ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ШКЛОВСЬКА Олена Наумівна

УДК 372.8.8.821.11: 372.41 - 053.6

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ
У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

13.00.02 – теорія і методика навчання (зарубіжна література)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата

педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Запорізькому національному університеті.

Науковий керівник:

Офіційні опоненти:

Захист відбудеться «__12___» _травня_ 2008-року о __14_ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у Державній науково-педагогічній бібліотеці

ім. В.О. Сухомлинського АПН України

Автореферат розіслано «__19__» ____вересня______ 2007 р.

Вчений секретар Г.Т.Шелехова

спеціалізованої вченої ради

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування освіти згідно з чинною “Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті” Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті// Освіта. - 2002. - №26 (24 квітня -1 травня). - С. 2.

зумовлює необхідність набуття нашою молод-дю потужних інструментів самовираження та міжособистісної взаємодії в умовах єдиного євро-пей-ського освітнього та культурного простору. Це суспільно значуще завдання набуває особ-ли-вої ваги для викладання шкільного предмета “Зарубіжна література”. Одним із дієвих засобів естетичної комунікації, духов-ного збагачення, інтелек-туального стиму-лювання, гуманіс-тичного вихо--вання громадян України може вважатися фор-му--вання чита-цької компетенції старшо--класників у процесі вивчення зарубіжної літератури.

В умовах глобалізації вимоги до читацької компетенції зростають, оскільки вона має повною мірою забезпечувати здатність учнів брати активну участь у діалозі культур, однією з форм якого виступає ефективна естетична комунікація “читача-інофона” (О.Ісаєва) з “іно-націо-наль-ними” творами (Л.Мірошниченко). Культурологічна ідентифікація художнього твору та ви-знання його специфіки як майстерно здійсненого перекладу істотно впливають на процес сприй-няття мистецького феномена. В Україні, де склалась унікальна ситуація діалогу культур, зазначені чинники є значущими.

Вивчення вітчизняної і зарубіжної літератур у загальноосвітній школі відбувається син-хронно, але читання перекладних творів ставить перед учнями специфічні задачі, зо-крема: усві-дом-лення ролі перекладу як виду міжмовного і міжкультурного посеред-ництва, роз-криття своє-рідності перекладацького мистецтва, абстрагування від подвійної умов-ності пере-кладного твору як мистецького явища, відтвореного іншою мовою тощо. Відповідно існує необхідність у ви-зна-ченні і систематизації факторів, які відрізняють процес формування читацької компетенції на мате-ріалі зарубіжної літератури від анало-гічного процесу щодо вивчення творів віт-чиз--няного пись-менства. Досліджувана проблема має глибоке концеп-туальне під--ґрунтя в філософії, естетиці, теорії комунікації, літера-турознавстві, лінгво-куль-турології, пе-ре-кладознавстві, методиці викла-дання вітчизняної і зарубіж-ної літератури.

Досвід досягнень у галузі філософії, естетики, теорії комунікації (В.Агеєв, М.Бахтін, Е.Ліч, Ю.Лотман, Г.Почепцов, В.Руднєв, Ц.Тодоров, Г.-Р.Яусс та ін.) доводить, що читання художньої літератури являє собою кому-нікативну подію між двома “Я” (Ю.Лотман), у яку активно вклю-чається світ худож-ника і світ читача (В.Агеєв) у вигляді вірувань, переконань, сис-теми естетичних і моральних цінностей, уявлень про арте-факти тощо.

Сучасний стан літературознавства та лінгвокультурології дає підстави говорити про культурну обумовленість і національну специфіку авторського стилю і художньої мови (І.При-валова, В.Тхорик, Н.Фанян та ін.), художніх образів (О.Бабушкін, В.Карасик та ін.), сюжетів (В.Зусман, Ю.Сорокін та ін.), поведінки і способу мислення персонажів (А.Веж-би-цька, Ю.Степа-нов, І.Стернін та ін.), прецедентних феноменів, відображених у худож-ньому творі (Л.Гарська, Д.Гудков, Г.Сергеєва, У.Фікс та ін.).

Питання збереження національно-культурної своєрідності художнього твору при пере-кладі на іншу мову є предметом вивчення вітчизняних та зарубіжних вчених. Адекватна передача реалій (С.Бархударов, С.Влахов, Р.Зорівчак, В.Комісаров, С.Флорін та ін.), лакун (І.Корунець, Л.Лати-шев, Л.Семенов та ін.), національного колориту мистецьких феноменів (В.Коп-тілов, О.Петрова, В.Сдобніков, М.Стріха та ін.) являється запорукою того, що куль-турно-специфічні смисли пере-клад-них творів можуть бути сприйняті читачами-інофонами.

У вітчизняній методиці викладання літератури проблема читацької діяльності розроб-ляє-ться в дослідженнях О.Богданової, Н.Волошиної, В.Голуб-кова, А.Градовського, С.Жи-ли, В.Ма-ран-ц-мана, Є.Пасічника, Т.Пахомової, М.Риб-никової, А.Сит-ченка, Г.Токмань та ін. Специфіка чита-цької діяльності в процесі осягнення зарубіжної літератури висвітлюється в працях А.Віт-чен-ка, В.Глади-шева, Ю.Диш-люк, О.Ісаєвої, О.Мари-новської, А.Мартинець, Т.Ма-тюш--кіної, А.Мель-ник, Л.Мірош-ниченко, О.Ніколенко, Ю.Султа-нова, Л.Удовиченко, В.Храбрової та ін.

Особливе місце в методиці викладання зарубіжної літератури відводиться специфіці вив-чення інонаціональної літератури як перекладної. Вітчизняні методисти (Г.Бітківська, Ю.Горідько, Ж.Кли-менко, Ю.Ковба-сенко, О.Куцевол, Л.Черед-ник та ін.) реалізують мето-дич-ний комплекс, спрямований на: взаємопов’язане вивчення зарубіжної і української літе-ра-тур; обґрун-тування націєтворчої функції українсько-мовного перекладу; висвітлення про-блеми твор--чої особистості пере-кладача і його художнього методу за допомогою мето-дики “close rea”; контекстне вив-чення оригіналу і перекладу; порів-няння перекладу з ори-гі-налом на ос--нові методичної моделі ори-гіналу; зістав-лен-ня декількох перекладів з метою фор-му-вання об’єк-тивного уявлення про ори-гі-нал; стимулювання власної перекладацької діяль-ності стар-шо--клас-ників; роз-виток здатності учнів до критичного сприйняття переклад-ної літе-ра-тури.

Незважаючи на глибокий інтерес до питання чита-цької компетенції, який про-стежується в пси-хології (Н.Чепелєва), педа-гогіці (Л.Гребнєв, Д.Фукс, Л.Фукс та ін.), мето-диці викла-дання мови (Т.Вдовіна, Н.Перхайло та ін.), термін “читацька компетенція” тільки почи-нає своє входження в тео-рію і практику викладання зарубіжної літератури. Концеп-туа-ль-ні засади мето-дичного поняття чита-цької компетенції закладено в дослід-женнях О.Ісаєвої, С.Шаповал, В.Уліщенко та ін. С.Шаповал визначила читацьку компетенцію як готов-ність особистості до сприйняття літера-турного твору на основі володіння прийомами роботи з художнім текстом. В.Уліщенко дослідила проблему формування читацької компе-тентності учнів у процесі аналізу модерністських епічних творів. О.Ісаєва встановила, що формування читацької компетенції учнів є важливим компонентом у системі літературної освіти; охарактеризувала структуру читацької компетенції як поєднання когнітивної та комуні-кативної складових; створила експериментально апробовану технологію розвитку читацької діяль-ності старшокласників. Однак за всієї значущості досягнень вітчизняних методистів відчувається необхідність пред-ставити в системному вигляді зміст читацької компе-тенції як інтеграль-ного результату шкільного вивчення зарубіжної літератури; оптимізувати сприй--мання старшокласниками мульти-куль-тур-ного характеру перекладного твору; встано-вити пси-холого-педагогічні засади фор-му-вання читацької компетенції в контексті компе-тент-нісно орієн---тованого підходу до навчання; виз-начити рівні читацької компе-тенції учнів; створити методичну сис-тему формування цього складного особистісного утворення у процесі вив-чення іно-національної літератури. Цим і зумов-люється актуаль-ність нашого дослідження.

Недостатня теоретична і практична розробленість проблеми формування читацької компе-тенції старшокласників під час осягнення інонаціональних творів, необхідність пошуку ефектив-ної методичної системи її вирішення зумовили вибір теми дисертаційного дослід-ження “Форму-вання читацької компетенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри методики викла-дання філоло-гічних дисциплін і міжкультурної комунікації ЗНУ (“Полікультурна освіта в умовах глобалізації”, реєстраційний № 0106У000588).

Об’єкт дослідження – процес вивчення зарубіжної літератури в старших класах загаль-но-освітньої школи.

Предмет дослідження – зміст, принципи, прийоми формування читацької компетенції учнів 10-11 класів під час вивчення зарубіжної літера-тури.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, розробити й експери-ментально перевірити методику формування читацької компетенції учнів старших класів у процесі вивчення зарубіжної літератури.

Гіпотеза дослідження – методична система формування читацької компетенції буде ефективною, якщо:

- враховувати специфіку естетичної комунікації старшокласників з авторами творів інонаціональної літератури;

- трактувати поняття читацької компетенції як інтегральний результат вивчення зарубіжної літератури;

- адаптувати дидактичні принципи компетентнісно орієнтованого навчан-ня до методики викладання зарубіжної літератури;

- розробити комунікативно орієнтовані прийоми формування читацької компетенції старшокласників.

Відповідно до мети, предмета та гіпотези визначено основні завдання дослідження:

- здійснити теоретичний аналіз проблеми читання художньої літератури в контексті комуні-кативного підходу до рецептивно-естетичної діяльності;

- визначити психолого-педагогічні основи формування читацької ком-петенції в аспекті компетентнісно орієнтованого підходу до навчання;

- дослідити методичні засади формування читацької компетенції учнів;

- розкрити специфіку формування читацької компетенції в процесі вив-чення зару-біжної літератури;

- встановити критерії сформованості читацької компетенції і визначити рівні цього інтегрального особистісного утворення;

- впровадити експериментальну методичну систему формування читацької компе-тенції в дослід-них класах шляхом застосування комунікативно орієнтованих прийомів і провести пере-вірку її ефективності.

Методологічною основою дослідження слугують: літературознавчі дослідження з про-б-леми естетичної комунікації; основні психолого-педагогічні положення компетент-нісно орієн-то-ваного підходу до навчання; дослідження методистів з питань літературної освіти і літе-ратурного розвитку в загальноосвітній школі, способів органі-зації читацької діяльності старшо-класників.

У процесі дослідження застосовувались такі методи наукового пошуку: теоретичні: з метою обґрунтування експериментальної системи формування читацької компетенції старшо-клас-ників здійснено аналіз психолого-педагогічної, літературознавчої та мето-дич-ної літератури, ретро-спективний і прогностичний аналіз літературних джерел, теоретичне осмис-лення й узагальнення педаго-гічного досвіду викладачів зарубіжної літератури загаль-но--освіт-ніх шкіл України; емпіричні: з метою виявлення ролі і місця пропонованої методики на уроках зарубіжної літератури засто-совано цілеспрямовані лонгітюдні спосте-реження за заздалегідь розробленою програмою, анке-ту-вання учи-телів-словесників, кон-ста-тувальні зрізи і формувальний експеримент; методи матема-тичної статистики: для статистичної обробки експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дисертаційне дослідження прово-дилось на базі ЗОШ №№ 9, 28, 40, 81, 99 м. Запоріжжя; Лисогірського нав-чально-виховного комплексу та Біле-нь-ків-ської ЗОШ І-ІІІ ст. Запорізької області; ЗОШ №№ 21 та 24 м. Севастополя протягом трьох ета-пів протягом 2001-2007рр. У процесі експерименту на різних його етапах було задіяно 1226 учнів.

На першому етапі (2001-2003рр.) здійснювався інформаційний пошук шляхів формування чита--цької компетенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літе-ра-ту-ри. Проаналізовано основні здобутки світової і вітчизняної науки з цієї проблеми; визначено вихід-ні позиції дослід-ження; уточнено його об’єкт, предмет, мету та методи; сформульовано робочу гіпотезу; створено програму констату-валь-них зрізів і форму-вального експерименту.

На другому етапі (2003-2004рр.) проведено констатувальні зрізи, проаналізовано їх резуль-тати, з’ясовано можливість формування читацької ком-петенції старшокласників за допо--могою кому-нікативно орієнтованих прийо-мів. Вивчення та аналіз результатів діяльності стар--шо-класників (пись-мових та усних повідомлень, анкет, відповідей) були максимально син-хронізовані.

На третьому етапі (2004-2007рр.) здійснено формувальний експе-римент, перевірку й уза-гальнення його результатів щодо впливу на ефективність формування читацької компе-тенції в процесі вивчення зарубіжної літератури.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: вперше з позиції літературознавства, естетики, психолого-педагогічної науки і методики викладання літе-ра-тури створено і науково обґрунтовано ефек-тивну методичну систему формування читаць-кої ком-пе-тенції старшокласників у процесі вивчення інонаціональних перекладних художніх творів. Уточнено структурні компоненти загальної компетенції особистості і адап-то-вано дидактичні прин-ципи компетентнісно орієнтованого навчан-ня до методики вивчення зару-біжної літератури. Удосконалено систему методичних прийомів викладання зару-біж-ної літе--ра-тури з урахуванням спе-цифіки сприймання учнями перекладних іно-національних творів і комунікативної орієнтації нав-чання. Визначено критерії і рівні воло-діння чита-цькою ком-петенцією. Подальшого розвитку на-було питання про доцільність компе-тентнісно орієн-тованого підходу до естетичної комунікації учнів із світовим пись-менством.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та практичному впровадженні науково обґрунтованої методичної моделі, спрямованої на ефек-тивне форму-вання читацької компетенції старшокласників за допомогою системи кому-нікативно орієнтованих прийомів, які оптимізують прилучення учнів до інона-ціональної літератури.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується обґрунтованим ме-тодо-логічним підходом до вирішення проблеми формування читаць-кої компетенції старшо-клас-ників, використанням провідних положень психолого-педагогічної, естетичної, літера-туро-знавчої і методичної науки; засто-су-ва-н-ням ком-плексу методів дослідження; про-ве-ден-ням кількісної і якісної обробки резу-ль-татів експе-рименту; перевіркою експериментальних матеріалів у процесі впровад-ження в прак-тику.

Апробація та впровадження результатів дослідження проводились безпосередньо у про-цесі експериментальної роботи. Основні положення дисертації обговорю-вались на науково-прак-тичних конференціях, семінарах студентів і викладачів Запорізького націо-на-льного універ-си-тету (2001-2007 рр.); на Міжнародних наукових конференціях “Літера-тур-ний дискурс: генезис, ре-цеп-ція, інтерпретація (літерату-роз-навчий, культуро-логічний і мето-дич-ний аспекти)” (м. Київ, 2003р.), “Наука і освіта” (м. Дніпропетровськ, 2004р.); на між-вузів-ських науко-вих конференціях “Зіставне вив-чення германських і романських мов і літератур” (м. Донецьк, 2002р.), “Сучасні про-блеми та перспективи дослідження романських та германських мов і літератур” (м. Донецьк, 2004р.).

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано 11 робіт, з них – 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Логіка дослідження зумовила структуру дисертаційної роботи. Вона складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації – 230 стор., з них основного тексту 195 стор. У роботі вміщено 2 таблиці. Список використаних джерел містить 325 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито наукову новизну, теоре-тичне і практичне значення, відображено апробацію і впровадження здобутих результатів.

У першому розділі дослідження – “Теоретичні основи формування читацької компе-тенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури” – було здійснено теоре-тико-літе-ра-тур-ний аналіз проб-леми читацької компетенції, визначено психолого-педагогічні і мето-дичні засади її фор-мування.

Теоретико-літературні передумови формування читацької компетенції старшо-клас-ників ви-зна-чались у контексті комуні-ка-тивного підходу до рецептивно-естетичної діяль-ності, який реа-лізується через концепції “інфор-мо-ваності” (С.Фіш), “обізнаності” (К.Брум-фіт, Р.Картер), “сут-тє-вого передзнання” (І.Ільїн), “грамот-но-сті” (А.Авірам, Д.Фукс, Л.Фукс), “між--текстової ком-пе-тенції” (Ю.Крістева), “енцикло-педичної ком-пе-тенції”, “чита-цької пам’яті” (У.Еко), “літера-тур-ної компетенції” (М.Ріффатер), “конвенцій читання худож-ніх тво--рів” (П.Бовй, Дж.Дейн, Дж.Куллер), “ко---муні-кативних універсалій” (Н.Болот-нова) та ін. Ана-ліз зазначених кон-цеп-цій пока-зав, що вони роз-кривають різні аспекти читацької ком-пе---тен--ції як здатності до естетичної ко-му-нікації з високохудожніми творами і можуть бути адап-товані до методики викла-дан-ня літе-ра-ту-ри.

З погляду літературознавства, когнітивною основою естетичної комунікації з висо-ко-худо-жніми творами виступають: володіння знаковою системою твору; усвідом-лення се-ман----тичного і се-мі-отичного навантаження художньої мови; наявність історичних, соціо-куль--тур--них фонових знань; знайомство з літературною традицією; акумуляція реципієнтом необ-хід-но-го життєвого і соціа-ль-ного досвіду; уявлення про прецедентні тексти і когні-тив-ну базу ав-то-ра як представника певного народу, культурної спільноти тощо; нако--пи-чення когні-тив-них фрей-мів рецептивно-естетичної діяльності; здатність до встановлення інтер-текстуальних зв’я-з--ків худож-нього твору; інтеріо-ризація комунікативних кон-венцій читання.

Для успішної реалізації визначеної у дисертаційному дослідженні мети і поставлених завдань було встановлено психолого-педагогічні засади формування читацької компетенції стар-шо-класників у контексті компетентнісного підходу до навчання. Аналіз праць В.Бай-денка, А.Вербицького, Е.Зеєра, І.Зимньої, В.Іщенка, О.Лебе-дєва, З.Сазо-нової та ін. дозволив адап-тувати дидактичні засади компетентнісно орієнтованого навчан-ня до методики викла-дан-ня зарубіжної літе-ратури і встановити, що успішне формування читацької компе-тенції старшокласників від-бу-ва-є-ться за умови дотримання таких принципів: принцип комуні-кативного вив--чення зарубіжної літе-ра---тури; переносу читацької компетенції в нові кому-нікативні умови; провідної ролі діалогічного спіл-кування суб’єктів літера-турної освіти.

Читацька компетенція є різновидом загальної компе-тенції особистості і відобра-жає її власти-вості та структуру. Оскільки єдиної думки з приводу струк-тури загаль-ної ком-пе-тен-ції осо-бис--тості не існує, в дисертаційному дослідженні здійснено спробу ство-рити її ро-бочу модель як поєд-нання особис-тісного, когнітивного та діяльнісного ком-понентів.

Зміст особистісного компонента компе-тенції визна-чався з урахуванням поняття про “Емо-ційно-регулятивний” аспект (І.Зимня), “моти-ваційний” і “особистісно-змістовий блок” (Т.Гущи-на), “мотиваційну складову” (В.Введенський), “ціннісний компонент” (О.Поме-тун) компе-тен-ції.

В основу харак-терис-тики когнітив-но-го компо-нента компе-тен-ції було покладено концепції “когнітивної основи” (А.Андрєєв), “інфор---маційної основи” (Г.Бара--ба-но-ва), “базо-вого інте-лек-туаль-но-забезпечувального блоку” (І.Зим-ня), “комплексу універ-сальних знань” (З.Махмутова), “знан-ь і розуміння” (В.Байденко), “розумових операцій і здорового глузду” (Г.Селевко) у складі за-гальної ком-пе-тенції людини.

Структура діяльнісного компонента вста-нов---лю-валася відповідно до змісту “прак-тико-при--к-лад--ного блоку” (Т.Гущина), “інтегра-тивних діяль-нісних конструктів” (Е.Зеер), “практич-них вмінь” (Г.Селевко), “безпо-середніх дій” (Н.Савель-єва), “профе-сій--ного бло-ку” (І.Зимня), “про-це-су-аль-ного ком-понента” (О.По-метун), “діяльніс-но-практичного компо-нента” (Т.Табар-данова) ком-пе-тенції.

На основі наведених визначень компонентів загальної компетенції особистості було зроб-лено висновок, що її особистісний ком-по-нент інтегрує індивідуальні здібності, емоцій-ність, вмо-ти--во-ваність, рефлективність, ціннісну орієнтацію діяльності. Когнітивний компо-нент компе--тенції охоплює достатній обсяг фунда-ментальних знань; уміння здобувати інфор-мацію й оперу-вати нею; володіння логікою реалізації діяльності. До складу діяль-нісного компонента загальної компетенції особистості вхо-дять загально-нав-чальні вміння; спеці-аль--ні професійні вміння; досвід успішної діяльності. Розроблену експериментальну модель було покла-де-но в основу визначення змісту і структури читацької компетенції старш-о-клас-ників як здатності до естетичної комунікації з високохудожніми творами.

Поряд із методичними понят-тя-ми читацької ква-лі-фікації (Є.Пасічник), читацького таланту (Л.Жаби-цька), чита-ць-кої культури (Н.Волошина, О.Ісаєва, Т.Кур-дю-мова та ін.), літера-тур-ного розвитку (О.Богда-но-ва, Н.Мол-давська, А.Сафонова та ін.), читацького інте-ресу (В.Чертов) читацька компетенція розглядалась як цілісна сис-темна якість осо-бис--тості чита-ча художньої літе-ратури і була узагальнено визначена як здатність старшо-клас-ників до естетичної комунікації з іно-на-ціо-нальними перекладними творами на ос-нові худож-ніх здіб-ностей, есте-ти-чної чутливості, читацького досвіду, літературних знань і твор--чих проявів ре-цеп-тивно-естетичної діяльності. Роз-криття функціо-нального наван-таження чита-цької компе-тенції дозволило вва-жати її інтегральним ре-зуль-татом шкільного вивчення зарубіжної літератури.

Зміст читацької компетенції визна-чався на основі теоретико-літературних, естетич-них, психо-ло-го-педагогічних, методичних дослід-жень у галузі читацької діяльності та есте-тичної кому-ні-кації. Відповідно враховувалась специфіка вивчення зарубіжної літе-ра-тури, зокрема те, що цей шкі-льний курс будується на власній сис-темі засадничих поло-жень, аксіо-логічних та куль-ту-ро-ло-гіч-них підвалин; націо-нальна та куль--турна специфіка мистецьких явищ вимагає додаткового вив-чення і пояснення; програма кур-су спрямована на система-тичне інтегрування вітчизняної та іно-на-ціональних літера-тур; ху-дожні твори вивчаються у перек-ладах, що істотно позначається на рецеп-тивній активності уч-нів.

Згідно з моделлю загальної компетенції особистості, читацьку компе-тен--цію старшо-клас-ни-ків було пред-ставлено за допомогою таких умовних компонентів, як особис-тіс----ний, когні-тивний та дія--ль--ніс-ний. До складу особис-тіс-ного компонента чи-та--ць-кої компе-тен-ції стар-шо-класників було віднесено розви-неність художніх здіб-нос-тей, есте-тич--ної чутли-вос-ті, творчої уяви; здат-ність до про-ник-нен--ня у гли-бокі ідейно-емо-ційні струк-тури твору; сформо-ва-ність діалогічного мислення, толерантності та психо-логічної відкри-тості до існування чис-ленних художніх образів дійсності, варіантів перекладу твору, способів інтерпретації вічних обра-зів митцями та перекладачами; вмін-ня абстрагуватися від подвійної умовності пере-кладних інонаціональних творів у процесі їх безпо-серед-нього емоційного сприйняття; висо--кий рівень чита-цької куль---тури.

Когнітивний ком-по-нент читацької компе-тенції включив у себе опрацювання програм-ного об-сягу інонаціональних творів і біографічних відомостей про світових майстрів худож-нього слова; воло-діння знаннями з теорії літе-ра--тури й елеме-н-тами літературо-знав-чих методів дослідження; знайом-ство з основними законо--мірностями естетич-ної комуні-кації; усвідом-лення специ-фіки худож-ньої мови та індивідуального стилю письменника; інтегра-тивне сприй--няття мистець-кого яви-ща в рамках світового літературного про-цесу; здат-ність до встановлення на-ціональної спе-цифіки та культурно-специфічних смислів твору; інте-ріо-ризацію елементів методологічного апа-рату компаративістики і перекладо-знавства.

Діяль-нісний компонент читацької компе-тен-ції охопив такі проя-ви ре-цеп-----тивно-естетичної діяль-ності учнів, як: переведення природних емоцій в інокультурну есте-тичну пло-щи-ну; розкриття комунікативного характеру художнього твору і встановлення особис-тісних діалогічних відносин з його автором; актуа-лі---зація ін-тер----текс-туа-льних зв’язків мисте-цького явища; активне застосування різнотипних елементів літературної освіти з метою глиб-окого розу-міння інона-ціо-нальних творів у числен-них зв’язках з вітчизняним пись-мен-ством та мистецтвом; самос-тійна есте-тич--на оцінка літера-тур-них творів.

Визначення компонентів естетичної комунікації з інонаціональними переклад-ними творами уможливило створення системи комунікативно орієнтованих прийомів формування чита--цької компетенції. Розроблена система інтегрувала досягнення “золотого фонду” вітчиз-няної методики, який містить прийоми, що є формально інваріантними в курсах української і зару-біжної літе-ратури, і ті, що є притаманними тільки вивченню іно-національних пере-кладних текстів.

У створенні комунікативно орієнтованих прийомів формування читацької компе-тенції враховувалось, що здатність старшокласників вести діалог з автором твору опти-мізують прийоми, пов’язані з прямим моделюванням комунікативної си-ту-ації між читачем-учнем, авто-ром та героями (Г.Віддоусон, М.Шорт) тощо. Роз-виток підвищеної уваги старшо-клас-ни-ків до мови і стилістичних особли-востей худож--ніх творів від-бувається в процесі “іміта-цій-но-го переказу” і “по-ясню---вального перепи-су-вання” уривків твору (К.Кандлін, М.Лонг). Ціліс--не есте--тичне сприймання учнями образності досяга-є-ться також шляхом зістав-лення літера-тур-ного твору з його екра--ніза-цією (Л.Мірошниченко), про-ведення “стиліс-тич-ного експери--мен-ту” (Т.Пахо-мова, З.Рез), застосування прийомів драма-тизації, озву-чу-вання, ожив-лення літе-ра-турних творів (Т.Бабій-чук, Н.Савчук, О.Слижук). Опанування механізмами самостійного пізна-ння худож----ньої реаль-ності відбувається в кон-тексті алгоритмізації інтелек-туаль-них дій учнів та ство-рення кон--цептуальних схем дослід-ження твору (Т.Дятленко, А.Сит-ченко, В.Шуляр та ін.) тощо.

Бралось також до уваги, що специфічні прийоми вивчення художніх творів у пере-кла-дах відображають такі особливості методики викладання зарубіжної літератури, як: компара-тивний аналіз творів зарубіжної і вітчизняної літератури (Н.Білоус, А.Градов-ський, О.Куце-вол, О.Нау-менко та ін.); усвідом-лення основних властивостей переклад-ного твору (О.Ісаєва, Ж.Клименко, О.Ніко-ленко та ін.); з’ясування національної, культурологічної та ін. специфіки зарубіжної літе-ратури (Л.Бондаренко, Т.Ялтанець та ін.).

Зважаючи на те, що ефективна естетична комунікація старшокласників з інона-ціональним перекладними творами має розглядатись як інтегральний результат взаємодії та взаємо-доповнення української і зару-біжної літератур, комунікативно орієнтовані прийоми формування чита-цької компетенції створювались як інва-ріантні з огляду на зміст шкільних літера-турних курсів. В основу систе---матизації роз-роблених прийомів було покладено мето-дичні уявлення про показники рецеп-тивно-есте-тичної діяльності старшо-клас-ників у складі діяльнісного компонента читацької компетенції учня-інофона, а саме:

- переведення природних емоцій в інокультурну есте-тичну пло-щи-ну: прийоми “поріг твору”, “чорний квадрат”, “кімната сміху”, “годин-никовий меха-нізм”, “партитура емоцій”, “пере-селення душі”, “задзер-калля”, “пробуд-жен-ня”;

- розкриття комунікативного характеру художнього твору і встановлення осо-бис-тіс-них діалогічних відносин з його автором: “рентге-нів-ський зір”, “читання думок”, “полі-фонія”;

- актуалізація інтер-тексту-альних зв’язків ху-до-ж--нього твору: “літера--турна генетика”, “збери мозаїку”, “смис-лова мережа”;

- активне застосування різнотипних елементів літературної освіти з метою глиб-окого розу-міння інона-ціо-нальних творів у числен-них зв’язках з вітчизняним пись-мен-ством та мистецтвом: “зв’язка ключів”, “матрьо-шка”, “красно-мовна деталь”, “образ-ліхтар”;

- само--с-тій-на естетична оцінка літера-турних творів: “терези”, “сис-те-ма коор-динат”, “чорне та біле не казати”, “ханой-ська вежа”.

Другий розділ дисертації – “Методична система формування читацької компетенції в стар-ших класах” – присвячено визначенню рівнів читацької компетенції старшо-клас-ників, про-ве-ден-ню кон-статувальних зрізів, формувального експерименту та перевірці ефек-тив-ності ство-реної мето-дич-ної системи. З метою вивчення мето-дич--них передумов формування чита-цької компетенції стар-шо-клас-ників констатувальні зрізи було проведено в школах №№ 9, 28, 40, 81, 99 м. Запо-ріжжя; Лисогірському нав-чально-вихов-ному комплексі та Біленьківській ЗОШ І-ІІІ ст. Запорізької області; ЗОШ №№ 21 та 24 м. Севастополя.

До критеріїв володіння читацькою компетенцією в процесі вивчення зарубіжної літе-ратури було віднесено:

- інтегративне емоційно-естетичне сприймання мистець-кого явища в рамках світового літературного процесу;

- здат-ність виокремлювати національну своєрідність і культурно-специфічні смисли творів, зіставляти їх на рівні теми, ідеї, проблеми, образів, композиції, тропів, усвідом-лю-вати специфіку перекладного твору як результату взаємодії двох культур;

- спрямованість на розкриття комунікативного характеру художнього твору і встанов-лення осо-бис-тіс-них діалогічних відносин з його автором;

- уміння переносити теоре-тико-літера--тур-ні, соціо-куль-турні, історичні та ін. знання і способи рецеп-тивно-естетичної діяль-ності, здобуті в ході вивчення української і зару-біж-ної літератур, на новий твір;

- здійснення самостійної естетичної оцінки інонаціонального художнього твору.

З опорою на встановлені критерії та зміст читацької компетенції як загальної здатності до естетичної комунікації з високохудожніми творами було визначено чотири її рівні – низький, середній, достатній та високий.

Старшо-класники з низьким рівнем читацької компе-тенції не мають адекват-ного уявлення про естетичну цінність мистецтва слова. Специфіка інонаціонального перекладного твору або повністю ігнорується (що при-зво-дить до його неточного розуміння в категоріях вітчиз-няної культури), або викликає нездоланні труднощі у читанні. Літературні явища сприй-ма-ються крізь призму “наївного реалізму”. Учні з таким рівнем чита-цької компетенції схильні до безсистемного накопичення елементів літературної обізна-ності. Типовим є неана-лі-тичне сприйняття твору і нездатність винести власне естетичне судження про нього. Нероз-ви-неність читацької куль-тури про-яв-ляється у неспро-можності диферен-ціювати мистець-кий шедевр від масової літератури.

Учням із середнім рівнем читацької компетенції проявляють емоційно забарвлене сприйняття художнього твору на рівні сюжету, тоді як національно-культурна специфіка, ху-дожня деталь, авторський стиль в основному не помічаються. Учні успішно оволодівають логікою ана-лізу перекладного твору, однак не завжди можуть пере-носити набуті алгоритми читацької діяль-ності в інші комуні-кативні умо-ви. Зістав-лен-ня різнонаціональних творів відбу-вається стихійно, без необхідного урахування рівнів ком-па-ративного аналізу. Рефлексія над власною читацькою діяль-ністю частково під-мі-ня-ється прийнят-тям шкільних оцінок із зарубіжної літератури, а естетична оцінка творів не є самостійною.

Достатній рівень читацької компетенції позитивно позначається на особистісно-емоційному сприй-нятті художніх творів. Читання є вмотивованим, од-нак потреба в ньому зу-мов--люється зовнішніми чинниками: вимогами навчальної про-гра-ми, сус-пільним інтересом до відомої книги тощо. Старшокласники успішно встанов-люють типологічні зв’язки в плані образ-ності і компо-зиції різно-національних мис-тець-ких явищ. Цілісність уявлення про сві-то-вий літературний процес уможливлює наближення до елементарних теоретичних уза-галь-нень. Досить успішними вияв-ляються спроби визна-чення підтексту твору, оскільки основою пошукової діяльності в такому випадку стають відносно стабільні й однозначні вічні образи, міфи, архетипи людства. Встано-влен-ня націо-нальної своєрідності і культурно-спе-цифічних смислів мистецького шедевру поєд-ну-ється з орієн-тацією на розгляд автор-сь-кого задуму в діалозі з ідейно-естетич-ними систе-мами, сфор-мованими в рамках вітчизняної літератури.

Учні з високим рівнем читацької компетенції здатні до естетичного сприйняття худож-нього твору, творчого “оживлення” художніх деталей, абстрагування від вітчизняної системи етико-естетичних цінностей при вход-женні в світ інонаціонального мистецького явища. Володіння основ-ними законо-мірностями естетичної кому--нікації проявляється у відсутності “наївного реалізму” при збере-женні емпатії до героїв, відчутті діалогічності твору як розгорнутого вислов-лювання з приводу вічних питань людства. Старшокласники проявляють глибоку повагу до само-бут-ньої культури будь-якого народу, володіють знаннями про систему “універсалій” літературної кому--ні-кації, якими є такі наднаціональні узагаль-нення, як символ, міф, біблійний пафос тощо і прояв-ляють здатність визначати підтекст творів. Основним мотивом читання виступає прагнення само---пізнання через встанов-лення особис-тісних діало-гічних відносин з автором.

Відносно широка начи-таність дозволяє успішно актуалі-зувати типологічні, контактні та гене-тичні зв’язки художнього твору з метою кращого розуміння феномену діалогу культур. Чітке уяв-лення про світовий літе-ра-турний про-цес і про-грам-ний обсяг теоретико-літературних знань ство-рюють основу для врахування історичних, соціо-культурних, родових та жанрових особли-востей твору, його національної своєрідності та культурно-специфічних смислів. Для цього рівня чи-тацької компе-тенції характерне осягнення логіки аналізу інона-ціонального перекладного худож-нього твору і готовність успішно пере-носити набуті алго-ритми дослідження в нові комуні-кативні умови. Високий рівень читацької культури забез--печує здатність відрізнити мис-тецький шедевр від масової літератури, активізує спроби самостійної естетичної оцінки прочитаного.

Проведення констатувальних зрізів дозволило встановити, як розподіляються рівні читацької компетенції в реальній ситуації вивчення зарубіжної літератури в загальноосвітніх закладах України. Результати зрізу оформлялися з урахуванням даних анке-тування та напи-сання творів за новелою Г. Гарсіа Маркеса “Стариган з крилами”. Учнів-ські твори становили собою розгор-нуті відповіді на проблемні завдання вчи--теля. Кожне запи-тан-ня анкети та зміс---товно закін-чений фрагмент твору вважа-лися по-каз--ником читацької компе-тен-ції і під-ля-гали кількісному обчис--ленню у від--повідності з прий-нятою системою під-ра-хунків. Згідно з даними констатувальних зрізів, у 10 класі було виділено близько 43% учнів з низьким рівнем читаць-кої компетенції, 26% з серед-нім, 22% з достатнім та 9% з високим.

Вимірювання рівнів читацької компетенції в 11 класі показало, що традиційна мето-дика викладання зарубіжної літератури сприяє згортанню показників низького рівня чита-цької компетенції (20%) та зростанню кількості учнів з середнім (40%), достатнім (26%) та високим рівнем читацької компетенції (14%). Процентне переважання середнього рівня читацької ком-петенції говорить про необ-хідність системного подолання характерних для цього рівня недоліків есте-тичної кому-нікації з пере-кладними інонаціональними творами і прискорення темпів зрос-тання достатнього і високого рівнів читацької компе-тенції.

У формувальному експерименті взяли участь 489 учнів. Загальна кількість учнів в 10 та 11 класах складала: в експериментальних класах - 243 учні; у контрольних - 246 учнів. В 10 класах формування читацької компетенції старшо-класників здійснювалось на основі таких епічних творів, як “Червоне і чорне” (Стендаль), “Гобсек” (О. де Бальзак); визначених програмою поезій Ш.Бодлера, П.Верлена, А.Рембо; драм “Ляльковий дім” (Г.Ібсен), “Синій птах” (М.Метерлінк), “Пігмаліон” (Дж.Б. Шоу). В 11 класах поглиблено вивчались “Чума” (А.Камю), “Подорожній, коли ти прийдеш у Спа…” (Г.Белль), “Ім’я троянди” (У.Еко); лірика Г.Аполлінера, Р.М.Рільке, П.Целана; драми “Матінка Кураж і її діти” (Б.Брехт), “Гостина старої дами” (Ф.Дюрренматт), “Носороги” (Е.Іонеско). В розгорнутому вигляді методична система формування читацької ком-пе-тенції була пред-ставлена на прикладі вив-чення роману О.Уайльда “Портрет Доріана Ґрея” (10 клас) та новели Ф.Кафки “Пере-втілення” (11 клас).

Під час вивчення роману О.Уайльда “Портрет Доріана Ґрея” в 10 класі принцип кому-ніка-тив-ного вивчення зарубіжної літератури було реалізовано за допомогою прийомів “рент-генівський зір”, “читання думок”, “поліфонія”. Прийоми “рентгенівський зір” і “читан-ня думок” забез-пе-чу-ва-ли поглиблений аналіз рефлек-тив-них висловлювань Дорі-ана Ґрея та сприяли повнішому ро-зу-мін-ню авторської позиції з приводу вічних питань людства (краси і потворності, злочину і кари). Фор-мами впровадження прийо-му “полі-фонія” стали, зокрема, прислуховування до “голо-сів” персо-нажів твору; аналіз ідей, теорій, способу мис-лення героїв; ви--з-начення того, чи завжди фор-маль-ний обмін репліками є повно-цінним спіл-ку---ванням. Згідно з принципом провідної ролі діалогічного спілкування суб’єктів літера-турної ос-віти, групові завдання кіль-кісно переважали індивідуальні.

Актуа-лі---зація ін-тер----текс-туа-льних зв’язків мистецького явища відбувалась за допомогою та-ких прийомів, як “літера-турна генетика” та “образ-ліхтар”. Прийом “літера-турна генетика” був спрямований на формування здатності учнів до знаходження типологічних зв’язків твору як в синхронічному, так і в діахро-нічному аспекті. В основі прийому лежало ігрове порів-нян-ня певних архе--типічних образів і типових композиційних особливостей з “літера-тур-ними ге-на--ми”, які наслі-ду-ються та творчо переробляються поколіннями пись-мен-ників. Формою засто--сування прийому “літе-ратурна генетика” у процесі вивчення роману “Портрет Доріана Ґрея” стало розкриття уч-нями потенціалу міфологічних образів Паріса, Антиноя, Адоніса, Нар-циса як “генетичних” носіїв від-носно чітких уявлень про певні люд-ські якості, феномени та поняття.

Порівняння зазначених вище образів з “ліхтарями” було використано з метою усві-дом-лення учнями комунікативної функції вічних, міфологічних, національних, біб-лій-них, христи-янських образів тощо. В старшокласників закріплювалось уявлення про підви-щену значущість та від--носно стабільний зміст певних елементів твору, відбувався роз-виток здатності до глибшого розу-міння ускладнених літературних явищ за допомогою когні-тивного “світла”, що йде від добре відомих універ-сальних образів.

У процесі вивчення зарубіжної літератури в 11-му класі потужний художній вплив новели Ф.Кафки було використано з метою оптимізації механізму переведення природних емоцій учнів в інокультурну есте-тичну пло-щи-ну. Розкриття смислів і сугестивного ефекту текстуальної периферії новели (назви) здійснювалось за допомогою прийому “поріг твору”. Простеження й унаочнення змін у світосприйнятті героя відбувалось шляхом створення “партитури емоцій” з урахуванням таких вимірів комунікативного простору твору, як “побутово-виробничий”, “символічний” та “особистісний”.

Глибоко емоційному осягнен-ню учнями специфіки розгортання художнього часу сприяв комунікативно орієнтований прийом “годинниковий механізм”. Впровадження цього прийому складалось з таких етапів, як: схематичне відобра-ження часових прошарків новели й “оживлення” отри-маних схем і порівнянь через рекон--струкцію думок та відчуттів Грегора Замзи. Поглиблений аналіз складної комбінації згущення, розтягнення, циклічності, перерив-чатості подій у житті героя за допомогою прийому “чорний квадрат” уможливив виявлення безвихідного трагізму людської долі в абсурдному світі.

Встанов-лення особис-тісних діало-гічних відносин з авто-ром твору відбувалось у процесі комунікативного дослідження новели. Проводячи паралель між “Перевтіленням” і відомим “Листом до батька”, учні дійшли висновку, що ситуація знаходження поза колом рід-них людей має глибоко особис-тісний зміст для Ф.Кафки. На основі біографічних відомо-с-тей про автора і вражень від твору старшокласникам вдалося знайти витоки комуні-катив-ного вакууму в родині Замзи й окреслити основи виразного “кафкіанського” світо-сприй-няття.

Відповідно до принципу переносу читацької компетенції в нові комунікативні умови застосовувалися завдання, пов’язані із комплексним вживанням роз-роб-лених мето-дич-них прийомів. Зокрема, функціональне зближення прийомів “красно-мовна деталь” та “образ-ліхтар” поглибило уявлення учнів про ідейний та естетичний потенціал художньої деталі.

Здатність до самос-тійної есте-тич-ної оцінки літера-тур-них творів формувалась за допомогою таких прийомів, як “терези”, “система координат”, “ханойська вежа”. У процесі інтеріоризації системи загальнолюдських етичних та естетичних “координат” учні переко-нувались у тому, що потворність героя не приховує його високих людських поривань та істинної духовності.

На підсумковому етапі експерименту перевірка ефективності методичної системи фор-му-ван-ня читацької компетенції здійснювалась за допомогою контрольних зрізів та анке-тування на ма--теріалі новели Т.Манна “Маріо і чарівник”. Результати формувального екс-пе---рименту засвід-чили, що в експериментальних класах відбулися значущі кількісні зміни се-ред показників усіх рів-нів читацької компетенції (таблиця 1).

Зокрема, показники низького рівня читацької компетенції зменшились на 29% за рахунок досягнення учнями середнього рівня. Водночас, кількість учнів із середнім рівнем читацької компетенції не зросла, як у контрольних класах, а знизилась на 4% через пере-хід досить значної кіль-кості старшокласників до групи, чий рівень кваліфікувався як достат-ній та високий. Збіль-шення кількості учнів з високим рівнем читацької компетенції на 14% унаочнило подолання тен-денції до незначного зростання показників цього рівня і засвідчило мож-ливість систематичного впливу на особистісні фактори естетичної комунікації з інона-ціо-нальними перекладними творами.

Таблиця 1

Показники рівнів читацької компетенції в контрольних та експериментальних класах

Рівні читацької компетенції | Контрольні класи | Експериментальні класи

10 клас (%) | 11 клас (%) | 10 клас (%) | 11 клас (%)

Високий | 9 | 14 | 6 | 20

Достатній | 22 | 26 | 20 | 39

Середній | 26 | 40 | 29 | 25

Низький | 43 | 20 | 45 | 16

Переважання показників достатнього та високого рівня читаць-кої компетенції в експе-риментальних класах над відповідними показ-никами в контрольних класах про-демонструвало, що компе-тентнісно орієнтований підхід до вивчення зарубіжної літератури стимулює глибинні якіс-ні зміни в естетичній активності особистості і є доцільним для застосування в старших класах.

На основі результатів експериментально-дослідного навчання зроблено загальні висновки:

1. У процесі дослідження з’ясовано, що вра-ху-вання специфіки естетичної комунікації старшокласників з ав-торами творів іно-національної літератури; трактування поняття чита-цької компетенції як інте--грального ре-зу-льтату вивчення зарубіжної літератури; адап-тація дидактичних принципів компе--тен-т-нісно орієн--тованого навчан-ня до методики викла-дання зарубіжної літе-ратури; роз-роб-ка ко-му-нікативно орієнтованих прийомів формування чита-цької компетенції стар-шо-класників спри-яли підвищенню ефективності вивчення зару-біж-ної літератури в експери-ментальних класах.

2. Здійснено теоретичний аналіз проблеми читацької компетенції в контексті комуні-катив-ного підходу до рецептивно-естетичної діяльності і встановлено, що когнітивною основою есте-тичної комунікації з високохудожніми творами виступають: володіння знако-вою системою твору; усвідом-лення семан-тичного та семіотичного навантаження художньої мови; наявність історичних, соціо-куль-турних знань; знайомство з літературною традицією; акуму-ляція реципієнтом необ-хідного життєвого і соціального досвіду; уявлення про пре-цедентні тек-сти і когні-тив-ну базу ав-то-ра як представника певного народу, культурної спільноти тощо; нако--пи-чення когнітивних фреймів рецептивно-естетичної діяль-ності; здат-ність до вста--новлення інтер-текстуальних зв’язків худож-нього твору; інтеріо-ризація комуні-кативних кон-венцій читан-ня.

3. Визначено психолого-педагогічні основи формування читацької ком-петенції. Ди-дак-тичні засади компетентнісно орієнтованого навчан-ня адаптовано до методики викла-дання за-ру-біжної літератури і встановлено, що формування читацької компе-тенції старшо-класників від-бувається за умови дотримання таких принципів: комуні-кативного вив--чення зарубіжної літера--тури; переносу читацької компетенції в нові комуні-кативні умови; провідної ролі діалогічного спіл-кування суб’єктів літера-турної освіти. Розроблено робочу модель загальної компетенції осо-бис-тості, яку покладено в основу визначення змісту і струк-тури читацької компетенції старшо-клас---ників як здатності до реалізації естетичної комуні-кації з високохудожніми зразками світового письменства.

4. Досліджено методичні засади формування читацької компетенції учнів як цілісної сис-темної якості осо-бис--тості читача художньої літератури, що проявляється у здатності стар-шо--клас-ників до реалі-зації естетичної комунікації з інонаціональними перекладними творами на основі ху-дож-ніх здіб-ностей, есте-ти-чної чутливості, читацького досвіду, літера-турних знань і творчих про-явів ре-цеп-тивно-естетичної діяльності. Згідно з моделлю загальної компетенції особистості, зміст читацької компе-тен--ції старшо-клас-ни-ків пред-ставлено за допомогою таких умовних компо-нентів, як особис-тіс----ний, когні-тивний та дія-ль-ніс-ний.

5. Розкрито специфіку формування читацької компетенції в процесі вив-чення зару-біжної літератури з урахуванням того, що цей шкільний курс будується на власній сис-темі засадничих по----ло-жень, аксіо-логічних і культурологічних підвалин; націо-нальна і куль--тур-на специ-фіка мистець-ких явищ вимагає додаткового вивчення і пояс-нення; про-грама кур--су спрямована на систематичне інте-грування вітчиз-няної й інона-ціональних літе-ра-тур; ху--дожні твори вивчаються у перек-ладах, що істотно позначається на рецеп-тивній актив-ності уч-нів.

6. Встановлено критерії сформованості читацької компетенції старшокласників: інте-гра-тив-не емоційно-естетичне сприймання мистець-кого явища в рамках світового літера-тур-ного процесу; здат--ність виокремлювати національну своєрідність і культурно-специфічні смисли творів, зістав-ляти їх на рівні теми, ідеї, проблеми, образів, композиції, тропів, усвідом-лю-вати специфіку пере-кладного твору як результату взаємодії двох культур; спря-мо-ваність на розкриття кому-ніка-тив-ного характеру художнього твору і встанов-лення осо-бис-тіс-них діалогічних відносин з його авто-ром; уміння переносити теоре-тико-літера--тур-ні, соціо-куль-турні, історичні та ін. знання і способи рецеп--тивно-естетичної діяль-ності, здобуті в ході вивчення української і зару-біж-ної літератур, на но-вий твір; здійснення самостійної есте-тич-ної оцінки інонаціонального художнього твору. З опо-рою на встановлені критерії та зміст читацької компетенції як здатності до естетичної комунікації зі світовою літературною спадщиною було визначено чотири її рівні – низький, середній, достатній і високий.

7. Впроваджено і експериментально перевірено ефективність методичної системи фор-мування читацької компе-тенції за допомогою комунікативно орієнтованих прийомів, створених на основі методичних уявлень про творчі прояви рецеп-тивно-естетичної діяль-ності учнів-інофонів. Подальшого розвитку набуло питання про доцільність компе-тентнісно орієн-тованого підходу до естетичної комунікації учнів із світовим пись-менством.

Проблема формування читацької компетенції у процесі вивчення зарубіжної літератури не вичерпується результатами виконаного дослідження. Висновки, підтверджені в ході наукової та експериментальної роботи, можуть слугувати науково-методичною основою для таких розвідок із зазначеної проблеми, як: здійснення принципу наступності у формуванні читацької компетенції учнів початкової та основної школи; розробка методики формування читацької компетенції в позакласній роботі та в системі факультативних занять, формування читацької компетенції у процесі гуманітарної підготовки вчителів-філологів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

1. Читацька компетенція як різновид загальної компетенції учнів// Наука і освіта. –2005. – №3-4. – С.66-68.

2. Читацька компетенція в загальній системі компетентностей// Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Д.Осипенко. – 2006. – № 1. – С.62-72.

3. Компетенція і компетентність: проблеми, пошуки, рішення// Наукові записки Націо-нального педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Серія “Педагогічні та історичні науки”. – 2006. – № 61. – С.173-184.

4. Формування читацької компетенції в контексті сучасної