ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені В.Н.КАРАЗІНА

СЕРГЄЄНКОВА ОКСАНА ПАВЛІВНА

УДК 159.9 232:378.147.111

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Харків - 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України

Науковий консультант

доктор психологічних наук, професор

Рибалка Валентин Васильович,

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України,

старший науковий співробітник відділу педагогічної психології і психології праці

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор

Швалб Юрій Михайлович,

Київський національний університет імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри соціальної роботи

доктор психологічних наук, професор

Хомуленко Тамара Борисівна,

Харківський національний педагогічний університет імені Г.Сковороди, завідувач кафедри практичної психології;

доктор психологічних наук, професор

Потапова Валентина Дмитрівна,

Донецький національний університет,

завідувач кафедри психології

Захист відбудеться: “08”грудня 2007 р. о 1000 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.051.08 в Харківському національному університеті імені В.Н.Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, площа Свободи, 6, ауд. 451

З дисертацією можна ознайомитись у Центральній науковій бібліотеці Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, площа Свободи, 4

Автореферат розісланий “3” листопада 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.П.Крейдун

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті освіту визнано дієвим чинником модернізації суспільства. Соціально-економічні зміни, демократизація сучасного суспільства, умови буття ставлять нові вимоги до особистості майбутнього фахівця освіти.

За вимогою сьогодення практично необхідним є наукове визначення психолого-педагогічних систем саморозвитку творчої, відповідальної особистості як суб’єкта особливого виду продуктивної діяльності. Формування соціально-психологічної компетентності, культури професійного самовизначення та забезпечення систематизованої психологічної взаємодії предметних й методичних знань дають можливість майбутньому педагогу визначати структуру успішної майбутньої діяльності та стійку власну професійну позицію в ній.

Професійна індивідуальність – це психологічне новоутворення особистості, в якому особистісні та професійні властивості інтегровані таким чином, що забезпечують успішну професійну діяльність та самодостатність майбутнього учителя. Для формування такого особистісного психологічного новоутворення потрібний тривалий, неперервний, цілеспрямований розвиток індивідуальних властивостей особистості та відповідних структурних компонентів її професійної діяльності.

У провідній діяльності студентів формування професійної індивідуальності – це стратегічно зорієнтоване набуття та систематизація професійних знань, умінь, способів дій, що узгоджуються, з одного боку, з державним замовленням, з іншого – зумовлюються розвитком професійно необхідних для вчителя здібностей та творчих схильностей.

Актуальність представленого дослідження визначається необхідністю створення умов та розробкою змісту структурних компонентів професійної індивідуальності та стратегій її формування, завдяки яким забезпечується неперервність професійної освіти майбутнього вчителя.

У сучасній психологічній науці визначено вихідні аспекти для дослідження проблеми професійної індивідуальності майбутніх учителів. Обґрунтуванню провідних питань професійної підготовки студентів присвячено праці науковців у галузі психології, педагогіки, філософії, соціології з різних позицій: педагогічної діяльності особистості та її майстерності (К.О.Абульханова-Славська, Г.О.Балл, І.А.Зязюн, О.Ф.Бондаренко, Є.О.Климов, О.М.Леонтьєв, В.П.Москалець, В.Ф.Моргун, В.В.Рибалка, О.В.Скрипченко); теоретичного аналізу і вимірювання ціннісно-смислової системи, обдарованості, творчості особистості (М.Й.Боришевський, О.І.Кульчицька, В.О.Моляко, Н.І.Пов’якель, С.О.Сисоєва, Ю.М.Швалб); дослідження умов та механізмів професіогенезу сучасних фахівців (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, С.Д.Максименко, Н.В.Чепелєва, Т.Б.Хомуленко, Т.С.Яценко); проблеми суб’єктності та життєтворчості особистості (В.В.Клименко, Г.В.Ложкін, Н.А.Побірченко, В.Д.Потапова, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко).

Донині дискусійними залишаються питання про те, в якому часовому інтервалі протікає погоджена взаємодія між особистістю й вибраною нею діяльністю. Адже така взаємодія, з одного боку, пов’язана з тим, що організацію, проектування, планування, стимулювання, забезпечення (технічне, матеріальне, правове) й управління діяльністю майбутніх учителів здійснюють практики. В кожній із цих галузей існують свої специфічні задачі, свої закони роботи, норми і правила, які в більшості випадків не співвідносяться з природними особливостями, можливостями особистості майбутнього вчителя. З іншого боку, сама особистість не завжди підготовлена до вибраної нею педагогічної професійної діяльності. У особистості студента виникають розбіжності в уявленнях про професію вчителя і свою роль щодо реалізації мети і власних індивідуально-психологічних можливостей в педагогічній діяльності.

Значущість та недостатня розробленість теоретичних і прикладних аспектів означених вище проблем зумовили вибір теми даного дослідження: “Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано у межах плану розробки комплексної наукової теми відділу педагогічної психології і психології праці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України “Розвиток психологічної культури учнівської молоді в системі неперервної професійної освіти” (РК № U000399).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України) (26 червня 2003р., протокол № ) і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (23 вересня 2003р., протокол № ).

Об’єкт дослідження – професійна індивідуальність майбутніх учителів.

Предмет дослідження – психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів.

Мета дослідження полягала у проведенні цілісного теоретико-методологічного аналізу стану наукової дослідженості й розвитку проблеми професійної індивідуальності та системно-поетапному визначенні психологічних основ її формування у майбутніх учителів.

Основні гіпотези дослідження:

1. Психологічні основи формування професійної індивідуальності визначаються в умовах динаміко-інтегративних процесів, що відбуваються в особистості та відповідній структурі її навчально-професійної діяльності.

2. Професійна індивідуальність майбутнього учителя розкривається як інтегральна якість особистості, що проявляється в динамічному об’єднанні своєрідних психофізіологічних ознак, неповторних психічних властивостей та соціально-психологічних утворень особистості.

3. Формування професійної індивідуальності аналізується як процес усвідомленого вибору студентами сукупності навчально-професійних дій, що базуються на взаємодії індивідуальних властивостей особистості та нормативно визначених професійних знань, умінь та навичок.

4. Концептуально обґрунтовані стимульно-дослідницькі “зони” активного навчання та прогнозувально-пошукові “зони” творчої самостійності студентів утворюють провідні психологічні основи формування їх професійної індивідуальності.

5. Системно-поетапне формування професійної індивідуальності дає підстави для розкриття психологічної готовності студентів до самовизначення змісту успішної професійної діяльності та власного місця в ній.

6. Інтегрований психодіагностичний інструментарій є визначальним засобом ефективного супроводу формування професійної індивідуальності майбутніх учителів.

Відповідно до об’єкта, предмета та мети сформульовано основні завдання дослідження:

1. Визначити теоретико-методологічні підходи до проблеми професійної індивідуальності та психологічні основи її формування у майбутніх учителів.

2. Обґрунтувати залежність освітніх професійних систем в їх змістовній багатоваріантності від рівня здатності студентів відображати й усвідомлювати інтегровані зміни, що детермінують їхню суспільну та професійну діяльність.

3. Концептуально обґрунтувати психологічні основи формування професійної індивідуальності у студентів шляхом створення “зон” активного навчання та “зон” творчої самостійності.

4. Дослідити основні психологічні передумови формування професійної індивідуальності, серед яких: ставлення студентів до професійної діяльності, особистісна готовність до оволодіння професійною діяльністю, індивідуально-професійна компетентність та продуктивність адаптації індивідуальних властивостей особистості до соціальних нововведень.

5. Обґрунтувати категорію психологічної готовності студентів до самовизначення змісту успішної професійної діяльності та рівня самодостатності, як можливого показника професійної індивідуальності майбутнього учителя та вибір студентами стратегій саморозвитку професійної діяльності.

6. На підставі визначених напрямів дослідження обґрунтувати, апробувати та впровадити в практику вузівської підготовки учителів системно-поетапний підхід до формування у них професійної індивідуальності.

Основними теоретичними і методологічними засадами дослідження стали: фундаментальні положення про розвиток та формування особистості (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, О.В.Скрипченко та інші); концепції особистості як суб’єкта власної життєтворчості (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, О.М.Лактіонов, С.Л.Рубінштейн, В.О.Татенко); теоретичні засади вивчення психологічної готовності студентів до професійної діяльності, становлення в них професійної предметної компетенції, обдарованості та творчості (Г.О.Балл, О.Ф.Бондаренко, І.А.Зязюн, В.О.Моляко. О.І.Кульчицька, Н.І.Пов’якель, С.О.Сисоєва, Н.В.Чепелєва, А.В.Фурман, Т.Б.Хомуленко); положення психології праці учителя та основні принципи особистісно зорієнтованого підходу (І.Д.Бех, Л.В.Долинська, О.К.Дусавицький, Н.В.Кузьміна, О.М.Пєхота, В.В.Рибалка, М.В.Савчин, В.А.Семиченко); положення про психологічні, психофізіологічні механізми та соціально-економічні основи становлення усвідомленої структури професійної діяльності (Б.Г.Ананьєв, В.В.Давидов, Є.О.Климов, Н.А.Побірченко, В.Д.Потапова, О.В.Скрипченко, В.Г.Тарасу, Б.М. Теплов, Б.Й.Цуканов, Т.С.Яценко).

Для розв’язання поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження: теоретичні: аналіз науково-дослідницьких джерел; синтез сутнісного змісту результатів дослідження, узагальнення та систематизація наукових даних; емпіричні: спостереження, моделювання, анкетування, бесіда, аналіз продуктів діяльності, експертна оцінка, експеримент (констатувальний, формувальний); психодіагностичні: тематична самодіагностика (самоконтроль і самомоніторинг); діагностографія – опис-характеристика професійної індивідуальності на ґрунті психодіагностичних результатів дослідження; статистичні: визначення середніх величин, відсоткових співвідношень, кореляційний аналіз та інші методи статистичної обробки даних.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося впродовж 1998–2006 років. Для пілотажного дослідження розроблено і реалізовано авторський проект “Психологічні виміри якості підготовки фахівців у навчальному закладі”. Всього дослідженням було охоплено 345 студентів І, ІІІ та ІV, V курсів. До участі в експерименті було запрошено викладачів кафедри психології Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди, учителів загальноосвітніх шкіл м. Києва та м. Львова, методистів районних відділів освіти, що перебували на курсах при Київському та Львівському інститутах післядипломної освіти вчителів. Проводилося анкетне опитування освітян на тему: ”Визначення професійно значущих педагогічних якостей учителя” за посередництва газети “Директор школи”(видавництво “Шкільний світ”).

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі Переяслав-Хмельницького педагогічного університету імені Григорія Сковороди, загальноосвітніх експериментальних шкіл м. Києва № № 41, 96, 161, 197, 295, гімназії “Діалог” м. Києва, спеціалізованої загальноосвітньої школи № 4, Інституту післядипломної освіти вчителів м. Львова, Інституту післядипломної освіти м. Біла Церква, загальноосвітньої школи № 3 м. Обухова, Київської області.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження полягає в тому, що дисертація є першим у вітчизняній психології дослідженням професійної індивідуальності з позиції її формування у майбутніх учителів. До наукових результатів належить наступне:

– вперше визначено проблему професійної індивідуальності вчителя у перехідний період зіткнення інноваційного та традиційного у системі вищої школи; проведено теоретико-методологічний аналіз вихідних положень поняття професійної індивідуальності у світовій психолого-педагогічній науці; створено понятійну основу професійної індивідуальності на вихідній тезі про те, що вона є психологічним новоутворенням, в якому особистісні та професійні властивості поєднані таким чином, що забезпечують успішну професійну діяльність та самодостатність майбутнього вчителя; обґрунтовано доцільність дослідження професійної індивідуальності у взаємодії особистості й діяльності на позиціях особистісно зорієнтованого та діяльнісного підходів у провідній діяльності студентів; визначено психологічні передумови формування професійної індивідуальності, якими виступають ставлення студентів до професійної діяльності, особистісна готовність до оволодіння професійною діяльністю, індивідуально-професійна компетентність та продуктивність адаптації індивідуальних властивостей особистості до соціальних нововведень; розроблено та впроваджено концептуальні засади системно-поетапного формування професійної індивідуальності майбутніх учителів у змісті “зон” активного навчання та “зон” творчої самостійності; систематизовано психологічні умови усвідомленого вибору студентами стратегій професійного саморозвитку та створення моделей освітньо-індивідуального середовища з метою реалізації власного творчого потенціалу як необхідних передумов підвищення конкурентності освітніх послуг на ринку праці; розкрито зміст психологічної готовності студентів до самовизначення змісту успішної майбутньої професійної діяльності, що виступає показником професійної індивідуальності майбутнього учителя;

– розширено та доповнено наукові положення про доцільність професійної підготовки майбутніх учителів з позиції усвідомленого вибору студентами сукупності навчально-професійних дій, що базуються на взаємодії індивідуальних властивостей особистості та нормативно визначених професійних знань, умінь та навичок;

– набули подальшого розвитку наукові теоретико-практичні тенденції інтегрованого психодіагностичного супроводу професійної підготовки сучасних фахівців та, зокрема, формування професійної індивідуальності майбутніх учителів.

Практична цінність дослідження полягає в тому, що його результати дозволяють доповнити існуючі теорії загальної, педагогічної та вікової психології, психології особистості, психології професійної діяльності вчителя, психодіагностики визначеними у дослідженні концептуальними основами системно-поетапного формування професійної індивідуальності майбутніх учителів.

Результати даного дослідження можуть впроваджуватися в практику роботи викладачів вузів, з опорою на які забезпечується організація індивідуалізованої професійної підготовки майбутніх учителів та формування у них професійно-предметної індивідуальної спрямованості.

Укомплектований тематично-психодіагностичний матеріал доцільно використовувати як засіб підвищення професійного рівня учителя в різних організаційних формах традиційної фахової підготовки, дистанційній та післядипломній освіті.

Отримані результаті і практичні наробки протягом ряду років (1998–2006) успішно використовуються дисертанткою та її колегами у навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів, змісті наукових семінарів та конференцій, при викладанні психологічних курсів та спецкурсів у різних методологічних формах підготовки та перепідготовки працівників освіти (Переяслав-Хмельницький педагогічний університет імені Григорія Сковороди, Гуманітарний інститут Національного авіаційного університету, Інститут заочного та дистанційного навчання Національного авіаційного університету, Львівський інститут післядипломної освіти учителів, Інститут післядипломної освіти вчителів м. Біла Церква, Київської області).

Особистий внесок автора полягає в розробці системно-поетапної процедури цілісного дослідження психологічних основ формування професійної індивідуальності майбутніх учителів.

У спільних наукових публікаціях викладено основні ідеї й результати, отримані автором. Так, у навчальному посібнику для студентів вищих і середніх педагогічних закладів “Психологія” (співавтори – Грейліх О.О., Плачкова О.М.) авторові належить узагальнення навчально-методичного матеріалу з основ психологічних знань, розробка форми подачі навчальної інформації, завдань для самостійної роботи та контролю знань студентів (75%). У посібниках “Пізнаю себе” (співавтор – Підтілок І.В.) та “Людина і праця” (співавтори – Побірченко Н.А., Підтілок І.В.) автором визначено структурний зміст, інформаційну спрямованість та методологічні основи навчального матеріалу (70%). У статті “Особистісна готовність викладача до організації і проведення занять з студентами університету” (співавтор – Побірченко Н.А.) авторові належить теоретичне обґрунтування поняття особистісна готовність викладача до організації навчально-професійної діяльності студентів (60%). У статті “Психологічна культура колективного професійного орієнтатора учнівської молоді” (співавтор – Побірченко Н.А.) автор визначила основні напрями діяльності профорієнтатора в умовах вибору професії учнівською молоддю (60%). Стаття у співавторстві з Побірченко Н.А. “Економічна психологія в навчанні учнів гімназії основам підприємницької діяльності” присвячена проблемам економічної психології. В ній автором розроблено наукові підходи до вивчення основ економічної психології у загальноосвітній середній школі (60%). У методичних рекомендаціях “Вияви підприємницького ділового стилю поведінки у студентів” (співавтор – Побірченко Н.А.) автор обґрунтувала ідеї самопізнання та самоменеджменту в умовах професійної підготовки студентів (60%).

Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічною обґрунтованістю концепції формування професійної індивідуальності, понятійно-смисловим розкриттям вихідних позицій констатувального й формувального експериментів; використанням комплексу методів та тематично-спрямованих психодіагностичних методик, організацією самодіагностичного обстеження; застосуванням математичних методів обробки емпіричних даних, репрезентативністю вибірки досліджуваних, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дисертаційного дослідження доповідалися і отримали схвалення на Міжнародних та всеукраїнських наукових й науково-практичних конференціях: “Університетська педагогічна освіта як шлях гуманізації суспільства” (Київ, 1999), “Дитинство: наступність і перспективність” (Переяслав-Хмельницький, 2000), “Проблеми педагогічних технологій” (Луцьк, 2000), “Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти” (Харків, 2002), “Стан та перспективи професійної орієнтації, трудового і профільного навчання та професійної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів” (Бориспіль, 2002), “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2003), “Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи” (Тернопіль, 2003), “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід проблеми” (Вінниця, 2005), “Ґенеза буття особистості” (Київ, 2006), “Сучасні проблеми психологічного та психофізіологічного забезпечення діяльності” (Київ, 2007), на засіданнях кафедри педагогіки Гуманітарного інституту НАУ, кафедри дистанційного навчання Інституту заочного та дистанційного навчання НАУ, відділу педагогічної психології і психології праці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України.

За матеріалами дослідження відкрито “Шкільну майстерню” в середній загальноосвітній школі № 3 м. Обухова, Київської області (2004 р.). Результати дисертаційного дослідження впроваджено в систему післядипломної освіти вчителів м. Львова (довідка № 93 від 18.03.2005 р.), Переяслав-Хмельницького педагогічного університету імені Григорія Сковороди (довідка № 196 від 02.06.2005 р.), Бердянського інституту підприємництва (довідка № від 07.06.2005 р.), Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету (довідка № /06-05 від 07.06.2005 р.), спеціалізованої загальноосвітньої школи № м. Львова (довідка № від 19.03.2005 р.)

Публікації. Основний зміст дисертації відображено в 52 друкованих працях, з них 43 є одноосібними, у тому числі: 1 монографія, 5 навчальних посібників, 1 термінологічний довідник, 1 навчально-методичні матеріали, 2 методичні рекомендації, 1 експериментальна програма, 24 статті у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 17 – у інших виданнях та матеріалах конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який налічує 353 назви, з них 14 – іноземною мовою; 3 додатків.

Основний зміст дисертаційної роботи викладено на 418 сторінках. Дисертація містить 23 таблиці, 33 рисунка, 4 формули. Загальний обсяг дисертації – 520 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність, стан та доцільність наукового дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотези, завдання дослідження, методи, наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, викладено форми апробації і впровадження здобутих результатів дослідження та наводяться дані про структуру роботи та публікації.

У першому розділі – “Теоретичні основи дослідження проблеми формування професійної індивідуальності у вітчизняній та зарубіжній психології” – здійснено теоретичний аналіз проблеми дослідження, обґрунтовано значущість природозумовлених чинників та сензитивність формування професійної індивідуальності у студентському віці.

Професійна індивідуальність у дисертаційному дослідженні розглядається як психологічне новоутворення особистості, в якому її особистісні та професійні властивості інтегровані таким чином, що забезпечують успішну професійну діяльність та самодостатність майбутнього учителя. Вихідними для такого визначення стали узагальнені існуючі наукові позиції про професійну індивідуальність майбутнього учителя як інтегральну якість особистості, що виявляється в динамічному поєднанні своєрідних психофізіологічних ознак, неповторних психічних властивостей і соціально-психологічних утворень.

Системна складність дослідження психологічних основ формування професійної індивідуальності у майбутніх учителів зумовлена суперечливістю у визначенні узагальненої категорії професійної індивідуальності у психологічних, педагогічних, соціальних, філософських підходах. Сучасна психологічна наука зіткнулася з цілим рядом досліджень, які близькі до даної проблеми, але розв’язання яких має різне методологічне підґрунтя.

Науково визнаними у розв’язанні поставлених нами задач формування професійної індивідуальності студентів та підготовки висококваліфікованих учителів, стали праці вітчизняних психологів і педагогів Г.О.Балла, О.Ф.Бондаренка, І.А.Зязюна, Г.С.Костюка, О.І.Кульчицької, С.Д.Максименка, В.О.Моляко, В.Ф.Моргуна, Н.Г.Ничкало, Н.А.Побірченко, Н.І.Пов’якель, Л.П.Пуховської, В.В.Рибалки, О.В.Скрипченка, С.О.Сисоєвої, О.Г.Солодухової, В.О.Татенка, А.В.Фурмана, Н.В.Чепелєвої, Ю.М.Швалба, Т.С.Яценко та багатьох інших.

Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів обґрунтовуються на методологічному та загальнопсихологічному рівнях, конкретизуються природозумовлений та сензитивний аспекти становлення особистісних та професійних чинників індивідуальності у студентів. Зокрема, наукові засади психологізації навчально-виховного процесу у вищій школі базуються на теорії розвитку психіки особистості, яку розробили вітчизняні психологи Б.Г.Ананьєв, М.Й.Боришевський, Г.С.Костюк; особистісну зорієнтованість психологічних основ формування професійної індивідуальності розроблено на методологічних положеннях, які узагальнено і доповнено науковим колективом під керівництвом В.В.Рибалки, загально-педагогічний рівень творчого аспекту професійної індивідуальності визначено при використанні праць сучасних психологів і педагогів І.А.Зязюна, В.В.Давидова, О.І.Кульчицької, В.О.Моляко, Н.Г.Ничкало, О.М.Пєхоти, В.Д.Потапової, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєвої; особистісно-індивідуальний потенціал професійної діяльності майбутніх учителів вивчався при використанні результатів наукових досягнень О.К.Дусавицького, Л.В.Долинської, О.Г.Солодухової, П.Р.Чамати; значення природозумовлених чинників у формуванні професійної індивідуальності, насамперед, індивідуальних властивостей нервової системи особистості доведено на підставі аналізу праць В.С.Мерліна, К.К.Платонова, В.М.Русалова, Т.М.Теплова, В.Д.Шадрікова, Б.Й.Цуканова та ін.

Представленим автором теоретичним обґрунтуванням стверджується, що професійна індивідуальність — не “запасне” психологічне утворення окремої особистості, а професійна властивість учителя, формування якої стає необхідністю для всіх випускників педагогічного університету. До перспектив розвитку теорії проблеми віднесено позицію щодо дотримання традиційного й нового в науці напряму – вивчення творчої природи індивідуальної особистості й суб’єктності її професійної діяльності.

На основі проведеного теоретичного аналізу праць видатних вчених психологів щодо особливостей провідної діяльності, професійно орієнтованих ознак її структури, місця в ній суб’єктів, складено характеристику її домінуючих компонентів, через які простежується динаміка формування професійної індивідуальності особистості студентів. Таку сукупність складових у їх взаємодії нами узагальнено і відображено у психолого-педагогічному профілі діяльності. Терміном “психолого-педагогічний профіль” розкривається змістовна багатофункціональна система професійно-навчальної діяльності, якою забезпечується базова психологічна та дидактико-методична основа для входження студентів у педагогічну професійну діяльність.

Другий розділ – “Суспільно-економічні детермінації професійної підготовки майбутніх учителів” – присвячено теоретичному оцінюванню стану дослідженості проблеми за такими напрямами: виявлення об’єктивно діючої детермінації у виникненні соціальних впливів; розкриття внутрішніх передумов сприйняття студентами таких впливів; обґрунтування взаємодії зовнішніх детермінант із внутрішнім потенціалом особистості студентів. В розділі акцентована увага на зовнішньому об'єктивному за змістом середовищі, що вимагає від особистості переорієнтації власних установок, зміни в стилях міжособової взаємодії.

Методологічні та організаційні умови проведення експерименту та отримані попередні результати спонукають до обґрунтованого аналізу соціально-економічних причин, детермінацій, що здійснюють вплив на процес професійної підготовки, формування соціальної зрілості особистості студента – майбутнього учителя, на його готовність до майбутньої діяльності.

За об’єктивними впливами, що утворюються при взаємодії зовнішньої соціально-економічної детермінації з особистісними передумовами розвитку професійної індивідуальності, визначено їх змістовні етапи. На кожному з етапів студенти мають виявити сформованість наступних опор: індивідуальна сконцентрованість, спостережливість та об’єм мислення в розробленні власного навчального середовища, ділова демонстрація своєї участі в інноваціюванні діючих навчальних закладів різного типу; здобуття знань, спираючись на досвід професіоналів і за допомогою сучасних технічних засобів; конструктивне мислення, розширення власної комунікативної сфери лідирування і самореалізація в групі.

За результатами дослідження соціально-економічних детермінацій у формуванні професійної індивідуальності майбутнього учителя зроблено наступні висновки: виникнення діючих впливів, що супроводжують формування професійної індивідуальності, детерміновано об’єктивними і суб’єктивними чинниками. Перші пов’язані з швидкістю змін соціального та загальноекономічного масштабу, рівнем професійних знань, умінь студентів раціонально користуватися часом і реально існуючими ситуаціями та умовами навчання. Другі – з психологічною готовністю студентів до усвідомленого сприйняття соціальних змін, вибору відповідних стратегій у розвитку індивідуальних властивостей мислення, системи ставлень, стилю поведінки та стосунків.

В дослідженні виявлено й потребують поглибленого оцінювання факти про те, що детермінованим впливам помітно піддаються зміст навчальних дисциплін, методологічні основи їх викладання, діагностична основа моніторингу успішності та індивідуальної психологічної готовності випускників вузу до практичної діяльності в освіті.

У третьому розділі – “Концептуальні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів” – подано концептуальне обґрунтування системного підходу до визначення психологічних основ та організаційних передумов формування професійної індивідуальності у майбутніх учителів.

Концепція формування професійної індивідуальності майбутніх учителів розроблена на основі взаємопов’язаних теоретико-практичних складових: аналітико-прогностичної, науково-методичної, когнітивної, управлінської, що значною мірою обґрунтовували мету, зміст, технології, програми подальшого експериментального дослідження. Аналітико-прогностична складова узагальнювала результати маркетингового аналізу сучасних освітніх послуг, моніторинг якості професійної підготовки сучасних фахівців, дослідження готовності студентів до педагогічної діяльності, впровадження інноваційних технологій у професійно-навчальну діяльність майбутніх учителів, зрізові обстеження стану адаптаційних процесів до професійного середовища у випускників педагогічного вузу. Науково-методичні аспекти визначалися змістом, формами, методами, результатами діяльності спеціалізованих кафедр, методичних об’єднань, наукових лабораторій, інформаційно-технологічних центрів в умовах педагогічного університету, де відбувалося наше експериментальне дослідження. Когнітивна складова визначалася ключовими, загальнопрофесійними та професійно-індивідуальними чинниками, змістом професійних компетенцій, які конкретизовано в освітньо-професійній програмі підготовки учителів за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра та спеціаліста. Управління забезпечувалося скоординованою діяльністю внутрішніх суб’єктів навчально-виховного процесу у вузі із впливами зовнішніх детермінацій.

Створена автором концептуальна основа формування професійної індивідуальності виступає умовою ефективного засвоєння особистістю професійно необхідних знань і навичок, як органічне поєднання їх зі знаннями сучасної соціокультурної ситуації розвитку й становлення педагогічного світогляду.

У представленій концепції визначено етапи формування професійної індивідуальності у студентів.

Перший етап – підготовчий – розпочинається з інтегрування технологій навчання за ознаками їх індивідуального призначення. Підготовчий період цього етапу охоплював роботу з адаптації студентів до майбутньої професії. На початку професійної підготовки студенти оволодівали базовим психологічним змістом професійної діяльності, отримували основні уявлення про майбутню професійну діяльність в цілісній її структурі, розробляли “Я-концепцію” професійного розвитку.

Другий етап експериментального навчання охоплював студентів третіх курсів. Експериментальним навчанням передбачалося здійснити ознайомлення студентів з психодіагностичними основами самодослідження й самонавчання, зі способами самопізнання, прийомами розробки концепції професійного саморозвитку.

На третьому етапі експеримент продовжувався із студентами четвертих і п’ятих курсів. Завдання полягало у спрямуванні студентів на виявлення особистісних проблем, на розробку програм їх корекції та формування професійно значущих комунікацій.

Результативність даної концепції визначається тим, що в її методологічних позиціях відстоюється науковий підхід до проблеми, який полягає в тому, що сформована професійна індивідуальність учителя представлена психологічним новоутворенням, що поглиблює та надає нового змісту структурі професійної педагогічної діяльності й тим забезпечує її успішність та самодостатність учителя.

У четвертому розділі – “Експериментальне дослідження психологічних передумов формування професійної індивідуальності майбутніх учителів” – розкрито наукову значущість, організаційно-методичну забезпеченість констатувального дослідження; обґрунтовано доцільність визначення проблеми професійного становлення особистості у аспектах системи її ставлень до професійного навчання, особистісної готовності до оволодіння професією, індивідуальних властивостей особистості студентів та рівнів їх продуктивної адаптації до соціально-економічних нововведень; проаналізовано отримані результати; зроблено висновки і визначено передумови подальшого формувального дослідження проблеми.

В організації констатувального дослідження ми виходили із стверджених в науці класичних теорій індивідуальності та концептуально обґрунтованих авторських положень про те, що професійна індивідуальність учителя є досить складним і багатоаспектним психологічним утворенням, результатом саморефлексивного оцінювання соціального смислу професійної педагогічної діяльності, її динаміки згідно нових швидкозмінних зовнішніх умов.

Констатувальне дослідження проводилося в реально діючому режимі навчання: підтримувалась пізнавальна активність студентів, актуалізувалась значущість їх самостійної роботи за тематичним психодіагностичним інструментарієм, нормувались вимоги контролю і самоконтролю, перевірялась адекватна самооцінка та якість проведення діагностичного самомоніторингу.

Систему ставлень студентів до професійно-навчальної діяльності експериментально оцінено на основі таких дослідницьких позицій як діагностика, потреба у поповненні знань, психокорекція, самовдосконалення, саморозвиток, досягнення цілей, мотивація. З’ясовано, що в ставленні студентів першого курсу до професійного навчання виявилася помітна неоднозначність оцінок. За кількісними показниками в позиції “діагностика” виявилися: консультації (30,9%) та самоаналіз власної діяльності (33,4%). В позиції “потреба у поповненні знань” – вивчення літературних джерел (66,7%). У позиції “психокорекція” – практичні знання та тренінги (відповідно 49,1%, 34,5%). В позиції “самовдосконалення” – когнітивна досконалість – 42,3%. В “саморозвитку” надано помітного значення комунікативним якостям (42%). В “досягненні цілей” студенти в рівних долях оцінили успішність навчання і короткочасне планування (29,6%). В позиції “мотивація” студенти відмітили матеріальну зацікавленість (40%) та впливи мрій дитинства (31,4%). Значущими в ставленні до професійної діяльності у першокурсників виявилися можливість набуття когнітивної досконалості (42,3%), вивчення наукових джерел (66,7%) та практичні заняття (49,1%).

За відзначеними вище позиціями дещо іншим стало ставлення до навчальної діяльності у студентів ІІІ курсу. Відповідно, у 50,8% студентів набули значущості практичні заняття, у 42,6% – досконалість професійних знань, у 44% – матеріальна зацікавленість.

Порівняння кількісних показників, що стосувалися вибору студентами певної позиції в системі ставлень до професійного навчання, показало, що найбільшою увагою у студентів І курсу користувалися проблеми психокорекції та саморозвитку (відповідно 43,5% і 49,2% студентів).

На ІІІ курсі провідним у ставленні до професійного навчання стала діагностика і саморозвиток (відповідно 73,2% та 63,3% студентів).

З’ясовано, що у майбутніх вчителів відчутними є прогалини у системі ставлень, якими визначається необхідність досягнення цілей та мотиваційної основи майбутньої діяльності, відповідно, на І курсі – 19,2%, на ІІІ курсі – 20,8% студентів. До мотиваційної основи діяльності виявлено інтерес у 25% студентів І курсу і 40,5% студентів ІІІ курсу. При цьому стійкості набули позиції студентів щодо матеріальної зацікавленості у професійній діяльності.

Другою психологічною передумовою формування професійної індивідуальності в констатувальному дослідженні визначено особистісну готовність студентів до оволодіння професійною діяльністю. Особистісна готовність досліджувалась в різних формах її вияву: в стосунках, оцінюванні власної поведінки, самопізнанні власного “Я”, в культурі спілкування. Встановлено, що становлення особистісної готовності до оволодіння професійною діяльністю у студентів І-ІІІ курсів вищого навчального закладу відбувається досить успішно під впливом актуалізованих в професійному навчанні зв’язків між навчальними дисциплінами. До виконання цілого ряду розумових і практичних дій, якими характеризується пізнавальна самостійність та предметно-професійні уміння, студенти підготовлені зі школи. Але ці дії потребували спеціально створених психологічних умов їх практичної реалізації. Порівняльний аналіз результатів дослідження переконав у тому, що студенти третього курсу досить кваліфіковано визначали сутнісний зміст психологічного матеріалу, вміло формулювали запитання і обґрунтовували відповіді. Відповідно, правильною виявилася постановка запитань у 62,8% студентів ІІІ курсу, формулювали наукові ідеї 45,8% студентів.

Третьою психологічною передумовою формування професійної індивідуальності у експериментальному дослідженні визначено динаміку індивідуально-професійної компетентності та окремі її варіанти, які в роботі названо терміном “компетенції”. В понятті “індивідуально-професійна компетентність” розкрито здатність особистості до оволодіння та практичного використання певної сукупності знань, умінь та навичок, що дають змогу досягти певного стандарту кваліфіковано здійснювати професійну діяльність. В дослідженні індивідуально-професійної компетентності виокремлено такі компетенції: інтерактивна, пошуково-дослідницька, рефлексивного аналізу та контрольно-оцінна.

Експериментально доведено, що студенти І-ІІІ курсів надають перевагу набуттю контрольно-оцінної компетенції. У них виявився помітним активний стан інтересу до реалізації контрольно-оцінних дій з метою оволодіння самоконтролем та самооцінкою як провідними засобами набуття індивідуально-професійної компетентності.

Результати стверджують суттєву схильність першокурсників до емоційного стилю сприймання. Незважаючи на те, що такий стиль у третьокурсників стає менш показовим, інтерактивна компетенція в параметрі емоційного стилю сприймання залишається провідною. Відповідно, 54,4% студентів І курсу і 39,4% студентів ІІІ курсу виявили схильність до вибору засобів, що сприяють набуттю інтерактивної компетенції. Показники вибору студентами тих засобів, що сприяють розвитку цих компетенцій залишаються низькими. Відповідно, 32,1% студентів І курсу і 27,3% студентів ІІІ курсу не визначають об’єкта для рефлексивного аналізу; лише 22,9% І курсу і 28,4% ІІІ курсу користуються планом діяльності в набутті пошуково-дослідницької компетенції.

Наступною психологічною передумовою формування професійної індивідуальності майбутніх учителів виступає продуктивність адаптації індивідуальних властивостей особистості до соціальних нововведень та змін. В понятті “продуктивність адаптації” з’ясовується результативність наявних у студентів певних професійно-діяльнісних функцій завдяки їх взаємодії з індивідуальними властивостями особистості. Поняття “соціальне нововведення” має інтегральний зміст, який включає соціально важливі нормативи і положення реформування освіти та відповідні їм вимоги, що визнано наукою та стверджено практикою.

Процедура констатувального дослідження передбачала вивчення продуктивності адаптації індивідуальних властивостей особистості вивчалася за такими показниками: когнітивна адаптованість: усвідомленість мети нововведень, індивідуальний стандарт знань, міжпредметні зв’язки; предметно-операційна адаптованість: професійна задача, психодіагностичний інструментарій, науково-пізнавальні джерела; методико-дійова адаптованість: самоорганізація сприймання і слухання, прийоми запам’ятовування, створення образів уяви, способи креативного мислення, дії моніторингу.

Методику дослідження склали описані в попередніх підрозділах комплекти діагностичних методик та сукупність дослідницьких ситуацій.

Основна мета дослідження полягала у виявленні тих індивідуальних властивостей особистості студентів, які під впливом певних вимог та змісту соціальних інновацій актуалізуються й сприяють вирішенню експериментально визначених навчальних проблем.

Завдання дослідження полягало у визначенні та обґрунтуванні психологічних тенденцій, якими характеризується продуктивність адаптації індивідуальних властивостей особистості до нововведень, а саме: самостійна постановка професійної задачі; самопланування навчальних заходів, спрямованих на розв’язання професійної задачі та вирішення проблем в оволодінні професійною індивідуальністю; науково-дослідницький пошук інноваційного змісту, що стосується навчальних предметів та методик їх викладання; особистісно-орієнтоване оволодіння конкурентною роллю.

До індивідуальних властивостей особистості віднесено такі: активність, емоційність, комунікабельність, відповідальність, посидючість, ініціативність, терплячість, врівноваженість, наполегливість, замкненість, песимізм, оптимізм, спокійність, повільність. Залежними змінними в дослідженні виступили нововведення. Незалежними змінними – індивідуальні властивості особистості студентів.

Критерієм продуктивності адаптації стала результативність виконання навчальних завдань певною кількістю студентів. Показниками цієї результативності виступили – правильність, чіткість, точність і оптимальність у визначеннях, кількість актів самооцінювання конкретного нововведення. Встановлена норма для визначення рівнів: 42 і більше – високий рівень; від 17 до 41 – достатній; до 16 – низький рівень.

Кількісні показники подано за результатами студентів І та ІІІ курсу (таблиця). Відповідно, динаміка: активність – 38,3% і 46,3%; відповідальність – 32,7% і 33,3%; ініціативність – 35,6% і 41,4%; оптимізм – 27,1% і 26,4%; повільність – 26,3% і 27,1%.

Помітною стала продуктивність адаптації індивідуальних властивостей в оволодінні конкурентною роллю. Значуща кількість студентів І курсу, а потім
ІІІ курсу, в яких виявлено комунікабельність (33,6% і 34,4%), ініціативність (34,1% і 34,6%), наполегливість (29,7% і 30%), оптимізм (27,7% і 27,6%).

Незначні зміни відбулися в пошуку інновацій для таких індивідуальних властивостей як емоційність, оптимізм, відповідальність, терплячість. Відповідно, динаміка така: 15,1% і 16,9%; 23,7% і 25,4%; 14,4% і 18,5%; 15,8% і 12,3%.

Непомітною виявилася динаміка адаптації індивідуальних властивостей студентів до необхідності у самостійній постановці (формулюванні) професійної задачі. Низькими показниками на І курсі і на ІІІ курсі відмічено ініціативність (16,8% і 17,5%), наполегливість (20,7% і 24,4%), оптимізм (21,5% і 20,6%). Високими виявилися показники студентів як І, так і ІІІ курсів таких індивідуальних властивостей, як замкненість (30,9 і 29,1%) та песимізм (28,1% і 28,6%) при постановці професійної задачі.

Таким чином, виявлені на підставі даних дослідження тенденції щодо адаптації індивідуальних властивостей особистості до нововведень в професійній діяльності дають підстави пропонувати психологічні основи формування професійної індивідуальності впровадити в навчальну самостійну роботу студентів з інноваційно-освітніми цілями. Особливої уваги потребує навчання їх постановці професійної задачі та самоорганізації науково-дослідницького пошуку.

У п'ятому розділі – “Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів” визначено психологічні основи формування професійної індивідуальності, що передбачало розвиток психологічної готовності студентів до самовизначення структурного змісту успішної професійної діяльності та власного місця в ній.

Цільове призначення формувального експерименту полягало у розкритті особистісно зорієнтованих психологічних основ, завдяки яким забезпечувалася розвивальна взаємодія і зміцнювалася відповідність між індивідуальними властивостями особистості студента та структурним змістом компонентів майбутньої професійної діяльності.

Розв’язання дослідницьких завдань формування професійної індивідуальності у майбутніх учителів відбувалося у двох аспектах – теоретико-актуалізуючому і практико-значущому. Теоретико-актуалізуючий аспект пов’язаний з інноваційними освітніми впливами та цілеспрямованим формуванням у студентів усвідомленого вибору стратегії професійного саморозвитку. Практично-значущий аспект – із стимулюванням індивідуальної активності, творчого потенціалу студентів та моніторингового оцінювання психологічної готовності до визначення змісту професійної успішності в майбутній діяльності на засадах використання індивідуально-ціннісних властивостей особистості.

Для участі в експерименті на принципах добровільності були запрошені студенти ІV – V курсів (бакалаври і магістри), які на І-ІІІ курсах були учасниками констатувального експерименту. Передбачалося, що студенти цих курсів вже набули певного професійного потенціалу, індивідуального досвіду з тим, щоб усвідомлено здійснити вибір стратегії для професійного саморозвитку, самостійно створити майбутнє освітнє середовища (організацію) для реалізації набутих і розвитку нових індивідуально-професійних властивостей і можливостей.

Експериментальний матеріал формувального експерименту було згруповано у два основні блоки і поетапно реалізовано згідно з концептуальною програмою. Перший блок названо “зоною” актуального навчання; другий – “зоною” творчої самостійності. В умовах першого – поглиблювався професійний рівень і проводилося дослідження вибору студентами індивідуальної стратегії професійного саморозвитку; в другому – здійснено експериментальну перевірку готовності студентів до самовизначення в структурі педагогічної діяльності.

Результатами експерименту виступили психологічна готовність студентів до самовизначення структурного змісту успішної професійної діяльності й власного місця в ній та обґрунтований вибір студентами стратегії неперервного професійного саморозвитку. Показниками контрольних результатів виступили рівні розвитку таких індивідуальних властивостей особистості, як самостійність, ідентичність, стійкість; впевненість в самооцінюванні. Критеріями сформованості у студентів психологічної готовності та вибору стратегії професійного саморозвитку виступали самостійність у постановці професійної задачі; створення нових освітніх технологій, планування та вибір засобів їх реалізації; прогнозування професійного розвитку в діяльності.

Аналіз результатів дослідження вибору стратегій професійного саморозвитку показав, що стратегію самопізнання студенти вибрали завдяки знанням своїх індивідуальних властивостей (20,9%). Сприятливий для вибору стратегії самопізнання став набутий студентами імідж – зовнішня виразність своєї індивідуальності (19,4%). Важливу роль у виборі стратегії самопізнання зіграло самопочуття, що створювалось під впливом задоволення від власної індивідуальної успішності (13,4%) та набутий соціальний статус (11,9%). Неважливим для вибору стратегії самопізнання виявилося усвідомлення студентами власного місця в групі (6%). Тобто, авторитет, індивідуальна позиція не впливали на вибір випускниками стратегії самопізнання. Вони надали перевагу іміджу і знанням власної індивідуальності.

Результати моніторингового дослідження вибору студентами стратегії професійної ідентичності показали, що особливого значення студенти надали власній творчості (25,4%), педагогічному мисленню (17,9%), вивченню досвіду професіоналів, якими для них виступають окремі викладачі. Важливого місця у виборі стратегії професійної ідентичності студенти надали сформованості професійного “Я” (16,4%).

Неочікуваними результатами у виборі стратегії професійної ідентичності виявилась увага студентів до інноваційних моделей навчання (4,5%), у них не визначилася функція інтегрування професійних знань (10,4%).

При аналізі результатів вибору студентами стратегії самоменеджменту виявлено, що студенти усвідомили основну психологічну сутність стратегії – оволодівати раціональним плануванням. На основі професійно-планувальної функції стратегію самоменеджменту вибрали 21 студент з 67 осіб.

При виборі стратегії самоменеджменту студенти віддали перевагу особистісній участі в спільній діяльності (25,4%). 13,4% студентів при виборі стратегії самоменеджменту підкреслили необхідність дотримання професійно обдуманого ризику при організації професійної індивідуальної діяльності. Вагомим обґрунтуванням вибору стратегії самоменеджменту у студентів визначилися часові обмеження ( 10,4%).

В таблиці 1 проілюстровано результати вибору студентами стратегій саморозвитку професійної