scientific degree of Psychological Sciences Candidate, speciality 19.00.07 – Pedagogical and Age Psychology. – Prykarpatskyj Vasiliy Stefanyk| national university. | – Ivano-Frankivsk, 2007.

Dissertation research is devoted to studying of psychological structure of pupils of comprehensive schools in the system of structured vitacultural space and internal psycho-spiritual world, tracking of age dynamics of expansion of their adaptation under conditions of traditional and innovative training.

The essence of adaptation of the person, her types, versions and levels is opened in the work. Preconditions and factors of stabilization of pupils’ personal adaptation, age and individual invariants of her development are singled out. Model – configurator of the adaptation of the person in the external and internal worlds is developed, diagnostic program of complex research of separate components of adaptation of pupils of different age.

Differences in pupils’ adaptation both to fixed and innovative circumstances of training are established experimentally, individual invariants (dynamic trajectories of development) of their adaptation are revealed.

Key words: personal adaptation, attitude, estimation and self-estimation, internal acceptance, mental image, psychological situation, I - concept, module-developing system of training.

Підписано до друку 06.02.2007.

Формат 60х90/16. Папір офсетний. Друк на ізографі.

Умов. друк. арк. 0,9. Тираж 100 прим. Зам. № ________

Віддруковано у видавництві “Вектор”

46000,