Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

Академії педагогічних наук України

Саюк Валентина Іванівна

УДК 37.018.46:91:378

Розвиток професійної компетентності

вчителів географії у системі післядипломної

педагогічної освіти

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти Академії педагогічних наук.

Науковий керівник | доктор педагогічних наук, професор,

Корнєєв Віктор Петрович, Інститут педагогіки Академії педагогічних наук України, лабораторія географічної освіти, головний науковий співробітник

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор

Сидоренко Віктор Костянтинович, Інститут професійно-технічної освіти Академії педагогічних наук України, директор

кандидат педагогічних наук, доцент

Елькін Марк Веніамінович, Мелітопольський державний педагогічний університет, Міністерство освіти і науки України, кафедра педагогіки і педагогічної майстерності, завідувач, перший проректор

Провідна установа | Інститут педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, відділ теорії і практики педагогічної майстерності, м. Київ

Захист відбудеться “ 27 ” квітня 2007 р. о 12 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3.

Автореферат розісланий “_____” ________________ 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Снісаренко

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Гуманістичні та демократичні тенденції розвитку українського суспільства, об’єктивне зростання ролі його моральних засад зумовили суттєві зміни освітніх пріоритетів і цінностей. у державних документах (Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти, Державній цільовій комплексній програмі “Вчитель”, законах, що регламентують діяльність у сфері освіти: “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту” та інших нормативно-правових актах) визначено перспективи розвитку сучасної освіти та роль педагогів у її модернізації.

Особливого значення набуває проблема розвитку професійної компетентності вчителів, діяльність яких пов’язана з фаховою поліфункціональністю, багатопредметністю, розгалуженістю емоційно-комунікативної сфери взаємодії з учнями тощо. Сучасний учитель географії все більше здійснює у школі, поряд із навчанням і вихованням учнів, культурологічну, соціально-психологічну, розвивальну, дослідницьку, проективну функції, створює умови, що забезпечують освітній і духовний розвиток учнів. Його фахова досконалість усе більше характеризується рівнем компетентності, що визначає ефективність і результативність педагогічних дій. Актуальність зазначеної проблеми полягає у тому, що школі необхідні географи-професіонали з високим рівнем професійної компетентності, які здатні працювати в умовах швидкого зростання наукової інформації, готові опановувати та впроваджувати інноваційні освітні технології, сприяють розвитку пізнавальних інтересів та творчих здібностей учнів.

Важливу роль у вирішенні зазначеної проблеми має відіграти система післядипломної педагогічної освіти, яка створює умови для постійного розвитку професійної компетентності педагогів. Завдяки цьому долається розрив між здобутою професійною підготовкою вчителів у вищому навчальному закладі та новими вимогами, що висуває розвиток науки, техніки, економіки і суспільства.

сьогодні важливо в умовах глобалізації та інформатизації визначити нові підходи до організації, змісту та методичного забезпечення процесу розвитку професійної компетентності педагогічних кадрів. Необхідно обрати такі підходи до розвитку професійної компетентності вчителів, які б сприяли інтеграції професійного й особистісного у педагогічній діяльності. Знання теорії предмета і технологій навчання та виховання ефективно спрацьовує у педагогічній практиці лише тоді, коли вони зливаються з почуттями і прагненнями вчителя, з його власним “Я”, з любов’ю до дітей та отриманням особистого задоволення від їх успіхів.

Останнім часом помітно активізувалися дослідження проблеми професійної компетентності вчителів. До кола наукових інтересів увійшли такі аспекти компетентності вчителя: професійна (А.Ф.Адольф, Ю.В.Варданян, Р.Х.Гільмєєва, І.В.Гришина, М.В.Елькін, Е.М.Соф’янц, В.Ю.Стрельников, Л.І.Шевчук), педагогічна (В.П.Бездухов, Л.П.Большакова, Т.В.Добудько), психологічна (Н.В.Кузьміна, Н.І.Лісова, М.І.Лук’янова, Л.М.Мітіна, А.К.Маркова. Н.В.Яковлєва), соціально-перцептивна (Н.М.Єршова), загальнокультурна та етична (І.О.Котлярова, Л.Л.Хоружа), комунікативна (В.П.Кузовлєв, Л.А.Петровська), життєва (І.Г.Єрмаков, Л.В.Сохань).

Значну увагу компетентнісному підходу в сучасній освіті приділяють як науковці (Н.М.Бібік, О.І.Локшина, О.В.Овчарук, Л.І.Паращенко, О.І.Пометун, О.Я.Савченко, С.Є.Шишов), так і міжнародні організації (Міжнародна комісія Ради Європи, Експерти країн Європейського Союзу, ЮНЕСКО, Міжнародний департамент стандартів, Організація економічного співробітництва та розвитку).

Окремі питання професійної компетентності вчителя географії знайшли висвітлення у наукових і методичних розробках таких науковців-географів, як Т.П.Герасимова, М.В.Елькін, В.П.Замковий, А.Г.Ісаченко, В.П.Корнєєв, В.П.Максаковський, Л.Б.Паламарчук, В.Я.Плахута, В.С.Преображенський, А.Й.Сиротенко, П.Г.Шищенко. Однак, проблема розвитку професійної компетентності вчителів географії у системі післядипломної педагогічної освіти ще не ставала предметом спеціального педагогічного дослідження.

У межах нашого дослідження викликали інтерес наукові праці вчених, які займалися проблемами безперервної освіти та підвищенням кваліфікації педагогічних кадрів: В.І.Бондар, С.Г.Вершловський, Л.І.Даниленко, Г.В.Єльникова, Ю.М.Кулюткін, В.І.Маслов, Н.Г.Ничкало, В.В.Олійник, В.Г.Онушкін, В.С.Пікельна, Н.Г.Протасова, Л.П.Пуховська, В.І.Пуцов, М.І.Романенко, В.А.Семиченко, Т.І.Сущенко, О.П.Тонконога, П.В.Худоминський, Т.І.Шамова.

змісту та організації методичної роботи з учителями присвятили свої дослідження Т.І.Бесіда, Г.С.Данилова, В.В.Дивак, І.П.Жерносєк, В.І.Звєрєва, С.В.Крисюк, Л.Я.Набока, Н.В.Нємова, К.М.Старченко. Вони звертали увагу на питання організації методичної роботи в районі та школі, методичне управління процесом вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду.

Велике значення для розвитку професійної компетентності вчителів географії мають наукові положення щодо впровадження технологічного підходу та різних форм навчання у навчальний процес: В.П.Беспалько, С.П.Бондар, Ю.І.Мальований, А.М.Нісімчук, О.С.Падалка, Л.Пироженко, О.І.Пометун, О.М.Пєхота, І.О.Смолюк, О.Г.Шпак.

Школа завжди відчувала потребу в учителі, який є творчою особистістю. Важливо, щоб кожний учитель міг якнайбільше розкрити свої особистісні якості, здібності і талант, виявляв ініціативу та творчий пошук, критично переосмислював свій досвід у світлі сучасної науки. Творчість у професії вчителя є головною умовою успіху в його діяльності. Це в свій час підкреслював В.О.Сухомлинський. На це вказують науковці, які досліджували проблеми творчості у педагогіці: Б.Г.ананьєв, Л.С.Виготський, В.І.Загвязинський, І.А.Зязюн, В.О.Кан-калик, В.О.Моляко, В.Ф.Паламарчук, М.М.Поташник, О.Я Савченко, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва.

Спостереження за діяльністю вчителів показали, що певна їх кількість формально ставляться до своєї професії. Професійні обов’язки, вимоги до особистості вчителя часто залишаються для них зовнішніми, суто формальними атрибутами. А це призводить до виникнення суперечностей: між швидкістю суспільних, інформаційно-інноваційних перетворень та рівнем творчого використання наукових досягнень у навчально-виховному процесі; високими вимогами суспільства до психолого-педагогічної підготовки педагогів, їх загальної і професійної культури та недостатнім рівнем професійної компетентності; між сучасними вимогами до вчителя як особистості, суб’єкта освітнього процесу, здатного до саморозвитку та впровадження інноваційних технологій і неготовністю педагогів до інноваційної діяльності, відсутністю потреби у фаховому зростанні. Зазначені суперечності негативно впливають на результати професійної діяльності вчителів географії. Їх розв’язання потребує обґрунтування організаційно-педагогічних умов розвитку професійної компетентності вчителів географії, впровадження їх у систему післядипломної освіти, що сприятиме підвищенню якості та ефективності педагогічної діяльності.

Аналіз теоретичних напрацювань учених, стан педагогічної практики, нові вимоги до професійної компетентності вчителя географії в умовах модернізації освіти та наявність певних суперечностей, які ускладнюють їх реалізацію, засвідчують необхідність опрацювання проблеми розвитку професійної компетентності вчителів географії. Отже, актуальність і недостатня розробленість проблеми, її теоретичне та практичне значення для вдосконалення системи післядипломної педагогічної освіти зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Розвиток професійної компетентності вчителів географії у системі післядипломної педагогічної освіти”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри економіки та маркетингу Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України, яка працює над проблемою: ”Науково-методичні засади формування економічної компетентності в системі післядипломної педагогічної освіти, № 0104U00013”. Тему дисертації затверджено вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти (протокол № 6 від 25.06. 2003 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 14.06. 2005 р.).

Об’єкт дослідження – процес розвитку професійної компетентності вчителів.

Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови розвитку професійної компетентності вчителів географії у системі післядипломної педагогічної освіти.

Мета дослідження полягає у виявленні, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці організаційно-педагогічних умов розвитку професійної компетентності вчителів географії, які сприятимуть більш ефективному підвищенню їх професійної кваліфікації.

гіпотеза дослідження: якісні зміни у розвитку професійної компетентності вчителів географії можливі, якщо: визначена модель професійної компетентності вчителя географії, конкретизовані та впроваджені організаційно-педагогічні умови її розвитку; забезпечується єдність та наступність змісту та науково-методичного забезпечення розвитку професіоналізму педагогів на різних рівнях (область, район, школа); відбувається переорієнтація навчання на особистість педагога з врахуванням його мотиваційно-потребнісної сфери.

Відповідно до мети, об’єкта, предмета і гіпотези дослідження визначено завдання:

1. Вивчити та проаналізувати стан дослідженоcті проблеми розвитку професійної компетентності вчителів у психолого-педагогічній літературі та практиці.

2. розробити та обґрунтувати модель професійної компетентності вчителя географії як змістову основу його професійного розвитку.

3. Визначити організаційно-педагогічні умови розвитку професійної компетентності вчителів географії у системі післядипломної освіти.

4. Розробити та експериментально перевірити ефективність програми розвитку професійної компетентності вчителів географії.

Методологічну основу дослідження складають: сучасні концепції філософії, які розкривають об’єктивність розвитку суспільства та сутність освіти; основні положення теорії пізнання щодо взаємозв’язку теорії й практики; соціально-психологічні концепції взаємодії та спілкування суб’єктів педагогічного процесу; концептуальні підходи до формування особистості; методологічні принципи – інтегративності, саморегуляції, демократизації, комплексності, безперервності.

Загальнонаукову методологію дослідження складають системний, аксіологічний, культурологічний, особистісно-діяльнісний та андрагогічний підходи.

Теоретичною основою дисертації є наукові праці вітчизняних і зарубіжних дослідників, які розглядають: теоретико-методологічні, культурологічні та філософські аспекти освіти (В.П.Андрущенко, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, В.С.Лутай, О.М.Князев, С.П.Курдюмов, М.І.Романенко); теоретичні засади безперервної післядипломної освіти (Л.І.Даниленко, Г.В.Єльникова, Ю.М.кулюткін, В.І.Маслов, В.В.Олійник, В.Г.Онушкін, В.І.Пуцов, Н.Г.Протасова, В.А.Семиченко), теорії моделювання (П.Гатчет, В.І.Міхєєв, В.С.Пікельна, Р.Чарлі, В.О.Штофф), професійно значущі якості особистості педагога (А.М.Олексюк, Ю.К.Бабанський, Є.С.Барбіна, В.І.Бондар, В.В.Вітюк, Т.А.Ільїна, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, В.А.Сластьонін, Г.С.Сухобська, Н.Ф.Тализіна), професійну компетентність (А.Ф.Адольф, Ю.В.Варданян, І.В.Гришина, М.В.Елькін, В.Ю.Стрельников, Л.І.Шевчук), особистість, як суб’єкта педагогічного процесу (В.П.Зінченко, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Т.Шацький), педагогічну творчість (Б.Г.ананьєв, Л.С.Виготський, В.І.Загвязинський, І.А.Зязюн, В.О.Кан-калик, В.О.Моляко, М.М.Поташник, О.Я Савченко, В.А.Семиченко, В.О.Сухомлинський, С.О.Сисоєва), інноваційні підходи в педагогіці (К.Ангеловськи, Л.І.даниленко, А.В.даринський, С.І.Змєєв, О.Г.Козлова, В.Ф.Паламарчук, Р.А.Фатхутдінова, Н.Р.Юсуфбекова).

Методи дослідження – теоретичного рівня: ретроспективний, системний і порівняльний аналіз філософської, соціологічної, психологічної та педагогічної літератури з проблем професійної компетентності; довідникової, навчально-методичної й інструктивно-нормативної документації для визначення понятійно - категоріального апарату. У роботі використовувалися різні види аналізу: порівняльно-зіставний; проблемно-генетичний; проблемно-орієнтовний; креативно-прогностичний, метод теоретичного моделювання та узагальнення результатів дослідження, що дозволило розробити модель професійної компетентності вчителя географії та сформулювати висновки дослідження.

До емпіричного рівня належали: діагностичні (анкетування, тестування, бесіда, самооцінка), обсерваційні (пряме й непряме, вибіркове й систематичне спостереження), прогностичні (експертних оцінок), експериментальні (констатувальний та формувальний експерименти дали можливість визначити стан і забезпечити позитивну динаміку розвитку професійної компетентності вчителів географії), праксиметричні (аналіз та узагальнення кращого педагогічного досвіду діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, шкільних методичних об’єднань, районних методичних кабінетів, обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти, вивчення творчих робіт, методичних розробок), статистичні (математична обробка кількісних даних) та графічні (унаочнення результатів дослідження).

Експериментальна база та етапи дослідження. Експериментальне дослідження здійснено у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України, Київському, Житомирському, Черкаському і Херсонському обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти, 5 районних (міських) методичних кабінетах, 11 школах. Дослідженням було охоплено 342 вчителя географії, 347 учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 102 методисти.

Дослідження проводилося у декілька етапів упродовж 1998-2006 рр.

На першому (пошуковому) етапі (1998-2000 рр.) – здійснювалося теоретичне осмислення і вивчення стану дослідженості проблеми в психолого-педагогічній теорії та практичній діяльності закладів післядипломної освіти. Були визначені об’єкт, предмет, мета і гіпотеза дослідження, основні завдання, програма і методика наукового пошуку; розроблялися і теоретично обґрунтовувалися концепція і методика експериментальної роботи та проводився констатувальний експеримент.

На другому (впроваджувальному) етапі (2001-2005 рр.) – визначалася програма формувального експерименту, яка містила модель, організаційно-педагогічні умови та зміст підвищення кваліфікації вчителів географії, здійснювалося її впровадження, у процесі якого уточнювалися умови, апробувалися зміст, форми і методи, які впливали на розвиток професійної компетентності вчителів географії, систематизувалися й аналізувалися експериментальні дані, впроваджувалися результати дослідження у закладах післядипломної освіти.

На третьому (завершальному) етапі (2005-2006 рр.) – узагальнено та систематизовано результати дослідження, сформульовано й уточнено висновки, оформлено результати дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше в цілісному аспекті актуалізовано й досліджено проблему розвитку професійної компетентності вчителів географії у системі післядипломної педагогічної освіти; розроблено модель професійної компетентності вчителя географії, як змістової основи професійного розвитку; подальшого удосконалення набули організаційно-педагогічні умови розвитку професійної компетентності вчителів.

Теоретичне значення дослідження полягає в: обґрунтуванні оновленого змісту та форм підвищення кваліфікації педагогів; уточненні сутності понять “професійна компетентність учителя географії”, “модель професійної компетентності вчителя географії”, “розвиток професійної компетентності вчителів”; визначенні критеріїв та рівнів професійної компетентності вчителів географії.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та впровадженні методики діагностування професійної компетентності вчителів географії; визначенні змісту соціально-гуманітарного і професійного модулів у типових навчальних планах та анотованих програмах підвищення кваліфікації вчителів географії, які рекомендовані Міністерством освіти і науки України для використання в закладах післядипломної педагогічної освіти ("Методичні рекомендації для інститутів післядипломної педагогічної освіти", на основі яких здійснено корекцію навчального процесу в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти); розробці та реалізації навчального плану і програми підвищення кваліфікації педагогічних працівників обласних інститутів післядипломної освіти з педагогічного оцінювання (програма “Науково-методичні засади педагогічного оцінювання”; спецкурс “Педагогічне оцінювання у закладах освіти”, практикум “Основи педагогічного оцінювання”, лекційні та семінарські заняття “Оцінювання професійної компетентності вчителя”).

Результати дослідження впроваджувалися на курсах підвищення кваліфікації у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України (довідка № 01-14/113 від 31.10.2006 р.), Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідка № 01-23/437-а від 23.11.2006 р.), Черкаському інституті післядипломної освіти (довідка № 01-05/516 від 19.12.2006 р.); управлінні освіти Оболонської районної ради у м. Києві (довідка № 1643 від 23.10.2006 р.), Андрушівському відділі освіти Житомирської області (довідка № 518 від 26.10.2006 р.).

Вірогідність основних положень і висновків проведеної роботи забезпечувалась опорою на наукову методологію, ґрунтовним визначенням вихідних теоретичних положень і понятійно-термінологічного апарату дослідження, багаторічним вивченням проблеми, репрезентативністю вибірки, практичним підтвердженням теоретичних положень в експериментальній роботі, використанням взаємодоповнюючих методів науково-педагогічного дослідження, адекватних його меті та завданням.

Особистий внесок здобувача. У типових навчальних планах та анотованих програмах підвищення кваліфікації педагогічних працівників системи загальної середньої освіти (методичні рекомендації для інститутів післядипломної педагогічної освіти), за загальною редакцією Л.І.Даниленко, здобувачу належить розробка змісту соціально-гуманітарного та професійного модулів. У програмі навчального модуля “Науково-методичні засади педагогічного оцінювання”, написаних у співавторстві з Т.О.лукіною, Т.В.Пустовою, здобувачу належить розробка тем “Основи технології вимірювання навчальних досягнень учнів” та “оцінювання якісних характеристик тесту. Проблема інтерпретації та використання результатів педагогічного оцінювання”. У навчально-методичних та інформаційно-довідникових матеріалах для педагогічних працівників “Основи педагогічного оцінювання. Частина ІІ. Практика”, написаних у співавторстві, здобувач розробила частину тестових завдань для діагностування педагогічних працівників.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися й обговорювалися на науково-практичних конференціях і семінарах різного рівня, а саме: Всеукраїнська наукова конференція студентів та аспірантів “Географічні дослідження в Україні на межі тисячоліть” (м. Київ, 4-5 травня 2000 р.), УІІІ з’їзд Українського географічного товариства “Україна та глобальні процеси: географічний вимір” (м. Луцьк, 30 травня – 1 червня 2000 р.), Наукова конференція “Географічна наука і освіта в Україні” (м. Київ, 20-21 листопада, 2000 р.), Всеукраїнська науково-практична конференція “Післядипломна освіта: перспективи розвитку” (м. Київ, 28 листопада 2000 р.), Щорічна Всеукраїнська звітна науково-практична конференція “Післядипломна педагогічна освіта: стан, проблеми та перспективи розвитку” (Харків-Київ, 19-20 березня 2004 р.), Міжнародна науково-практична конференція “Післядипломна педагогічна освіта в умовах глобалізації” (Київ-Біла Церква, 27-29 квітня 2005 р.), Засідання Всеукраїнського дискусійного клубу директорів шкіл “Діалог” та розширеного засідання координаційної ради Асоціації керівників шкіл України (м. Київ, 23 грудня 2005 р.), щорічна звітна Всеукраїнська науково-практична конференція “стан та перспективи розвитку післядипломної педагогічної освіти” (Київ - Херсон, 26-27 квітня 2006 р.), Міжнародна науково-практична конференція “Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (м. Київ, 9 - 10 листопада, 2006 р.).

Публікації. Основні наукові результати дослідження висвітлено в 14 наукових працях. Із них одноосібних публікацій – 11, публікацій у виданнях, затверджених ВАК України – 7; доповідей і тез виступів – 3; методичних розробок – 4.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (210 найменувань), 4 додатків. Основний текст дисертації викладено на 172 сторінках. Повний обсяг дисертації становить 236 сторінок. У роботі подано 19 таблиць і 4 рисунки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано його гіпотезу, охарактеризовано методи й етапи роботи, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження, дані про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі - “проблема професійної компетентності вчителів географії у теорії та практиці” – розглянуто стан проблеми професійної компетентності у методологічній і психолого-педагогічній літературі та практиці.

З’ясовано, що новим концептуальним орієнтиром, який породжує безліч дискусій як на міжнародному рівні, так і на рівні окремих країн, став компетентнісно орієнтований підхід в освіті. Він означає поступову переорієнтацію системи освіти з прямого надання знань і формування умінь і навичок на створення умов для оволодіння компетенціями.

Аналіз різних підходів науковців до проблеми професійної компетентності вчителів, довідникової літератури, а також нормативно-законодавчих документів, дав можливість уточнити сутність поняття “професійна компетентність вчителя”, визначити й розкрити його зміст і узагальнену структуру професійної компетентності вчителя.

якщо розглядати структуру професійної компетентності вчителя найбільш узагальнено, то в її складі можна виділити такі компоненти: мотиваційний – сукупність потреб, мотивів, інтересів, ціннісних орієнтацій, ставлень, адекватних цілям і завданням педагогічної діяльності, та їх інтегративних комплексів (пізнавальні потреби й інтереси, гуманістична спрямованість, любов до дітей, прагнення особистісно самореалізуватися у педагогічній діяльності); когнітивний – сукупність знань, необхідних для здійснення педагогічної діяльності (знання предмета, педагогічні, психологічні, основ організації й управління навчальним процесом); операційний – сукупність умінь і навичок, необхідних для практичного вирішення навчальних і виховних задач (вміння встановлювати міжособистісний контакт, організовувати міжособистісну взаємодію, упорядковувати і передавати навчальну інформацію); особистісний – сукупність важливих для професійної педагогічної діяльності особистісних якостей (комунікативність, відповідальність, емпатійність, готовність до рефлексії, здатність до самоаналізу і самоуправління).

узагальнена структура професійної компетентності забезпечує лише загальний розгляд педагогічної діяльності, без конкретизації тих ознак, що складають саме специфіку професійної діяльності вчителя географії.

Модель професійної компетентності вчителя географії має відображати змістову основу його професійної діяльності. вчитель географії у навчально-виховному процесі виконує різні функції та здійснює різні види діяльності, кожна з яких вимагає певних мотивів (прагнення виконувати цей вид діяльності, ставлення до нього як до професійної цінності, бажання удосконалюватись у цьому виді діяльності), знань (про специфіку цього виду діяльності), умінь (здатність здійснювати відповідну діяльність) та особистісних якостей (наприклад, пізнавальних процесів, що відповідають специфіці предмета географії). Тому є всі підстави говорити не лише про професійну компетентність як таку, а й про окремі види компетентностей, що відповідають функціональному складу діяльності вчителя географії. Таким чином, можна виділити такі види професійних компетентностей: психологічна, предметна (географічна), дидактична, методична, комунікативна, управлінська, проективна тощо. Будь-яка компетентність, у свою чергу, являє собою систему, яка складається з компонентів (мотиваційний, когнітивний, операційний, особистісний) та елементів (мотиви та ціннісні орієнтації щодо конкретного виду діяльності; знання, уміння та навички, які його обслуговують; особистісні якості, що забезпечують його успішне виконання).

За основу розробки моделі професійної компетентності вчителя географії обрано його функції, які деталізувалися до задач і видів педагогічної діяльності. Для кожної функції визначено і систематизовано конкретні компетенції: знання й уміння, об’єктивно необхідні для її виконання. Модель, яка являє собою інтегровану на функціональному рівні систему, складає змістову основу професійної діяльності вчителя географії, діагностики та розвитку в системі післядипломної педагогічної освіти.

Експериментальне дослідження дало змогу визначити об’єктивні та суб’єктивні передумови розвитку професійної компетентності вчителів географії. Під час констатувального експерименту досліджувалися такі показники: наявність у вчителів географії фахової освіти; розуміння вчителями географії сутності поняття професійної компетентності та її складових; мотиви вивчення географії школярами; використання вчителями географії сучасних технологій навчання.

З’ясовано, що серед 232 учителів географії, що брали участь у дослідженні, лише 29,6% працюють за фахом; учителі, які володіють двома спеціальностями, одна з яких географія, складають 7,4%, решта (63,0%) – не є фахівцями з географії. Тому існує певна невідповідність між рівнем компетентності вчителів географії та вимогами суспільного розвитку і самої фахової діяльності педагогів. Більшість опитуваних учителів географії недостатньо розуміють сутність професійної компетентності, не мають цілісного уявлення про її зміст і структуру, не можуть назвати її складових, не можуть здійснити об'єктивну самооцінку власного рівня професійної компетентності.

Дослідження мотивів навчання географії проводилось серед учнів 7-х і 9-х класів (347 чол.) різних типів шкіл: ліцей, гімназії, спецшколи, загальноосвітні середні школи м. Києва, міські і сільські школи Київської та Житомирської областей. Визначалось співвідношення соціальних (широкі соціальні, самовиховання, колективні) та пізнавальних (широкі пізнавальні,необхідності, професійні) мотивів. Доведено, що пізнавальний інтерес є найбільшим в учнів спеціалізованих середніх шкіл із поглибленим вивченням англійської мови, гімназіях та ліцеях міста Києва, тоді як у школярів сільських шкіл переважають соціальні мотиви. Пізнавальний інтерес до географії у старших класах згасає, і навчання предмету обумовлюється мотивом необхідності. Доведено також, що не вік сам по собі, а організація навчання у цьому віці визначає мотивацію до предмету. Отже, отримані дані свідчать про те, що вчителі географії (передусім у сільських школах) не володіють сучасними технологіями викладання предмета, не надають уваги розвитку в учнів мотивації вивчення предмета.

виявлено, що значна кількість учителів географії не використовують сучасних технологій навчання: 50,1%, які мають стаж роботи до п’яти років; 43,9% - від 6 до 10 років; 20,7% - від 11 до 15 років і 30,5%, які мають педагогічний стаж понад 15 років. Отже, із набуттям досвіду роботи у вчителів зростає інтерес до різних технологій навчання, формується власний стиль роботи, але з часом спостерігається й емоційне “вигорання” педагога, що блокує подальше використання нових технологій навчання.

причинами, які гальмують розвиток професійної компетентності вчителів географії, є: низька мотивація до професійної діяльності, відсутність стандартів на зміст післядипломної освіти вчителів-географів, недосконалість навчальних планів і програм за якими здійснюється підвищення кваліфікації цієї категорії працівників, внаслідок відсутності моделі професійної компетентності вчителя географії та невизначеності організаційно-педагогічних умов, які б дозволили розвивати професійну компетентність учителів географії у післядипломній освіті.

У другому розділі - “Організаційно – педагогічні умови розвитку професійної компетентності вчителів географії” – розкрито особливості розвитку професійної компетентності вчителів географії на курсах підвищення кваліфікації, розглянуто організацію методичної роботи з педагогами на районному та шкільному рівнях, висвітлено роль самовдосконалення вчителя як важливого чинника розвитку професіоналізму, висвітлено програму формування професійної компетентності вчителя географії за визначених умов та подано результати експериментальної перевірки ефективності її впровадження.

післядипломна педагогічна освіта відіграє важливу роль у розвитку професійної компетентності вчителів географії. розвиток професійної компетентності вчителів географії визначається як закономірний і цілеспрямований процес якісних змін у професійних знаннях, уміннях, мотивах, професійних і особистісних якостях. Він є динамічним явищем, яке можна спостерігати, досліджувати, аналізувати; динамічним процесом, що виявляється головним чином у мотивах діяльності, професійних діях учителя і особистісних якостях.

Механізмом цього процесу є саморозвиток, що ґрунтується на творчому пошуку й творчій самоосвіті у виборі змісту та форм професійного удосконалення за рахунок максимально можливого збагачення власного досвіду, особистісної самореалізації у професійній діяльності та безперервної освіти. Тому створення умов для самоініціативного, змістовного, особистісно орієнтованого навчання вчителя сприяє розвитку його професіоналізму, що набуває в системі післядипломної освіти принципового значення.

Досягти успіху у цьому процесі можна, якщо визначені та враховані організаційно-педагогічні умови. У контексті нашого дослідження організаційно-педагогічні умови – це ті обставини, які сприяють ефективному розвитку професійної компетентності вчителів географії у системі післядипломної педагогічної освіти. Серед них: наявність загальної стратегії розвитку професійної компетентності вчителів, яка базується на визначеній моделі професійної компетентності вчителів географії; безперервність освіти; визначення змісту розвитку професійної компетентності вчителів географії; варіативність програм розвитку; диференціація змісту і форм навчання; залучення учителів до науково-дослідної роботи; інтеграція інститутів післядипломної педагогічної освіти і районних методичних кабінетів; єдність розвитку професійної компетентності вчителів географії і загальної культури слухачів тощо. Завдяки цьому долається розрив між здобутою професійною підготовкою вчителів у вищому навчальному закладі та новими вимогами, що висуває розвиток науки і суспільства.

На основі проведеного концептуального аналізу було розроблено програму розвитку професійної компетентності вчителів географії, яка містить: оновлений зміст навчання, визначений на основі запропонованої моделі; зміну форм роботи з використанням інноваційних методів і збільшенням частки самостійної роботи слухачів; введення вхідних і вихідних процедур діагностування професійної компетентності слухачів.

зміст і напрями розвитку професійної компетентності вчителів географії на курсах підвищення кваліфікації визначено на основі діючих нормативних документів і запропонованої нами моделі професійної компетентності та відображені на нормативному рівні - у державних навчальних і навчально-тематичних планах та професійній програмі; на рівні методичного забезпечення самостійної роботи слухачів - в орієнтовній тематиці атестаційних робіт, у переліку комплексних завдань для навчального практикуму, у переліку тематичних питань для підготовки виступу на конференції з обміну досвідом роботи, в орієнтовному переліку тематичних блоків питань для проведення комплексного заліку та збірнику тестів для діагностування рівнів професійної компетентності.

З метою оновлення змісту підвищення кваліфікації вчителів географії були впроваджені типові навчальні плани та анотовані програми підвищення кваліфікації, які отримали рекомендацію Міністерства освіти і науки України щодо їх використання у кожному обласному інституті післядипломної педагогічної освіти з урахуванням регіонального компонента; спецкурси і програми з педагогічного оцінювання у закладах освіти тощо.

важливе значення у розвитку професійної компетентності педагогів має методична робота, яку проводять районні (міські) методичні кабінети у міжкурсовий період. Вона включає взаємопов’язані заходи, які спрямовані на всебічне підвищення кваліфікації кожного учителя, розвиток і підвищення творчого потенціалу, включаючи їх професійну самоосвіту, а в кінцевому результаті – на підвищення якості та ефективності навчально-виховного процесу.

Усвідомлення необхідності цілеспрямованих дій на самозміну і самоактуалізацію дає можливість учителю досягти як позитивних особистісних зрушень, так і розвинути професійну компетентність. Самовдосконалення педагога здійснюється у трьох напрямах: розвиток професійної компетентності, досягнення педагогічної майстерності та актуалізація власного творчого потенціалу. Провідними формами самовдосконалення є самовиховання, самоосвіта, самоактуалізація. Кожна із названих форм має свої специфічні завдання й можливості для забезпечення професійного зростання вчителя.

Важливою складовою процесу розвитку професійної компетентності та забезпечення безперервного підвищення кваліфікації у системі післядипломної педагогічної освіти є педагогічна діагностика. У процесі дослідження на основі визначених критеріїв та рівнів професійної компетентності відбувалось діагностичне виявлення рівнів сформованості видів компетентностей і компетенцій, а загалом і професійної компетентності вчителів географії. Це дало змогу індивідуалізувати процес її розвитку, цілеспрямовано управляти ним, ураховуючи потреби та інтереси педагогів і запити школи. Запропонована система педагогічної діагностики надала можливість розробляти індивідуальні програми розвитку професійної компетентності вчителів географії та визначати засоби їх реалізації – форми та методи методичної роботи. педагогічне діагностування, яке здійснювалося з позиції гуманістичного підходу, створювало умови для подальшого професійного росту педагогів, шляхом самоосвіти і самовдосконалення. Експериментальна перевірка ефективності впровадження у систему післядипломної освіти програми роботи, яка базується на визначеній моделі професійної компетентності вчителя географії та організаційно-педагогічних умовах, підтвердила розвиток професійної компетентності вчителів географії (табл.1).

Таблиця 1

Рівні розвитку професійної компетентності вчителів географії на початку (А) та в кінці (Б) експерименту (у %)

Групи | Кіль-кість осіб | Низький рівень |

Достатній рівень |

Середній

рівень |

Високий рівень

А | Б | А | Б | А | Б | А | Б

Контрольна | 54 | 18,5 | 17,2 | 46,3 | 41,5 | 27,8 | 32,9 | 7,4 | 9,5

Експериментальна | 56 | 19,7 | 9,7 | 46,4 | 18,4 | 25,0 | 45,1 | 8,9 | 26,8

Розподіл вчителів (у відсотках) за рівнями професійної компетентності у контрольній та експериментальній групах на початку експерименту суттєво не відрізнявся (46,3 – 46,4% від загальної кількості респондентів).

Результати підсумкового експерименту показали, що перебудова процесу підвищення кваліфікації на основі визначеного у моделі професійної компетентності вчителів географії змісту та шляхом впровадження запропонованих організаційно-педагогічних умов сприяли збільшенню у експериментальній групі, кількості педагогів з середнім (на 20,1%) та високим (на 17,9%) рівнями професійної компетентності, у той час як у контрольній групі цей показник зріс відповідно на 5,1% і 2,1% (рис. 1).

Рис. 1. Рівні розвитку професійної компетентності вчителів географії у кінці експерименту

Дані, одержані в контрольній та експериментальній групах, дають підстави стверджувати, що відбулися істотні позитивні зрушення у розвитку професійної компетентності вчителів географії внаслідок реалізації програми роботи.

Результати теоретичного та експериментального дослідження підтвердили висунуту гіпотезу та дозволили зробити такі висновки:

1. Сучасні цивілізаційні процеси докорінно змінюють суспільну свідомість і мораль. Визначаються нові пріоритети, поширюються в освітянській практиці гуманістично зорієнтовані парадигми і технології. Реалізація цих стратегій належить вчителю, праця якого в сучасних реаліях значно ускладнюється, оскільки задаються й нові цільові, змістові та методичні орієнтири. Гарантом ефективної професійної діяльності вчителів є високий рівень професійної компетентності. Тому важливою науково-теоретичною і практичною проблемою є визначення шляхів розвитку професійної компетентності вчителів у системі підвищення кваліфікації. Особливого значення набуває проблема розвитку професійної компетентності вчителів географії, діяльність яких пов’язана із фаховою поліфункціональністю, багатопредметністю, розгалуженістю емоційно-комунікативної сфери взаємодії з учнями.

2. Теоретичний аналіз ступеня дослідження проблеми формування професійної компетентності вчителів географії в системі післядипломної педагогічної освіти засвідчив недостатність відповідних наукових досліджень. Вивчення організації підвищення кваліфікації вчителів географії у закладах післядипломної педагогічної освіти довело недосконалість цього процесу. причинами, які гальмують розвиток професійної компетентності вчителів географії у системі неперервної професійної освіти є: низька мотивація до професійної діяльності, відсутність стандартів на зміст післядипломної освіти вчителів-географів, недосконалість навчальних планів і програм, за якими здійснюється підвищення кваліфікації цієї категорії працівників, внаслідок нечіткого визначення змісту їх професійної компетентності (відсутність відповідної теоретичної моделі) та організаційно-педагогічних умов, які б сприяли підвищенню ефективності навчання вчителів географії у системі післядипломної педагогічної освіти.

3. На основі аналізу методологічної та психолого-педагогічної літератури встановлено, що професійну компетентність учителя найчастіше розглядають як систему, що має складну структуру, яка включає взаємопов’язані та взаємозалежні компоненти та елементи: мотиваційний (мотиви, інтереси, ціннісні орієнтації, потреби), когнітивний (знання), операційний (уміння і навички), особистісний (особистісні якості, у тому числі готовність до рефлексії, здатність до самоаналізу і самоуправління). Але така структура моделі компетентності забезпечує лише загальний розгляд педагогічної діяльності, без конкретизації тих ознак, що складають саме специфіку професійної діяльності вчителя географії. Це актуалізувало проблему моделювання професійної компетентності вчителів географії на основі функціонального складу їх діяльності, переосмислення умов і механізмів їх розвитку у системі післядипломної педагогічної освіти.

4. Визначено модель професійної компетентності вчителя географії, яка складає змістову та діагностичну основу розвитку його професіоналізму у післядипломній освіті. В основу моделі покладено функції педагога сучасної школи, які визначили виділення відповідних видів діяльності вчителя географії як окремих видів компетентностей: психологічної, предметної (географічної), дидактичної, методичної, комунікативної, управлінської і проективної. У свою чергу, кожен вид компетентності розглядається як складна система, що містить мотиваційну, когнітивну, операційну і особистісну складові. Але вивчення мотиваційного і особистісного структурних елементів, які входять до складу кожного з видів компетентностей, потребує ґрунтовних досліджень на міжпредметній основі із залученням професійних психологів. У межах педагогічного дослідження ці складові за видами компетентностей не структурувалися і розглядались лише узагальнено. Так, виявлення особливостей мотиваційної складової відбувалось під час анкетування вчителів географії, але не диференційовано (за видами), а узагальнено, відносно професійної компетентності загалом. Що ж стосується особистісної складової, то, крім визначення її загальної специфіки щодо професійної педагогічної діяльності, розглядались такі її показники, як рефлексія і самооцінка. Основну ж увагу було приділено визначенню змісту когнітивної і операційної складових кожного виду компетентностей, на розвиток яких і був спрямований процес підвищення кваліфікації вчителів географії. Для кожної функції вчителя географії визначили і систематизували конкретні компетенції: знання й уміння, об’єктивно необхідні для її виконання.

5. За результатами констатувального експерименту підтверджено, що фаховий рівень учителів географії є недостатньо високим і вимагає подальшого удосконалення. Значна частина вчителів географії взагалі не мають фахової освіти, не володіють сучасними технологіями навчання, не вміють формувати конструктивну мотивацію навчання в учнів, не розуміють складного змісту професійної компетентності.

6. Доведено, що розвиток професійної компетентності вчителя географії потребує створення і дотримання певних організаційно-педагогічних умов: наявності загальної стратегії розвитку професійної компетентності вчителів; безперервності освіти; визначення змісту розвитку професійної компетентності вчителів географії; варіативності програм розвитку; диференціації змісту і форм навчання; залучення учителів до науково-дослідної роботи; інтеграції інститутів післядипломної педагогічної освіти і районних методичних кабінетів; єдності розвитку професійної компетентності вчителів географії і загальної культури слухачів тощо. Розглянуто особливості впровадження цих умов на різних рівнях підвищення кваліфікації у системі область-район-школа-педагогічне самовдосконалення.

7. Розроблено й обґрунтовано програму розвитку професійної компетентності вчителів географії у курсовий та міжкурсовий періоди, яка забезпечує особистісно зорієнтований підхід до кожного вчителя та спрямована на розвиток його професійної компетентності. узгоджена методична робота на рівні область-район-школа, яка стала більш відкритою, гнучкою, посилився зворотній зв’язок з учителями географії, запропоновано методи корекції методичної роботи. Забезпечено поступовий перехід учителів географії на рефлексивне самоуправління (самоаналіз, самоконтроль, самооцінка) шляхом стимулювання потреби у власному професійному вдосконаленні. Навчальний процес у закладах післядипломної педагогічної освіти спрямовано на розвиток усіх видів компетентностей, засвоєння інноваційних методів реалізації відповідних видів діяльностей. Здійснено перехід на очно-дистанційне навчання, що надало змогу подолати часову обмеженість навчального процесу, поєднати зовнішній педагогічний вплив з власною пізнавальною активністю вчителів.

8. Впровадження запропонованої програми дозволило підвищити рівень компетентності вчителів експериментальних груп. Виявлено такі позитивні зміни: більш інтенсивно розвиваються загальнопедагогічні і спеціальні знання й уміння вчителя, посилюється їх актуалізація; відбуваються помітніші зрушення в мотиваційному й особистісному компонентах; підвищується адекватність самооцінки вчителем своєї професійної компетентності та особистісних якостей і визначаються перспективи їх подальшого розвитку; повніше розкриваються творчі можливості вчителів, що підтверджується їх подальшою професійною діяльністю.

9. Розроблено практичні рекомендації для системи підвищення кваліфікації щодо розвитку професійної компетентності вчителів географії: у процесі курсової підготовки - включити у вхідне та вихідне діагностування методику визначення рівнів професійної компетентності вчителів; посилити змістовне та методичне забезпечення розвитку професійної компетентності педагогів на основі визначеної моделі; включити у зміст навчання питання педагогічного оцінювання як складової професійної компетентності; посилити індивідуальну роботу зі слухачами у міжкурсовий період; на рівні районних (міських) методичних кабінетів і шкіл у процесі методичної роботи - звернути увагу на вивчення професійної компетентності кожного педагога; через керівників шкіл, методистів, психологів надавати індивідуальну допомогу вчителям географії для розвитку їх професіоналізму; розвивати професійну компетентність педагогів шляхом залучення їх до різних методичних заходів; заохочувати вчителів географії до самоосвіти та саморозвитку.

Проведене дослідження, безумовно, не вичерпує проблему розвитку професійної компетентності вчителів географії, а передбачає продовження науково-пошукової роботи. Перспективними можуть бути дослідження проблем: формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії у системі вищої освіти з урахуванням гендерного аспекту; організаційно-методичного забезпечення розвитку професійної компетентності вчителів за умов самоосвіти і самовдосконалення; порівняльні дослідження розвитку професійної компетентності вчителів географії в Україні та європейських країнах тощо.

Основний зміст дисертації викладено у таких публікаціях:

1. Саюк В.І. Розвиток мотивації навчання географії засобом гри // Україна та глобальні процеси: географічний вимір. Зб. наук. пр. – Київ – Луцьк: Ред. – вид. “Вежа” Волинського державного ун-ту ім. Лесі Українки, 2000.- Т.3. – С. 349-353.

2. Саюк В.І. Структура навчально-ігрової діяльності на уроках географії // Географічні дослідження в Україні на межі тисячоліть. Всеукраїнської наукової конференції студентів та аспірантів. – К.: ВЦ “Київський університет”, 2000. – С. 10-11.

3. Саюк В.І.Місце і роль