Інститут спеціальної педагогіки апн україни

САВІЦЬКА ГАЛИНА ІВАНІВНА

УДК 376.1.034-056.34

Формування морально-етичних норм поведінки в учнів допоміжних шкіл у процесі соціально-побутового орієнтування

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Науковий керівник:

Офіційні опоненти:

Провідна установа:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Бондар Віталій Іванович,

Інститут спеціальної педагогіки

АПН України, директор

доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Киричук Олександр Васильович,

Державна служба зайнятості України, кафедра психології та соціальної роботи, завідувач

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Киричок Віра Андріївна,

Інститут проблем виховання АПН України, лабораторія морально-етичного виховання

Кам’янець-Подільський державний педагогічний університет, Інститут реабілітології, кафедра дефектології

Захист відбудеться “26” червня 2007 р. о 14. 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлінського, 9, зала засідань

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України, (04000, м. Київ, вул. М.Берлінського, 9)

Автореферат розісланий “25 ” травня 2007р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради А.А.Колупаєва

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Гуманістичні та демократичні тенденції розвитку українського суспільства, об’єктивне зростання ролі моральних засад зумовили істотні зміни освітньо-виховних пріоритетів, цінностей і напрямів духовного розвитку учнівської молоді. Підвищення значущості моральних основ – істотна ознака духовного оздоровлення суспільства, яка потребує значного підвищення соціальної активності, самостійності, моральності учня.

Важливі положення про людину, як найвищу цінність суспільства, зафіксовано в нормативно-правових документах (Конституція України, 1996, Національна доктрина розвитку освіти, 2002), у законах, що регламентують діяльність у сфері освіти (“Про освіту”, 1996; “Про середню і загальну освіту”, 1999). У концепціях “Спеціальна освіта осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу” (1996), “Державний стандарт спеціальної освіти дітей з особливими потребами” (2003) обґрунтовано необхідність перегляду існуючого підходу до спеціальної освіти, її структури, мети, завдань і змісту підготовки учнів до майбутнього життя, визначено механізми відродження духовності, національної самосвідомості, моральності й засоби формування у школярів здатності приймати адекватні моральні рішення.

На систему навчання та виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку покладаються нові завдання – оновлення соціальних пріоритетів, формування нових життєвих компетенцій, посилення гнучкості й мобільності соціальної поведінки, підготовленості до життя та діяльності в соціумі. Все це висуває високі вимоги до інтелектуального рівня особистості, потребує її вдосконалення через освіченість, різносторонність, комунікабельність.

Виховання в розумово відсталих учнів моральної поведінки є складним і відповідальним завданням. Складність полягає в тому, що, окрім недорозвитку складних форм пізнавальної діяльності, їм притаманні порушення особистісних якостей та емоційно-вольової сфери. Своєрідно відбувається формування стійких психічних процесів, що визначають їхні вчинки, поведінку в цілому. Як зазначають І.Єременко, А.Капустін, Н.Тарасенко, М.Хорунжі, для учнів старших класів характерні низький рівень розуміння моральних норм, труднощі в оцінюванні моральних якостей особистості, зниження регулюючої ролі інтелекту в поведінці.

Крім досліджень, присвячених різним аспектам вивчення особистості дітей з інтелектуальними недоліками, І.Єременко, В.Синьов, В.Бондар, В.Тарасун, Л.Фомічова, М.Шеремет, О.Хохліна, Г.Мерсіянова, А.Бєлкін, А.Капустін, Н.Буфетов, О.Вержиховська, Л.Дробот наголошують, що порушення розвитку пізнавальної діяльності й емоційно-вольової сфери ускладнює формування в розумово відсталих дітей змісту морально-етичних цінностей, проте не змінює загальної соціальної спрямованості виховного процесу в допоміжній школі. Виховання цих дітей ґрунтується на тому, що водночас з вадою виникають і компенсаторні можливості для подолання її наслідків. Учені вказують на те, що ці можливості мають використовуватися як рушійна сила.

Високо оцінюючи наукове і практичне значення досліджень з проблеми формування в розумово відсталих учнів морально-етичних цінностей, зазначимо, що ця проблема переважно вивчалася в позакласній виховній роботі та в процесі вивчення окремих предметів навчального плану (мова і література, образотворче мистецтво, музика, трудове навчання). Проте, недостатньо ефективно для формування в учнів морально-етичних норм поведінки використовуються заняття соціально-побутового орієнтування, на яких водночас з розв’язанням загальних завдань (засвоєння однойменних знань, умінь, навичок, розвиток мовлення і практики спілкування, підготовка до самостійного життя та праці) створюються можливості для формування особистості та поведінки учня. У зв’язку з цим, виникає низка труднощів і проблем у подальшій соціалізації випускників.

З часу введення до навчальних планів соціально-побутового орієнтування в Україні не проводилися дослідження з теорії та методики формування морально-етичної поведінки у процесі цих занять, зокрема, з проблеми створення та використання на заняттях дидактичних засобів корекції психічного розвитку учнів. Навчання соціально-побутового орієнтування проводилися з використанням традиційних методик, що не відповідають його змісту, структурі, специфіці.

Соціально-побутове орієнтування ми розглядаємо, як інтегрований курс, що охоплює різні розділи: особиста гігієна, житло, транспорт, торгівля, сім’я тощо. За умов розробки методики навчання цього предмета в учнів не тільки розвиваються цілісні знання про основи життєдіяльності людини, удосконалюються життєво необхідні в майбутньому уміння та навички користуватися ними в повсякденному побуті, а й формуються морально-етичні норми поведінки в системі “учень – учень”, “учитель – учень”, “учень – суспільство” як важлива умова інтеграції в сучасні суспільні відносини.

Актуальність, недостатнє вивчення даної проблеми, потреба в розробці методичної системи, що відбиває сукупність змісту, дидактичних умов формування особистості й поведінки учнів та методичних рекомендацій їх реалізації в межах стратегії розвитку, зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Формування морально-етичних норм поведінки в учнів допоміжних шкіл у процесі соціально-побутового орієнтування”.

Зв’язок з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано відповідно плану наукових досліджень Інституту спеціальної педагогіки АПН України. Тема дослідження пов’язана з комплексною темою лабораторії олігофренопедагогіки “Науково-педагогічні засади вдосконалення змісту освіти школярів з обмеженими розумовими можливостями” (державна реєстрація № 0101v000606) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 8 від 28.10.2003 р.).

Об’єкт дослідження: навчально-виховний процес у допоміжній школі.

Предмет дослідження: дидактичні умови формування морально-етичних норм поведінки та засоби її корекції в розумово відсталих учнів у процесі соціально-побутового орієнтування.

Мета дослідження – вивчити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити дидактичні умови формування та засоби корекції морально-етичних норм поведінки в учнів у процесі соціально-побутового орієнтування на основі спеціально дібраних змісту, організаційних форм і методів педагогічного впливу, спрямованих на поетапне та взаємопов’язане формування морально-етичного ставлення вихованців до праці, до себе та інших людей.

Гіпотеза дослідження: формування морально-етичних норм поведінки розглядається як важлива складова соціальної адаптації та інтеграції розумово відсталих учнів у суспільство. Ефективність формування в учнів цих норм може бути забезпечена за умов оптимізації змісту відповідних розділів освітньої галузі “Соціально-побутове орієнтування”, єдності уроку та позаурочної діяльності; узгодженого розв’язання освітніх, виховних і корекційних завдань на основі посилення пізнавальної активності школярів й опори на їхню усвідомлену практичну діяльність.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження визначено такі його завдання:

· уточнити суть понять “мораль”, “етика”, “морально-етичні норми”;

· з’ясувати рівень розробленості досліджуваної проблеми в теорії загальної і спеціальної педагогіки та стан практичної роботи в допоміжних школах;

· вивчити особливості розвитку морально-етичних норм поведінки в розумово відсталих учнів;

· визначити критерії та рівні сформованості морально-етичних норм поведінки в учнів цієї категорії;

· обґрунтувати форми, методи та засоби формування морально-етичних норм поведінки в процесі соціально-побутового орієнтування;

· експериментально перевірити ефективність запропонованої методичної системи формування в учнів морально-етичних норм поведінки та розробити рекомендації щодо оптимізації корекційного впливу навчання на морально-етичний розвиток їхньої особистості.

Методологічною основою дослідження стали концептуальні положення філософії, психології, педагогіки, які стосуються проблем формування в розумово відсталих учнів морально-етичних норм поведінки та визначення ролі соціально-побутового орієнтування у їх формуванні.

Фундаментальні ідеї морального розвитку особистості розробляли Л.Виготський, Л.Кольберг, І.Кон, Я.Корчак, А.Макаренко, Ж.Піаже, Г.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, В.Сухомлинський та ін. Теоретичні та прикладні проблеми морального розвитку дитини в загальній психології й педагогіці розкриваються в працях Л.Артемової, І.Беха, Л.Божович, А.Дем’янчука, М.Дригус, О.Киричука, В.Киричок, Ю.Ковальчука, О.Кононко, В.Кузя, Л.Масол, Н.Монахова, В.Плахтій, Г.Пустовіта, А.Сиротенка, М.Сметанського, О.Сухомлинської, М.Ярмаченка та ін.

Концепції цілісного процесу формування особистості розумово відсталої дитини розкриваються в працях І.Єременка, В.І.Синьова, В.Бондаря, В.Тарасун, Л.Фомічової, М.Шеремет, О.Хохліної, Г.Мерсіянової, А.Бєлкіна, А.Капустіна, Н.Буфетова, О.Вержиховської, Л.Дробот.

Методи дослідження: теоретичні (вивчення й аналіз філософської, психологічної та педагогічної наукової літератури з досліджуваної проблеми; порівняння, узагальнення, вивчення педагогічного досвіду роботи) та емпіричні (бесіди, анкетування, спостереження, аналіз продуктів діяльності учнів, констатувальний і формувальний експерименти, процедури якісної та кількісної обробки емпіричних даних).

База дослідження: експериментальна робота проводилась у спеціальних загальноосвітніх школах-інтернатах Хмельницької обл.

Наукова новизна й теоретичне значення результатів дослідження визначаються тим, що вперше зміст освітньої галузі “Соціально-побутове орієнтування” спрямований на формування в розумово відсталих учнів морально-етичних норм поведінки; розроблено показники, критерії та визначено рівні сформованості змістово-когнітивного, мотиваційного та поведінкового компонентів морально-етичної поведінки учнів допоміжних шкіл; уточнення та подальшого розвитку набула технологія корекційно-виховної роботи з учнями в єдності її змісту, форм і методів; розроблено, апробовано і впроваджено дидактичні умови забезпечення процесу формування в дітей з інтелектуальними вадами морально-етичних норм поведінки в процесі соціально-побутового орієнтування, а саме: спеціальний добір змісту, методичних засобів, організаційних форм поетапного становлення компонентів моральної поведінки відповідно їх суті, повноти характеристик та особливостей прояву.

Практична значущість дослідження полягає у виявленні особливостей формування змістово-когнітивного, мотиваційного й поведінкового компонентів та розробці на цій основі методичної системи формування в розумово відсталих учнів морально-етичних норм поведінки в процесі занять із соціально-побутового орієнтування. Використання в навчально-виховному процесі дидактичної системи формування знань морально-етичних норм поведінки та вмінь дотримувати їх сприятиме подоланню труднощів, які виникають у повсякденному побуті дітей, поліпшенню процесу їхньої соціальної адаптації та інтеграції в суспільство. Здобуті дані допоможуть у розробці та вдосконаленні програм, підручників і навчальних посібників для допоміжної школи, а також у підготовці й підвищенні кваліфікації педагогічних кадрів за спеціальністю “Дефектологія”.

Вірогідність і об’єктивність результатів дослідження забезпечена теоретичними й методологічними позиціями з опорою на відповідні методи, адекватні об’єкту, предмету, меті дослідження, кількісним та якісним аналізом значного обсягу теоретичного й емпіричного матеріалу, перевіркою здобутих у дослідженні даних і сформульованих на їх основі висновків та рекомендацій.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом їх оприлюднення на міжнародних та всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Науково-педагогічний внесок І.Єременка в становлення української дефектології (до 85-річчя від дня народження (Київ, 2001); “Сучасні технології та індивідуальні методи дослідження проблеми корекційно-компенсаторного навчання і виховання дітей з особливими потребами: методологія, досвід, практика” (Київ, 2002); на ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України: “Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє (Київ, 2004); на науково-практичних конференціях: “Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки” (Хмельницький, 2002); “Актуальні проблеми навчання та виховання дітей з особливими потребами” (Київ, 2004), “Гуманізація освіти дітей з особливими потребами: початкова школа” (Дніпропетровськ, 2005), “Науково-методичні засади запровадження особистісно орієнтованих технологій навчання дітей з порушенням психофізичного розвитку” (Запоріжжя, 2005); “Становлення нової парадигми управління навчальним закладом в умовах модернізації освіти” (Хмельницький, 2005); “Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу” (Чернівці, 2005); на засіданнях лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2005, 2006, 2007); на курсах післядипломної педагогічної освіти вчителів і вихователів спеціальних загальноосвітніх шкіл (Хмельницька обл.) та в процесі лекційних і семінарських занять зі студентами Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії.

Публікації. Основний зміст дисертаційного дослідження висвітлено в 10 одноосібних публікаціях, з яких 9 надруковано у фахових виданнях.

Структура дисертації

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації – 196 с. Основний зміст роботи викладено на 180 сторінках, куди входить 11 таблиць. Список використаних джерел містить 210 найменувань.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість здобутих результатів, наведено дані про апробацію дослідження.

У першому розділі дисертації “Теоретичні основи формування морально-етичних норм поведінки” проаналізовано наукову літературу з теми дослідження, подано його понятійний апарат, висвітлено мету, зміст, форми, методи, засоби й основні тенденції морально-етичного виховання в контексті суспільно-політичних, економічних, релігійних і теоретико-філософських чинників.

Відповідно до загального філософського трактування, поняття “мораль” розглядається як сукупність усвідомлюваних людьми принципів, правил, норм поведінки, поєднання практичних, матеріальних та духовних надбань людства, що відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства. Морально-етичні норми є елементарною формою моральної вимоги, певним взірцем поведінки, що відображає потреби людського співжиття та відносини, і мають обов’язковий характер. Моральна норма може виступати і як елемент моральних стосунків, і як форма моральної свідомості. З одного боку, це норма поведінки, звичай, постійно відтворюваний в однотипних вчинках багатьох людей як моральний закон, обов’язковий для кожної людини; з іншого – відображення в свідомості у вигляді відповідних правил, заповідей. Норми є моральними цінностями, що мають об’єктивний суспільний характер. Засвоєння та прийняття моральних цінностей –це двосторонній процес, який охоплює діяльність суб’єкта та об’єкта виховання і в якому активну участь бере сама особистість. Виховна роль моральних норм полягає в тому, що вони не лише містять зразок поведінки, а й виступають як внутрішній регулятор поведінки особистості. Складовими морально-етичної поведінки є моральні знання, мотивація та поведінкова дія (вчинок).

Формування моральної вихованості вчені розглядали у зв’язку із засвоєнням учнями моральних знань. У результаті цього виявлено, що у формуванні особистості, її поведінки велике значення має оволодіння знаннями. Моральні знання – складова частина моральної свідомості, без якої не може виробитися моральне ставлення людини до праці, до себе та інших людей. Шлях уведення норм у свідомість вихованців є найефективнішим у формуванні усвідомленого ставлення до моральних вимог. Пізнання суспільної значущості норми підвищує інтерес до її змісту та сприяє виробленню бажань виконувати.

Втілення моральної норми в поведінку пов'язане зі ступенем її усвідомлення. Цей процес відбувається на двох рівнях: сприйняття норми вмотивованого способу дій для суспільства й самої особистості та перетворення зовнішніх вимог в її життєву необхідність. Мотивом реалізації при цьому виступає сама норма, яка стає єдино правильним способом поведінки. Проте в кожному окремому випадку виконання моральної норми - це складна форма поведінки, яка спрямована певними мотивами й виражає ставлення до праці, до людей, до себе.

Одиницею поведінки є вчинок, одиницею діяльності – дія. Однак вчинком є не будь-яка дія, а лише така, в якій значення має усвідомлене ставлення людини до морально-етичних норм. Вчинок відбувається в процесі здійснення певної кількості дій чи навіть ланцюжка дій на основі різноспрямованих мотивів, які, в одному випадку, спонукають до продовження діяльності з вибраного напряму, інші – до задоволення актуалізованих потреб. Тому в характеристиці моральної поведінки велике значення мають мотиви. Але мотивація моральної діяльності змінюється залежно від зміни моральних суджень. Крім того, людина може розкрити й приховати свої мотиви. Тому про справжні наміри роблять висновок переважно за діями, а особливо за їх послідовністю, узгодженістю. Мотиваційний компонент є свідченням усвідомленої потреби в здійсненні вчинку, що виникає під впливом зовнішніх обставин чи певних зрушень у внутрішньому світі людини.

І.Бех, Г.Костюк, О.Михайлова та ін. доводять, що в засвоєнні моральних норм має значення емоційне переживання дитини. У дотриманні та виконанні їх також важливу роль мають оцінка самого індивіда і суспільна думка, що є основою порівняння своєї поведінки з прийнятою в суспільстві нормою.

Проблема формування в розумово відсталих учнів морально-етичних норм поведінки є важливою й водночас складною. Складність цієї проблеми полягає в тому, що, крім недорозвитку складних форм пізнавальної діяльності, учням притаманні порушення особистісних якостей та емоційно-вольової сфери. Своєрідно в цієї категорії школярів формуються стійкі психічні процеси, які визначають їх дії, вчинки, поведінку в цілому. Такі риси характеру, як чесність, правдивість, дисциплінованість, активність, чуйність, працьовитість, старанність та ін. дозрівають у розумово відсталих дітей повільно й не досягають рівнів розвитку цих якостей порівняно з дітьми зі збереженим інтелектом.

Характерним для більшості розумово відсталих є відсутність потреби в спілкуванні, у налагодженні стосунків з іншими людьми. Прагнення до самовираження досить часто набуває форми неадекватних вимог особливого ставлення й уваги до себе. Специфічність зумовлена також особливостями розуміння учнями морально-етичних норм, ціннісних орієнтацій у питаннях моралі (В.Бондар, Г.Дульнєв, І.Єременко, В.Петрова, В.Синьов та ін.). Моральні уявлення дітей з розумовим недорозвитком обмежені й недиференційовані (І.Єременко), їм притаманні недостатнє осмислення різних моральних якостей, бідність і недиференційованість оцінок (Г.Дульнєв, В.Петрова, О.Вержиховська), а також труднощі при співвіднесенні мотивів та поведінки. Крім того, в дослідженнях І.Єременка, В.Синьова, В.Бондаря, В.Тарасун, Л.Фомічової, М.Шеремет, О.Хохліної, Г.Мерсіянової, А.Бєлкіна, А.Капустіна, О.Вержиховської наголошується, що на розвиток особистості розумово відсталих учнів безпосередньо впливають обмежений чуттєвий і практичний досвід, недостатнє розуміння, усвідомлення соціальних і моральних вимог суспільства. Встановлено, що учні допоміжної школи проявляють недовіру й навіть ворожість до інших людей через недостатнє розуміння мотивів їхніх вчинків, а інколи протиставляють себе ровесникам і дорослим. Окрім того, морально-етична поведінка школярів певною мірою залежить від ступеня інтелектуальної неповноцінності і її наслідків, що проявляється в недорозвиненні уявлень, понять, соціальних мотивів життєдіяльності, у підпорядкуванні сторонньому впливу, відсутності критичної оцінки своїх і чужих вчинків.

Для корекції порушень у розвитку особистості учнів з інтелектуальними порушеннями потрібні специфічна організація життя, практики моральної поведінки, створення соціальних мотивів практичної діяльності на основі правильної взаємодії в колективі учнів і дорослих.

На основі вивчення психолого-педагогічної літератури та власних спостережень, виховання морально-етичних норм поведінки в учнів найефективніше відбувається в процесі систематично організованої індивідуальної, групової та колективної практичної діяльності. Проте питання формування в учнів допоміжної школи морально-етичних норм поведінки в процесі соціально-побутового орієнтування не було предметом спеціального дослідження. Розв’язання проблеми формування в розумово відсталих дітей морально-етичної поведінки значною мірою залежатиме від ро’звязання питань її педагогічного аспекту, зокрема, питання спеціальної організації навчально-виховного процесу.

У другому розділі “Експериментальне дослідження ефективності змісту й методів формування в розумово відсталих учнів морально-етичних норм поведінки в процесі соціально-побутового орієнтування” висвітлено методику та результати констатувального й формувального етапів дослідження, детально проаналізовано його результати.

Здійснено вивчення прояву в дітей змістово-когнітивного, мотиваційного та поведінкового критеріїв у ставленні до праці, до себе та інших людей, що включали низку ключових цінностей, які взято за основу. Ставлення учнів до праці характеризується такими цінностями: працьовитість, організованість, дисциплінованість, активність; до інших людей – доброзичливість, справедливість, ввічливість, людяність; до самого себе – доброта, щедрість, чуйність, чесність.

На основі зазначених критеріїв ми визначали три рівні морально-етичної поведінки учнів: достатній, середній, низький, супроводжуючи їх певними характеристиками, тобто типовими словесними описами, що полегшувало кваліфіковане проведення “зрізів”, здійснення замірів їх сформованості в учнів.

Достатній рівень включає наявність морально-етичних знань, розкриття яких базується на відповідних уявних, гуманних мотивах, усвідомленому розумінні соціальної значущості норм поведінки, умінні використовувати доступну узагальнено-усвідомлену інформацію в практичній діяльності, закріплену морально-етичними вчинками. В учнів, віднесених до цього рівня, сталий інтерес до знань, розвинута потреба в їх поглибленні. Для них характерне прагнення реалізувати набуті знання в практичній діяльності та стале бажання дотримуватися норм поведінки, ділитися своїм досвідом з однокласниками.

Середній характеризується фрагментарністю знань про морально-етичні норми поведінки, соціально неспрямованими мотивами, через що у практичній діяльності зустрічаються морально-неоднорідні вчинки. Тому віднесені до цього рівня учні потребують коригуючої допомоги вчителя. Бажання брати участь у практичній діяльності морально-етичного змісту виявляється тоді, коли вчитель чи дорослі спонукають до цього. Однак, для учнів цього рівня характерні не тільки зовнішні спонукання, а й частково внутрішні, породжені власними потребами.

Низький рівень характеризується поверховими знаннями та неправильним розумінням морально-етичних норм, обмеженими егоїстичними мотивами, що зумовлюють вузькість морально-етичного досвіду та поведінки, частими випадками порушення норм і правил взаємодії з іншими людьми, наявністю неправильних, викривлених поглядів і переконань. Віднесені до цього рівня учні не виявляють інтересу до практичної діяльності морально-етичного спрямування, не бажають виконувати доручення однойменного змісту. Відсутність потреб, байдужість, емоційна індиферентність призводять до того, що серед спонукань до практичної діяльності морально-етичного змісту в них переважають ті, які є наслідком реагування на зовнішні фактори (пряма допомога вчителя).

Основне завдання констатувального експерименту полягало у вивченні морально-етичної поведінки розумово відсталих учнів в умовах традиційної побудови навчально-виховного процесу. З цією метою використано комплекс взаємодоповнюючих методів. Основними серед них були бесіда, опитування, спостереження, анкетування, тестування з фіксацією фактів і даних, які характеризують знання морально-етичних норм поведінки в реальних умовах практичної діяльності. Нас цікавили активність і самостійність учнів у визначенні лінії власної поведінки, виникненні та розв’язанні суперечностей і проблемних ситуацій морально-етичного змісту, окремі судження, висловлювання та оцінки щодо вчинків ровесників. Зокрема, увага фіксувалася на дотриманні морально-етичних норм розумово відсталими підлітками та на їхній реакції під час порушення цих норм іншими вихованцями школи.

Аналіз результатів констатувального етапу дослідження засвідчив, що своєрідність ставлення розумово відсталих дітей до праці, до себе та інших характеризується наявністю певної диспропорції стосовно взаємодії змістово-когнітивного, мотиваційного й поведінкового критеріїв. 52% вихованців контрольних і 56% – експериментальних класів за змістово-когнітивним критерієм сформованості морально-етичних норм поведінки у ставленні до праці було віднесено до середнього і достатнього рівнів, за поведінковим критерієм – відповідно 78% і 80%, за мотиваційним – 61% і 62%. Це дає підставу стверджувати, що протягом навчання в допоміжній школі за традиційною методикою в більшості вихованців сформовано загальнотрудові уміння та навички, виховано культуру праці та вміння використовувати в практичній діяльності, а також (що дуже важливо) сформовано елементи позитивного ставлення учнів до праці, яке проявляється в дисциплінованості, організованості, працьовитості, наполегливості. Надалі на базі цих цінностей у дітей виховується культура праці, повага до людей, розвивається самостійність, відповідальне ставлення до завдань, уміння працювати в колективі, потреба обмінюватися думками, оцінювати свою і чужу поведінку. Учні підсвідомо розуміють, що потрібно бути дисциплінованим, працьовитим, дотримувати цих цінностей за певних умов і ситуацій (це може вплинути на оцінку, статус, винагороду), проте не розуміють їх значущості в майбутньому житті та не усвідомлюють потреби стати гарним спеціалістом. В основі цього лежить недостатня взаємодія наочно-образних і словесно-логічних компонентів мислення, неповноцінність розумового розвитку, вербалізм у знаннях морально-етичних норм поведінки і взаємин та недостатня узагальненість цих знань.

У розумово відсталих учнів своєрідно сформований поведінковий критерій морально-етичних норм поведінки у ставленні до себе та інших. Як видно з табл.1, морально-етичні норми у ставленні до себе властиві їм у такому форматі: 21% вихованців контрольних і 20% – експериментальних класів віднесено до низького рівня, 27% учнів контрольних і 25% – експериментальних класів – до середнього, а 52% вихованців контрольних і 55% експериментальних класів віднесено до достатнього рівня. Стосовно ставлення до інших, то 38% вихованців контрольних і 36% – експериментальних класів віднесено до низького рівня, відповідно 50% і 51% – до середнього рівня та 12% вихованців контрольних і 13% експериментальних класів віднесено до достатнього рівня. Результати дослідження та спостереження показують, що характерною особливістю розумово відсталих учнів з низьким і середнім рівнями сформованості морально-етичних норм є завищене домагання до своєї персони, переоцінка власного “я”. Самоконтроль і самооцінка поведінкової дії в них не виконують регуляторної функції, негативно впливаючи на поведінку, практичну діяльність, спілкування та взаємини з іншими. Поведінкова дія є патологічною і своєрідною. У них відсутнє критичне ставлення до ситуації, оцінки інших і, тим більше, до оцінки результатів і наслідків власної поведінки.

Проте, у середніх значеннях між контрольними та експериментальними класами за всіма критеріями немає істотних відмінностей (табл.1). 58% учнів контрольних класів за середнім значенням змістово-когнітивного критерію віднесено до середнього й достатнього рівнів проти 59,4% учнів експериментальних класів; за мотиваційним – відповідно 59% проти 59,7%, за поведінковим – 73% проти 74,6%. Це дає підставу стверджувати, що учні контрольної та експериментальної груп на початковому етапі дослідження перебували майже на однаковому рівні розвитку морально-етичної поведінки. І це цілком природно, оскільки навчання тих і інших до початку експерименту проводилося за традиційними методиками, побудованими на основі формально-словесних засобів, що є недостатньо ефективними в роботі з розумово відсталими учнями. Надалі це забезпечувало вірогідність співвіднесення результатів дослідження, здобутих у формувальному експерименті, з результатами контрольних класів.

Таблиця 1

Порівняльні показники сформованості змістово-когнітивного, мотиваційного та поведінкового критеріїв в учнів контрольних і експериментальних класів на етапі констатувального дослідження, %

Критерії

морально-етичної поведінкиЦіннісне ставлення учнівРівні морально-етичної поведінки | Контрольні

класиЕкспериментальні класи | н.р. | с.р. | д.р. | н.р. | с.р. | д.р. | змістово-когнітивнийдо праці

до себе

до інших | 48

24

52 | 32

36

34 | 20

40

14 | 44

25

53 | 35

34

32 | 21

41

15 | середнє значення41,3 | 34 | 24,7 | 40,7 | 33,7 | 25,7 | мотиваційнийдо праці

до себе

до інших | 39

27

57 | 48

39

34 | 13

34

9 | 38

29

54 | 46

41

32 | 16

39

14 | середнє значення41 | 40,3 | 18,7 | 40,3 | 39,7 | 20 | поведінковийдо праці

до себе

до інших | 22

21

38 | 41

27

50 | 37

52

12 | 20

20

36 | 42

25

51 | 38

55

13 | середнє значення27 | 39,3 | 33,7 | 25,3 | 39,3 | 35,3 |

На основі кількісного та якісного аналізу результатів констатувального дослідження ми поділили досліджуваних на три групи. До першої групи увійшли учні (28%) з наявними морально-етичними знаннями, розкриття яких базується на відповідних уявних, гуманних мотивах, усвідомленому розумінні соціальної значущості норм поведінки, умінні використовувати доступну узагальнено-усвідомлену інформацію у практичній діяльності. Учні, віднесені до цієї групи, мають сталий інтерес до знань, розвинуту потребу їх поглиблювати. Для них характерне прагнення реалізувати набуті знання, уміння й навички поведінки та стале бажання дотримувати їх у практичній діяльності. Ознайомлення зі шкільною документацією показало, що вони мають позитивну успішність із загальноосвітніх предметів, активні в усіх видах життєдіяльності, з бажанням виконують доручення, ініціативні, відповідально ставляться до виконання покладених на них обов’язків. Підвищений інтерес і активність учнів підтверджується тим, що вони усвідомлюють значення і користь того, що роблять.

Більшість дітей, віднесених до першої групи, виявляються відносно збереженими в поведінці. За умови спеціальної організації навчально-виховної роботи вони порівняно легко засвоюють морально-етичні норми поведінки в школі, у взаєминах з іншими; у них виникає правильне ставлення до праці, до себе та інших, а надалі і критичне ставлення до своєї праці та до праці інших, що є показником просування в розвиткові. Наші спостереження підтверджують, що учні цієї групи виявляють відносну емоційну збереженість, їм властиве розуміння ситуації, почуття сорому, вони радіють своїм успіхам. Доступна практична діяльність, рольові ігри викликають у них емоції, інтерес, потребу в спілкуванні, встановленні дружних стосунків. Водночас, на розвиток морально-етичних норм поведінки в учнів цієї групи безпосередньо впливають обмежений чуттєвий і практичний досвід, недостатнє розуміння психології інших дітей, неусвідомленість соціальних і моральних вимог. Все це, певною мірою, ускладнює набуття та узагальнення морально-етичного досвіду поведінки.

До другої групи (37%) увійшли учні, які характеризуються неповнотою знань про морально-етичні норми поведінки, соціально неспрямованими мотивами. Через порушення нейродинаміки основних кіркових процесів у деяких учнів цієї групи спостерігаються підвищена емоційна збудженість, нестійкість, легкість виникнення різноманітних стресових станів, афективних спалахів, розладів настрою. Інші, навпаки, інертні, пасивні, в’ялі, швидко стомлюються. У процесі спільної діяльності вони без особливих на те причин дратуються, неадекватно реагують на зауваження, за найменших підстав конфліктують, дорікають один одному. Учні цієї групи недооцінюють свої можливості, проявляють невпевненість, іноді безпідставно звертаються за допомогою до вчителя. Бажання брати участь у практичній діяльності морально-етичного змісту з’являлось тоді, коли вчитель чи однокласники спонукали до цього. Однак для дітей другої групи характерні не тільки зовнішні спонукання, а й частково внутрішні, породжені власним бажанням.

Третю групу (35%) становлять учні, що характеризуються поверховими знаннями та неправильним розумінням морально-етичних норм, обмеженими егоїстичними мотивами, які зумовлюють вузькість морально-етичного досвіду та поведінки, часто порушують норми і правила взаємодії з іншими людьми. Учням цієї групи притаманна наявність неправильних, викривлених поглядів і переконань. Вони не виявляють інтересу до практичної діяльності морально-етичного спрямування, недостатньо комунікативні, не вступають у взаємини з незнайомими людьми, самотні, не бажають виконувати доручення однойменного змісту. Своєрідність структури дефекту проявляється як в особливостях їхньої поведінки, так і в мотивації зробленого вчинку. Такі учні не звертаються з питаннями до педагога, ніколи самостійно не намагаються дати відповідь на запитання вчителя до класу, хоча й можуть правильно відповісти на нього. У будь-яку діяльність вони включаються після багаторазового нагадування й додаткового стимулювання. Зазначені особливості ускладнюють формування в дітей вищих моральних почуттів і використання їх у повсякденному побуті.

Отже, одержані в результаті констатувального експерименту матеріали засвідчили необхідність формування морально-етичної поведінки в учнів спеціальної загальноосвітньої школи за всіма показниками: повнота, усвідомленість, умотивованість, дієвість. Результати даного етапу дослідження довели, що через фрагментарність мислення й порушення зв’язку між частковим і одиничним, з одного боку, та загальним і цілим, з іншого – недопустимою у вихованні розумово відсталих дітей є система, яка передбачає почерговий (чи поодинокий) перехід від одного елемента моральних норм поведінки до іншого, від однієї вимоги – до іншої залежно від віку дитини і її попереднього досвіду. Це, в свою чергу, зумовило подальший пошук дидактичних та методичних засад, форм і методів формування в розумово відсталих учнів морально-етичної поведінки.

Одержані в констатувальній частині дослідження кількісні та якісні показники рівнів сформованості морально-етичних норм поведінки бралися як вихідні в експериментальній частині дослідження. Враховуючи своєрідність структури дефекту при розумовій відсталості та неоднорідність психологічної структури особистості, формування морально-етичних норм поведінки в учнів здійснювалося в спеціально організованих умовах. Відмінність експериментальної частини дослідження полягає в тому, що на заняттях із соціально-побутового орієнтування увага педагога акцентувалася не тільки на засвоєнні учнями системи знань стосовно змісту морально-етичної норми, а й на усвідомленні потреби в цих знаннях, їх дотриманні в повсякденній життєдіяльності: в школі, в суспільстві. Враховуючи зазначене, в експериментальній частині дотримувалися нижче наведених вимог.

Суть і специфіка формувального експерименту полягали й у тому, що в процесі вивчення кожного розділу програми соціально-побутового орієнтування(наприклад, особиста гігієна, одяг, харчування, сім’я, бюджет, транспорт, торгівля тощо) в учнів не тільки формувалися цілісні знання про основи життєдіяльності людини, практичні уміння та навички користуватися ними в повсякденному побуті, а й виховувалися морально-етичні норми поведінки і взаємини в системі “учень - учень”, “учень – вчитель”, “учень – родина” тощо.

Формування морально-етичних норм поведінки здійснювалося поетапно.

На першому етапі визначалися морально-етичні цінності, які є значущі для формування в учнів поведінки. Їх ми поділили на три групи, які відображали ставлення до праці, до себе та інших людей. Надалі увага зверталася на формування знань, уявлень про норми морально-етичної поведінки, на корекцію неправильно сформованих понять та на актуалізацію морального потенціалу розумово відсталого підлітка. Під актуалізацією розуміли процес пробудження моральних почуттів, моральних знань, першооснови яких уже сформовані в свідомості школяра, адже ці знання є необхідною умовою правильної поведінки. Роботу на цьому етапі було організовано так, щоб пробудити моральний досвід, котрий допоможе підготувати учня до сприймання нових знань, до виникнення нових почуттів, що знайде реалізацію в морально-етичній поведінці. Засобами актуалізації морального потенціалу виступали яскравий приклад, спогад, наведення прикладу певного вчинку (негативного чи позитивного), встановлення причини та наслідку його прояву та ін. Дані експерименту показали, що це успішно здійснюється за допомогою морально-етичних бесід, програвання спеціально створених моральних проблемних ігрових ситуацій пошукового змісту та ін.

На другому етапі раніше сформовані знання, уявлення про норми морально-етичної поведінки та потреби їх матеріалізації в особистому досвіді уточнювались, розширювались і поповнювались. Учні на матеріалі практичної діяльності диференціювали близькі за значенням морально-етичні норми, встановлювали взаємозв’язки між окремими поняттями, характеризували морально-етичні цінності протилежного значення (активний – пасивний, чуйний – байдужий, працьовитий – ледар, ввічливий – нечемний та ін.). Особлива увага на цьому етапі зверталася на встановлення взаємозв’язків між окремими поняттями, засвоєння системи морально-етичних цінностей, на розвиток мотивації поведінки в розумово відсталих учнів у різних умовах їхньої практичної діяльності. Мотивами моральної поведінки виступали різні форми переживань підлітків. Ми виходили з того, що, чим вищий рівень моральних почуттів і переживань, чим більше діти знають про моральні норми, тим швидше в моральній свідомості відбувається процес переходу від первинності інстинктивних до первинності моральних потреб. Потреби диктують мотиви поведінки, а від них залежить рівень морального вчинку.

На заключному третьому етапі сформовані в учнів морально-етичні норми поведінки закріплювалися у процесі виконання індивідуальних і групових практичних завдань. Перевірялась відповідність поведінки нормі не тільки як зовнішня потреба, а як вираження внутрішньої потреби особистості саме в такій поведінці. У формувальному експерименті аналізувалися проблеми в морально-етичній поведінці учнів, виявлялися випадки локалізації переконань, на основі зіставлення та встановлення причинно-наслідкових зв’язків долалася фрагментарність морально-етичних уявлень, надавався їм системний характер, що й забезпечило зростання кількісних і якісних показників.

Експериментальна перевірка ефективності розробленої методичної системи й корекційних технологій показала, що вони сприяють підвищенню рівня сформованості досліджуваних цінностей, долають диспропорцію в знаннях, поведінці та мотивації, забезпечують динаміку морально-етичних норм поведінки учнів у ставленні до праці, до себе та інших. Зокрема, як видно з табл. 2 74% учнів експериментальних класів за середнім значенням змістово-когнітивного критерію віднесено до середнього й достатнього рівнів проти 63% учнів контрольних класів (зростання становить 11%), за мотиваційним – відповідно 78% проти 67% (зростання 11%), за поведінковим – 91,1% проти 78,6% (зростання 12,5%).

Таблиця 2

Порівняльні показники сформованості змістово-когнітивного, мотиваційного і поведінкового критеріїв в учнів контрольних і експериментальних класів на етапі завершення формувального дослідження

Критерії

морально-етичної поведінкиЦіннісне ставлення учнівРівні морально-етичної поведінки | Контрольні

класиЕкспериментальні класи | н.р. | с.р. | д.р. | н.р. | с.р. | д.р.

змістово-когнітивнийдо праці

до себе

до інших | 43

18

49 | 35

40

34 | 22

42

17 | 29

12

38 | 40

35

41 | 31

53

21

середнє значення36,6 | 36,3 | 27 | 26,3 | 38,6 | 35

мотиваційнийдо праці

до себе

до інших | 38

18

41 | 37

37

40 | 25

45

19 | 21

8

38 | 43

32

36 | 36

60

26

середнє значення32,3 | 38 | 29,6 | 22,3 | 37 | 40,6

поведінковийдо праці

до себе

до інших | 20

19

25 | 41

31

41 | 39

50

34 | 8

9

9,7 | 48

30

44,7 | 44

61

45,6

середнє значення21,3 | 37,6 | 41 | 8,9 | 40,9 | 50,2

Результати якісного аналізу формувального експерименту та дані спостережень підтверджують, що серед розумово відсталих учнів з достатнім рівнем сформованості поведінкового критерію переважають ті, у яких відносно збережена поведінка. У процесі спеціально організованого навчання вони порівняно легко засвоюють правила поведінки, у них сформоване правильне ставлення до оцінки, збережений інтерес до неї (як близький мотив), на основі чого й розвивається критичне ставлення до праці, до себе та інших. Учні цієї групи характеризуються відносно збереженою емоційністю, врівноваженістю, стійкістю поведінки, розумінням ситуацій. Вони спокійні, контактні, сором’язливі, у житті дитячого колективу стають лідерами. Практичні завдання і доручення виконують з інтересом, пунктуально, акуратно, готові за потреби допомагати іншим учням. У процесі колективної роботи в моральній свідомості цих дітей відбулися якісні зміни в структурі моральних поведінкових вчинків. Характерним показником їхнього розвитку є розширення діапазону морально-етичних норм поведінки, які увійшли до активного словника, урізноманітнився їх склад. Так, дев’ятикласники оперують поняттями, які є базовими в характеристиці морально-етичної поведінки. На запитання вчителя “Що означає бути дисциплінованим?”, учні відповідали: “Дисциплінованість означає вчасно заходити до класу, уважно слухати вчителя, не відволікатися, доводити розпочату справу до кінця, не розмовляти на уроці, виконувати доручення”. Тобто, вони не обмежувалися наведенням якогось конкретного прикладу, а розкривали зміст моральної