ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені Г.С. СКОВОРОДИ

Шаповал Юлія Дмитрівна

УДК 371.133:372.4

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

ДО ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Євдокимов Віктор Іванович,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди,

перший проректор, завідувач кафедри теорії і методики професійної освіти.

Офіційні опоненти:

– |

доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Валентина Миколаївна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди,

директор Науково-дослідного інституту педагогіки і психології імені В.О. Сухомлинського, професор кафедри загальної педагогіки;–

кандидат педагогічних наук, професор

Пономарьова Галина Федорівна,

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут, ректор.

Провідна установа: | Херсонський державний університет,

кафедра педагогіки і психології,

Міністерство освіти і науки України,

м. Херсон.

Захист відбудеться 15 лютого 2007 р. о 10 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. .

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, , ауд. В).

Автореферат розісланий 12 січня 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.А. Штефан

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Провідними напрямами поступу, які, визначаючи загальносвітові тенденції розвитку освіти ХХІ ст., забезпечать подальший прогрес сучасної цивілізації, є гуманізація і гуманітаризація освіти, формування єдиного освітнього простору в Європі, перехід до інноваційного навчання і безперервної освіти. Ставши новітніми орієнтирами освітньої політики України, ці тенденції спричинили комплекс вимог до професійних і особистісних якостей педагога та обумовили необхідність переорієнтації педагогічної освіти на виховання фахівця нової генерації.

На законодавчому рівні нові підходи до професійної підготовки майбутніх освітян знайшли відображення в Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.), законах України “Про освіту” (1999 р.), “Про вищу освіту” (2002 р.), Державній програмі “Вчитель” (2002 р.). У цих та інших нормативних актах наголошується на необхідності підготовки вчителя як високопрофесійного фахівця, зорієнтованого на особистість дитини, здатного до захисту її інтересів, розвитку і збереження її індивідуальності, спроможного до ефективної професійної діяльності на засадах гуманістичної педагогіки.

Особливої актуальності сьогодні набуває питання формування готовності майбутнього вчителя (у тому числі й учителя початкової школи) до реалізації ідей особистісно орієнтованої освіти. Предметом наукових досліджень Ю. Богданової, Л. Кондрашової, С. Манукової, Р. Ню, О. Проскури, Г. Штельмах та ін. стали питання формування готовності майбутніх учителів до певних видів педагогічної діяльності. Вагомими у дослідженні теоретико-методологічних і технологічних основ професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів є результати наукових пошуків Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Занкова, В. Ковальова, О. Савченко, В. Ставицького, В. Сухомлинського, Л. Хомич та ін.

Сучасні наукові підходи до висвітлення окремих аспектів проблеми підготовки майбутніх учителів до особистісно орієнтованої освіти учнів знайшли відображення в працях українських (І. Бех, І. Зязюн, О. Пєхота, С. Подмазін, О. Савченко, А. Старєва та ін.) і зарубіжних (Р. Барт, С. Дженсенсон, С. Кульневич, Д. Роббенс, В. Сєріков, І. Якиманська та ін.) учених.

Проте, незважаючи на інтенсифікацію досліджень у галузі підготовки освітянських кадрів та впровадження ідей гуманістичної освітньої парадигми в практику роботи загальноосвітньої школи, питання формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів ще не стали предметом спеціального вивчення науковців.

Існує реальна суперечність: є законодавча та наукова готовність інноваційно розв`язувати проблеми початкової освіти, але процес її реформування гальмується через недостатню підготовку освітян до роботи в початковій школі, що зазнає модернізаційних перетворень на засадах особистісно орієнтованої педагогіки. Розв`язання цієї суперечності розглядається науковцями як передумова успішності розбудови сучасної системи початкової освіти в Україні на гуманістичних і демократичних засадах.

Актуальність проблеми та недостатній рівень її розробленості і зумовили вибір теми нашого дослідження – “Педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану наукових досліджень Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди за темою “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1 – 20 0199 U 004104), включеного до координаційного плану досліджень Міністерства освіти і науки України. Тему затверджено Вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № від 28.10.05 р.), узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № від 29.11.2005 р.).

Об`єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів у вищих педагогічних навчальних закладах .

Предмет дослідження – педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання учнів молодшого шкільного віку.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

В основу дослідження покладено припущення про те, що процес формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів буде ефективним, якщо:

· підготовка студентів здійснюється на засадах технологічного підходу завдяки розробці та впровадженню в навчально-виховний процес відповідної технології;

· підготовка має цілісний характер, що забезпечується включенням до змісту технології блоків-напрямів, націлених на формування у студентів функціональних і особистісних компонентів готовності в їх органічній єдності та взаємозв’язку;

· підготовка спрямовується на становлення майбутніх освітян як суб’єктів особистісно орієнтованого навчання молодших школярів завдяки суб’єкт-суб’єктному характеру взаємодії учасників навчально-виховного процесу, індивідуалізації навчання студентів, створенню умов для їхньої професійної та особистісної самореалізації.

Відповідно до проблеми, об`єкта, предмета, мети та гіпотези сформульовано основні завдання дослідження:

1. Вивчити стан розробленості проблеми формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів у педагогічній теорії та практиці. Здійснити теоретичне узагальнення основних підходів до її розв’язання на нормативно-законодавчому, теоретичному та емпіричному рівнях.

2. Теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

3. Розробити, обґрунтувати та експериментально перевірити технологію реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

4. Розробити методичні рекомендації з питань підготовки вчителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Методологічною основою дослідження є фундаментальні принципи пізнання і закони діалектичного матеріалізму, принципи і методи діяльнісного, системного і синергетичного підходів, основні положення гуманістичної філософії та педагогіки.

Теоретичну основу дисертації становлять:

· психологічні теорії особистості (К. Абульханова-Славська, А. Асмолов, Г. Балл, Л. Виготський, В. Давидов, Д. Узнадзе та ін.);

· теорії гуманістичної психології (А. Адлер, Е. Берн, У. Джеймс, Е. Еріксон, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Е. Фром та ін.);

· концепції особистісно орієнтованої педагогіки (І. Бех, О. Бондаревська, І. Зязюн, О. Пєхота, С. Подмазін, В. Сєріков, І. Якиманська та ін.);

· праці українських і зарубіжних учених, присвячені фундаментальним питанням професійної підготовки майбутнього вчителя взагалі та вчителя початкової школи зокрема (О. Абдулліна, Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, А. Бойко, В. Буряк, В. Гриньова, В. Лозова, О. Мороз, І. Прокопенко, В. Сухомлинський, Г. Троцко, І. Федоренко, Л. Хомич та ін.);

· дослідження з питань формування готовності вчителя до професійної діяльності (Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, А. Липенко, В. Моляко та ін.).

Досягненню мети і розв`язанню поставлених завдань сприяло використання

комплексу методів дослідження:

· теоретичних: методів ретроспективного, порівняльного та системного аналізу для зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, розгляду теоретичних питань з метою визначення поняттєво-категоріального апарату дослідження, обґрунтування педагогічних умов формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів;

· емпіричних: педагогічного експерименту для перевірки гіпотези дослідження, прогностичних методів (експертних оцінок, узагальнення незалежних характеристик), діагностичних методів (анкетування, тестування, бесіди, опитування), обсерваційних методів (спостереження, самоспостереження, самооцінки) для виявлення рівня готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів;

· методів математичної статистики для статистичного групування експериментальних даних і перевірки статистичної гіпотези.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Балаклійського коледжу Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Харківського гуманітарно-педагогічного інституту, Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди.

Всього дослідженням було охоплено 756 студентів вищих педагогічних навчальних закладів, а на деяких його етапах в дослідно-експериментальній роботі брали участь близько 500 вчителів початкових класів м. Харкова і Харківської області.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося в три етапи упродовж 1999-2006 років.

На першому етапі (1999-2000 рр.) проведено аналіз наукових джерел з теми дослідження; обґрунтовано його теоретичну та методологічну бази, сформульовано об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, визначено завдання і методи дослідження; проведено констатувальний етап педагогічного експерименту. За результатами експерименту визначено типові недоліки в підготовці майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

На другому етапі (2001-2004 рр.) визначено та обґрунтовано педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів, розроблено технологію їхньої реалізації під час навчання студентів у педагогічних ВНЗ, проведено формувальний етап педагогічного експерименту. На основі результатів проміжних зрізів внесено зміни до запропонованої нами технології.

На третьому етапі (2005-2006 рр.) здійснено контрольний етап педагогічного експерименту, проведено аналіз та узагальнення результатів експериментальної роботи, зроблено теоретичні висновки, оформлено текст дисертації, розроблено методичні рекомендації з питань формування готовності майбутнього вчителя до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

· визначено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів, що виявляються в цілісному характері підготовки студентів завдяки включенню до її змісту взаємопов’язаних блоків-напрямів, націлених на формування функціональних і особистісних компонентів готовності; спрямованості підготовки на становлення студентів як суб’єктів особистісно орієнтованого навчання молодших школярів завдяки суб’єкт-суб’єктному характеру взаємодії учасників навчально-виховного процесу, індивідуалізації навчання майбутніх освітян, створенню умов для їхньої професійної та особистісної самореалізації;

· розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено технологію реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Подальшого розвитку набули питання обґрунтування рівнів і критеріїв готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів, удосконалення методики формування її окремих компонентів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці й упровадженні в практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів авторського спецкурсу “Технологія особистісно орієнтованого навчання молодших школярів”, особистісно орієнтованих лекційних і практичних занять з навчальних курсів “Практичний курс англійської мови”, “Методика навчання іноземних мов”, розробці методичних рекомендацій з питань підготовки майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів та організації експериментально-дослідної роботи на засадах особистісно орієнтованої педагогіки.

Особистий внесок автора у працях, написаних у співавторстві, полягає в обґрунтуванні основних ідей досліджуваної проблеми, визначенні, обґрунтуванні та апробації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів; розробці й науковому обґрунтуванні технології їх реалізації у процесі навчання майбутніх учителів початкових класів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічною обґрунтованістю вихідних положень; аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії й педагогічній практиці; використанням широкої джерельної бази; застосуванням комплексу взаємопов`язаних методів наукового пізнання, адекватних меті, об`єкту, предмету і завданням дослідження; експериментальною перевіркою гіпотези.

Апробація результатів дослідження. Результати дисертації доповідалися на міжнародних, всеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях, круглих столах і семінарах, а саме: “Непрерывное образование – основа социализации личности” (Воронеж, 2003), “Освіта і доля нації” (Харків, 2003), “Інновації в системі освіти України: ідеї, реалії, перспективи” (Харків, 2003), “Роль практичного навчання у підготовці фахівців” (Балаклія, 2004), “Особистісно орієнтований урок у системі роботи загальноосвітнього навчального закладу” (Харків, 2004, 2005; Золочів, 2005), “Ціннісні парадигми освіти в контексті євроінтеграції” (Харків, 2005), “Формування позиції вчителя щодо особистісно орієнтованого уроку у системі роботи закладу освіти” (Харків, 2005), “Практичне навчання як складова формування майбутнього фахівця” (Харків, 2005), “Проблеми впровадження кредитно-модульної технології у навчально-виховний процес вищого навчального закладу” (Харків, 2006).

Результати дисертаційного дослідження обговорювались на засіданнях кафедри теорії і методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (1999-2006 рр.), засіданнях методичної ради Балаклійського коледжу Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (1999-2006 рр.), обласних серпневих та грудневих педагогічних тижнях (2001-2006 рр.).

Публікації. Основні результати дослідження відображено в 16 публікаціях, з яких 7 – у фахових виданнях, затверджених ВАК України. Обсяг особисто підготовлених до друку матеріалів становить 9,22 друкованих аркушів.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (333 найменувань), 7 додатків. Основний текст дисертації викладений на 189 сторінках. Дисертація містить 18 таблиць, 22 рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено науковий апарат, методологічну й теоретичну бази дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні та практичні питання формування готовності вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів” – викладено теоретичні засади роботи, розглянуто основні підходи до визначення сутності й компонентів готовності вчителя початкових класів до професійної діяльності, проаналізовано стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії та практиці; подано теоретичне обґрунтування педагогічних умов формування готовності майбутніх вчителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Категорія “готовність до професійної діяльності” – одна з центральних у професійній педагогіці та психології праці – була введена в науковий обіг наприкінці ХІХ ст. Упродовж понад 100-річної історії застосування її зміст зазнавав суттєвих змін.

Готовність вчителя до професійної діяльності стала предметом спеціальних досліджень учених, починаючи з 70-х років ХХ ст. Ретроспективний аналіз дозволив виявити співіснування найрізноманітніших наукових підходів до визначення цього поняття та структури готовності: психофізіологічного (В. Шмига та ін.), функціонального (Н. Кузьміна, Р. Пенькова, Т. Солод та ін.), особистісного (С. Єлканов, Л. Кадченко, Л. Кондрашова, Р. Ню, І. Огородников та ін.), особистісно-функціонального (Л. Веретенников, Л. Подимова, В. Сластьонін та ін.), культурологічного (О. Міщенко та ін.).

Ми, трактуючи готовність вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів у контексті особистісно-функціонального підходу, розуміємо її як інтегративну якість особистості, що являє собою єдність особистісних і функціональних компонентів та є умовою успішної професійної діяльності гуманістичного спрямування. Як її особистісні компоненти ми розглядали мотиваційну, інформаційну, процесуально-діяльнісну та рефлексивну складові, а як функціональні компоненти – здатність до виконання конструктивної, організаційної, комунікативної та гностичної функцій професійної діяльності гуманістичного спрямування.

Поняття “готовність вчителя до професійної діяльності” переважна більшість учених ( Л. Кадченко, В. Ковальов, Л. Кондрашова, В. Сластьонін та ін.) тісно пов’язує з поняттям “професійна підготовка”. Професійна підготовка розглядається науковцями як процес формування готовності майбутнього педагога до професійної діяльності, а готовність – як її мета і результат.

Професійна підготовка майбутніх учителів початкових класів є предметом спеціальних досліджень багатьох учених – Ш. Амонашвілі, С. Бабашина, Н. Бібік, В. Давидова, О. Дусавицького, Д. Ельконіна, Л. Занкова, В. Ковальова, І. Ляска, О. Савченко, В. Ставицького, В. Сухомлинського, Л. Хомич та ін. У працях цих науковців визначено закономірності та принципи професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, здійснено порівняльну характеристику основних наукових підходів до розв’язання проблеми формування готовності освітян до професійної діяльності в початковій школі, охарактеризовано етапи та особливості її організації в різних країнах світу. За часів Новітньої історії підготовка майбутніх учителів у переважній більшості професійних навчальних закладів України та зарубіжних країн здійснювалась (і здійснюється зараз) за традиційною освітньою парадигмою. У її межах учитель початкових класів розглядається як компетентний і широкоосвічений фахівець, основною функцією якого є формування у молодших школярів елементарних знань, умінь і навичок. До компонентів змісту традиційної педагогічної освіти входять три цикли предметів: загальнонаукові, спеціальні та педагогічні. У різних країнах світу співвідношення циклів і розподіл їх за роками навчання суттєво відрізняються. Характерною особливістю програм підготовки вчителів початкових класів в розвинених країнах є їх варіативність і подріблення педагогічних курсів. Традиційними для більшості західних країн є органічне сполучення фронтальних (лекційних, семінарських і практичних) та індивідуальних (тьюторських) форм навчання. Серед методів навчання переважають проблемні та дискусійні. Виключне значення надається таким практичним методам навчання, як мікровикладання, моделювання навчальних ситуацій, рольові ігри.

В останні десятиріччя в Європі розпочався пошук принципово нових моделей підготовки вчителів початкових класів, які б відповідали аксіологічним імперативам Болонського процесу та забезпечували б: підготовку вчителя-європейця, спроможного працювати в полікультурному освітньому просторі; становлення майбутнього вчителя як суб’єкта особистісно орієнтованої освіти учнів; перехід до вищої освіти як єдиного типу підготовки вчителів початкових класів; рух до інтегративних моделей “ВНЗ-ЗНЗ”, де школа виступає партнером вищих педагогічних навчальних закладів у професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя (Л. Пуховська та ін.). Україна, як учасниця Болонського процесу, розпочала процес модернізації системи педагогічної освіти згідно з основними положеннями парадигми європейського виміру в освіті.

Проблема формування готовності майбутнього вчителя до успішної професійної діяльності на засадах особистісно орієнтованої педагогіки стала предметом наукового вивчення Р. Барта, І. Беха, І. Зязюна, С. Кульневича, О. Пєхоти, А. Старєвої та інших учених, починаючи з другої половини ХХ ст. Методологічною основою її розв’язання є основні положення гуманістичної філософії та особистісний підхід.

У педагогічній науці особистісний підхід в освіті трактується по-різному: як етико-гуманістичний принцип і ціннісна орієнтація (С. Гончаренко, Г. Сиротенко та ін.), як побудова особливого роду педагогічного процесу, орієнтованого на розвиток і саморозвиток особистості учня (В. Сєріков та ін.), як певний методологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез здобутих психологічною та педагогічною наукою закономірностей функціонування та розвитку особистості (О. Пєхота та ін.). Ми розуміємо під особистісно орієнтованим підходом систему принципів – вихідних концептуальних положень педагогічної діяльності, основою яких є погляд на особистість учня та педагога як на найвищі цінності.

Система принципів, що обумовлює своєрідність особистісно орієнтованого підходу порівняно з іншими підходами в освіті (традиційним, індивідуальним, культурологічним тощо), була предметом дослідження С. Подмазіна, О. Савченко, Є. Степанова, С. Якиманської та ін. Сутнісний аналіз номенклатури та змісту принципів, сформульованих науковцями, уможливив висновок про те, що стрижнем особистісного підходу є зосередження педагогів на потребах та інтересах учнів, урахування в навчально-виховному процесі індивідуальних здібностей і можливостей школярів. Водночас учені, які сповідують цінності особистісно орієнтованого підходу, наполягають на необхідності його розмежування з індивідуальним підходом.

Основні положення особистісного підходу знаходять своє втілення в особистісно орієнтованій освіті (І. Бех, Є. Бондаревська, С. Подмазін, В. Сєріков та ін.). Вона розглядається як альтернатива традиційній освіті та визначається як особливий тип освіти, при якій створено оптимальні умови для розвитку в учнів здатності до самоосвіти, самовизначення, самостійності та самореалізації. Перехід до особистісно орієнтованої освіти пов’язаний з розв’язанням складного завдання: синтезу знаннєво-стандартизованого і особистісного компонентів змісту освіти. Це виявляється можливим за умов включення до змісту освіти аксіологічного, когнітивного, дієво-творчого і особистісного компонентів. До функцій особистісно орієнтованої освіти вчені відносять розвиток індивідуальних здібностей кожного учня; максимальне виявлення, ініціювання, використання, “окультурення” його суб’єктного досвіду; допомогу учневі в процесі самопізнання, самовизначення та самореалізації; сприяння формуванню культури життєдіяльності.

Особистісно орієнтоване навчання розглядається науковцями як органічна складова особистісно орієнтованої освіти та визначається як навчання, сутнісними ознаками якого є: спрямованість на розвиток і саморозвиток особистості учнів, опора на їх суб’єктний досвід, створення умов для їхньої подальшої особистісної та професійної самореалізації, варіативність змісту освіти, індивідуалізація навчання, суб’єкт-суб’єктний характер взаємодії учасників навчально-виховного процесу (О. Пєхота, С. Подмазін, В. Сєріков, В. Шоган, І. Якиманська та ін.).

Проведений аналіз першоджерел з теми дослідження дозволив визначити та теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: а) здійснення підготовки студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів на засадах технологічного підходу завдяки розробці та впровадженню в навчально-виховний процес відповідної технології; б) цілісний характер підготовки, що забезпечується включенням до змісту технології блоків-напрямів, спрямованих на формування у майбутніх учителів функціональних і особистісних компонентів готовності; в) спрямованість підготовки майбутніх освітян на становлення їх як суб’єктів особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

У другому розділі – “Експериментальна апробація технології реалізації педагогічних умов формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів”  – розкрито загальну методику організації дослідно-експериментальної роботи, охарактеризовано авторський підхід до розробки технології реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів, описано хід експериментального дослідження, проаналізовано та узагальнено його результати.

З метою перевірки гіпотези дослідження, апробації технології реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів було проведено однофакторний педагогічний експеримент, логіка якого передбачала здійснення констатувального, формувального, контрольного етапів та етапу узагальнення результатів експерименту.

На констатувальному етапі було розроблено та обґрунтовано програму діагностики готовності вчителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів, що містить: факторно-критеріальну модель оцінювання цієї готовності; його об’єкти, критерії, показники і методи, а також якісну характеристику рівнів досліджуваної якості особистості вчителя, за якими здійснювалося статистичне групування учасників експерименту.

Об’єктами вимірювання було обрано рівень сформованості особистісних (мотиваційної, інформаційної, професійної та рефлексивної складників готовності) і функціональних (здатність до виконання конструктивної, організаційної, комунікативної та гностичної функцій професійної діяльності гуманістичного спрямування) компонентів готовності майбутніх учителів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. Вимірювання здійснювались у контексті теорії непрямих вимірювань С. Стівенса з використанням рангової шкали, що обумовило процедуру визначення його критеріїв та показників. Основними методами, що надали можливість отримати діагностичну інформацію про стан готовності майбутніх учителів початкової школи до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів, були письмове опитування, самостійна робота, індивідуальні навчально-дослідні завдання, спостереження, анкетування, бесіда, метод експертних оцінок тощо.

Розробка факторно-критеріальної моделі оцінки готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів здійснювалась за допомогою методу експертних оцінок на засадах кваліметричного підходу.

З метою аналізу та інтерпретації експериментальних даних було проведено статистичне групування учасників експерименту за 5 групами – рівнями готовності до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: допрофесійним, початковим, базовим, конструктивним і системним (Г. Осипов та ін.). Якісні характеристики, за якими здійснено групування учасників експерименту, було розроблено за допомогою методу експертних оцінок.

У процесі проведення констатувального етапу експерименту визначені показники особистісних і функціональних компонентів готовності студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Обчислення показника загальної готовності здійснювалось з використанням факторно-критеріальної моделі оцінки готовності вчителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Узагальнення результатів констатувального експерименту підтвердило гіпо-тезу про необхідність цілеспрямованої підготовки майбутніх учителів початкових класів до здійснення професійної діяльності на засадах гуманістичної педагогіки.

Метою формувального етапу дослідно-експериментальної роботи в експериментальних групах була апробація технології реалізації педагогічних умов формування готовності студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

У контрольних групах підготовка студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів здійснювалась у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін, педагогічної практики, підготовки курсових і дипломних робіт із педагогіки.

На основі вивчення першоджерел з теми дослідження розроблено та обґрунтовано компоненти технології реалізації педагогічних умов формування готовності студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. Визначено концептуальну мету технології – становлення майбутніх освітян як суб’єктів особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. Згідно з дидактичними основами конструювання змісту освіти до змістового компонента технології включено блоки-напрями, спрямовані на формування у студентів особистісних (мотиваційна, інформаційна, операційно-діяльнісна та рефлексивна готовність) і функціональних (здатність до виконання конструктивної, організаційної, комунікативної та гностичної функцій професійної діяльності гуманістичного спрямування) складників готовності. Відповідно до принципу єдності змістового та процесуального аспектів навчально-виховного процесу розроблено процесуально-діяльнісний компонент технології. Визначено методи, форми та засоби формування у студентів окремих компонентів готовності до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. З позицій кваліметричного підходу та загальної теорії вимірювань С. Стивенса розроблено контрольно-коригувальний і оцінно-результативний компоненти технології. Контрольно-коригувальний компонент визначено як комплекс взаємопов’язаних моніторингових процедур, що здійснюються по завершенні кожного з етапів реалізації технології з метою визначення та підвищення рівня готовності студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. До оцінно-результативного компонента технології віднесено систему діагностичних заходів з визначення ступеня досягнення концептуальної мети технології – становлення майбутніх учителів початкових класів як суб’єктів професійної діяльності гуманістичного спрямування. На основі факторно-критеріального моделювання обґрунтовано систему критеріїв та показників готовності студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Визначено етапи реалізації технології формування готовності майбутніх учителів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: орієнтувально-інформаційний, теоретичний і узагальнюючо-практичний; сформульовано цілі кожного етапу, розроблено комплекс заходів, що забезпечують їх досягнення.

Відповідно до принципу оптимальності в експериментальній вибірці Е2 реалізовано основний варіант технології, а в експериментальній вибірці Е1 – оптимізований варіант, розробка якого здійснювалась із позицій задачного підходу та із застосуванням системи індивідуальних навчально-дослідницьких завдань, змістом яких є питання підготовки, проведення та аналізу особистісно орієнтованого уроку в початковій школі і які пред'являються у логіці їх поетапного ускладнення.

На контрольному етапі експерименту виявлено динаміку показників готовності учасників експериментальних і контрольної вибірок до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Аналіз і узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи уможливили висновок про високу ефективність оптимізованого варіанта технології формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів, оскільки всі без винятку показники готовності (загальної готовності, мотиваційної, інформаційної, процесуально-діяльнісної та рефлексивної складових готовності) в експериментальних групах Е1 зазнали суттєвіших позитивних змін, ніж в експериментальних групах Е2 і контрольних групах К.

Динаміка зрушень у показниках рівня ставлення учасників експерименту до модернізації початкової освіти на засадах особистісно орієнтованої освітньої парадигми в експериментальних (Е1 і Е2) та контрольних групах (К) відповідно становить: системний рівень: +10,7%, +7,75%, 1%; конструктивний рівень: +29,4%, +9,75%, +4,6%; базовий рівень: –31%, –11%, +4,4%; початковий рівень: –9,1%, –6,5%, – 0,8%; допрофесійний рівень: 0%, 0%, 0%.

Динаміка зрушень у показниках рівня розвитку дієвих мотивів здійснення професійної діяльності на засадах особистісно орієнтованого підходу в учасників експериментальних (Е1 і Е2) та контрольних групах (К) відповідно становить: системний рівень: +13,6%, +2,8%, +1,8%; конструктивний рівень: +10,7%, +18,7%, +4,7%; базовий рівень: +50,4%, +50,9%, +38,4%; початковий рівень: –71,5%, –69,1%, –42,7%; допрофесійний рівень: –3,2%, –3,3%, –2,3%.

Динаміка зрушень у показниках рівня сформованості внутрішніх мотивів здійснення професійної діяльності на засадах особистісно орієнтованого підходу в експериментальних (Е1 і Е2) та контрольних групах відповідно становить: системний рівень: +6,7%, +4,9%, 0%; конструктивний рівень: +11,9%, +8,1%, +1,8%; базовий рівень: +53,2%, +50,4%, +27,8%; початковий рівень: –68,2%, –61,8%, –7,4%; допрофесійний рівень: –3,6%, –1,6%, –2,2%.

Динаміка зрушень у показниках рівня сформованості знань теоретико-методологічних основ особистісно орієнтованого навчання молодших школярів в учасників експерименту в експериментальних (Е1 і Е2) та контрольних групах відповідно становить: системний рівень: +26,6%, +21,5%; 0; конструктивний рівень: +36,1%, +29,3%; 0; базовий рівень: +21,4%, +20,7%, 0,6; початковий рівень: +5,9%, +9,4%, +60,6%; допрофесійний рівень: –90%; –80,9%, –61,2%.

Динаміка зрушень у показниках рівня процесуально-діяльнісної готовності до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів в учасників експерименту в експериментальних (Е1 і Е2) та контрольних групах відповідно становить: системний рівень: +11,5%, +8,9%, 0; конструктивний рівень: +29,7%, +36,2%, 0; базовий рівень: +28,6%, +22,4%, 0; початковий рівень: +27,4%, +23,6%, +12,6%; допрофесійний рівень: –97,2%, –91,1%, –12,6%.

Аналогічні дані було отримано і при визначенні динаміки показників рівня сформованості інших складників готовності учасників експерименту до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

Динаміка показників загальної готовності учасників експерименту до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів показана на рис.1.

На етапі узагальнення результатів експериментально-дослідної роботи було перевірено статистичну гіпотезу дослідження та зроблено висновки. Перевірка статистичної гіпотези дослідження здійснювалася за допомогою критерію чІ. З імовірністю 0,95 підтверджено, що є істотна позитивна відмінність у рівнях готовності до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів в учасників експериментальних груп Е1 порівняно з учасниками експериментальних Е2 та контрольних груп.

ВИСНОВКИ

1. Встановлено, що в процесі впровадження нової освітньої парадигми в практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів виникла реальна суперечність між законодавчими гарантіями та науковим забезпеченням інноваційного розв’язання проблем сучасної початкової школи, з одного боку, і недостатнім рівнем готовності педагогічних кадрів до професійної діяльності в умовах упровадження особистісно орієнтованих технологій освіти – з іншого. З’ясовано, що існуючі підходи до підготовки майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів не задовольняють потреб сьогодення.

2. Виявлено наявність досвіду, який може бути корисним для практичного розв’язання завдань добору науково обґрунтованого змісту, доцільних організаційних форм і ефективних методів підготовки майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

3. Обґрунтовано доцільність розуміння готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованої освіти молодших школярів як інтегративної якості його особистості, що виявляється в єдності функціональних та особистісних компонентів і є умовою успішної професійної діяльності гуманістичного спрямування. Доведено, що зміст цієї готовності цілісно інтегрує в собі мотиваційну, інформаційну, процесуально-діяльнісну і рефлексивну складові, а також здатність до виконання конструктивної, організаційної, комунікативної та гностичної функцій професійної діяльності гуманістичного спрямування.

4. Виявлено педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: а) здійснення підготовки майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів на засадах технологічного підходу завдяки розробці та впровадженню в навчально-виховний процес відповідної технології; б) цілісний характер підготовки, що забезпечується включенням до змісту технології блоків-напрямів, націлених на формування у студентів функціональних і особистісних компонентів готовності в їх органічній єдності та взаємозв’язку; в) спрямованість підготовки студентів на їх становлення як суб’єктів особистісно орієнтованого навчання молодших школярів, що досягається завдяки суб’єкт-суб’єктному характеру взаємодії учасників навчально-виховного процесу, індивідуалізації навчання студентів, створенню умов для їхньої професійної та особистісної самореалізації.

5. Розроблено та теоретично обґрунтовано компоненти технології реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: цільовий, змістовий, процесуально-діяльнісний, контрольно-коригувальний і оцінно-результативний.

6. Визначено етапи реалізації технології формування готовності майбутніх учителів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: орієнтувально-інформаційний, теоретичний і узагальнюючо-практичний; сформульовано цілі кожного етапу, розроблено комплекс заходів, що забезпечують їх досягнення.

7. Обґрунтовано рівні сформованості загальної готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: допрофесійний, початковий, базовий, конструктивний і системний; визначено їх якісні характеристики.

8. Доведено, що впровадження технології формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів створює умови для формування у них мотиваційного, інформаційного, процесуально-діяльнісного, рефлексивного складників готовності. Підтверджено доцільність застосування в умовах професійно-педагогічної підготовки студентів оптимізованого варіанта даної технології.

9. Розроблено методичні рекомендації з питань підготовки майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. Їх використання засвідчило ефективність запропонованого автором комплексу заходів, спрямованих на формування мотиваційної, інформаційної, процесуально-діяльнісної та рефлексивної готовності студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів.

10. У процесі наукового пошуку встановлено існування об’єктивної необхідності у подальшому дослідженні всього комплексу питань, що стосуються проблеми становлення вчителя початкових класів як суб`єкта особистісно орієнтованої освіти молодших школярів. До перспективних напрямів дослідження доцільно віднести питання реалізації ідей особистісно орієнтованої педагогіки в умовах цілісного навчально-виховного процесу в початковій школі.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

Статті в наукових фахових виданнях

1. Шаповал Ю.Д. Структура готовності вчителя до професійної діяльності в особистісно орієнтованому загальноосвітньому навчальному закладіПрофесійна та моральна культура в педагогічній системі: Зб. наук. пр. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка. – Харків-Луганськ: Стиль Іздат, 2004. – С. 178-184.

2. Шаповал Ю.Д. Педагогічні умови створення особистісно орієнтованого середовища в педагогічному вищому навчальному закладіПедагогічні основи навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти України: Зб. наук. пр. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка. – Харків-Луганськ: Стиль Іздат, 2004. – Т. . – С. .

3. Шаповал Ю.Д. Теоретичні засади розробки технології формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів Педагогічні шляхи реалізації загальноєвропейських цінностей у системі освіти України: Зб. наук. пр. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка. – Харків: Стиль Іздат, 2005. – С. .

4. Шаповал Ю.Д. Технологія особистісно орієнтованого урокуПроблеми формування ціннісних орієнтирів професійної діяльності: Зб. наук. пр. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка. – Харків: Стиль Іздат, 2005. – С. .

5. Шаповал Ю.Д. Закономірності та особливості особистісно орієнтованого навчання молодших школярів Дійсність та перспективи розвитку сучасної освіти України: Зб. наук. пр. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка. – Харків: Стиль Іздат, 2005. – С. 255-262.

6. Шаповал Ю.Д. Критерії оцінювання особистісно орієнтованого урокуПроблеми підготовки викладачів до здійснення завдань сучасної освіти: Зб. наук. пр. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка. – Харків: Стиль Іздат, 2006. – С.172-178.

7. Шаповал Ю.Д. Схема аналізу особистісно орієнтованого уроку Педагогічна взаємодія в умовах реформування освіти: Зб. наук. пр. Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка. – Харків: Стиль Іздат, 2006. – С. 254-262.

Статті в інших виданнях

8. Холтобіна О.У., Шаповал Ю.Д. Досвід В.О. Сухомлинського з формування мовленнєвої культури вчителів Джерело педагогічної майстерності. – 2003. – №1. – С.22-23 (авторських – 0,04 друк. арк.).

9. Шаповал Ю.Д., Соколова Ю.В. Інтерактивні технології та їх використання на уроках в загальноосвітніх навчальних закладах Джерело педагогічної майстерності. – 2004. – №1. – С.18-20 (авторських – 0,06 друк. арк.).

10. Шаповал Ю.Д. Основні наукові орієнтири щодо створення особистісно орієнтованого навчального закладу Джерело педагогічної майстерності. – 2005. – № 2. – С. 31-33.

Матеріали конференцій

11. Шаповал Ю.Д. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в умовах особистісно орієнтованої освіти школярів Формування громадянської компетентності учнівської молоді. Відкриття європейського року громадянської освіти в Україні: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції 8-9 лютого 2005 р. – Харків: ХОНМІБО, 2005. – С. 273-276.

12. Шаповал Ю.Д., Зозуля О.В. Управління процесом формування дієвих знань засобами іноземної літератури у майбутніх вчителів початкових класів на засадах особистісно орієнтованого навчання Сучасні проблеми і шляхи вдосконалення управління вищими навчальними закладами І-ІІ рівнів акредитації. Збірник матеріалів Харківської обласної науково-практичної конференції педагогічних працівників вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації. – Харків, 2006. – С. 252-255 (авторських – 0,08 друк. арк.).

13. Шаповал Ю.Д. Особистісно орієнтована освіта як один із пріоритетів розвитку вищої освіти в умовах вступу України в Болонський процесПроблеми впровадження кредитно-модульної технології у навчальний процес ВНЗ: Збірник матеріалів засідання міжвузівського проблемного столу викладачів педагогічних вузів Східного регіону І-ІІ рівнів акредитації. – Харків: Константа, 2006. – С. 109-111.

Навчально-методичні розробки

14. Шаповал Ю.Д. Методичні рекомендації до написання і оформлення рефератів та курсових робіт. – Балаклія: Балаклійський коледж ХДПУ

ім. Г.С. Сковороди, 2002. – 58 с.

15. Шаповал Ю.Д. Комплекс завдань для організації самостійної роботи студентів з дисципліни “Іноземна мова за професійним спрямуванням”. – Балаклія: Балаклійський коледж ХНПУ імені Г.С. Сковороди, 2005. – 47 с.

16. Шаповал Ю.Д. Формування комунікативної компетентності у студентів спеціальності 5.01.01.02 “Початкове навчання та інформатика”: Методичні рекомендації для викладачів педагогічних вищих навчальних закладів. – Балаклія: Балаклійський коледж ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, 2002. – 50 с.

АНОТАЦІЇ

Шаповал Ю. Д. Педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, Харків, 2007.

Дисертація присвячена актуальним питанням формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. Виявлено педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. Теоретично обґрунтовано зміст компонентів технології реалізації педагогічних умов формування готовності студентів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. Визначено етапи реалізації даної технології (орієнтувально-інформаційний, теоретичний і узагальнюючо-практичний), цілі кожного етапу. Обґрунтовано рівні сформованості загальної готовності майбутніх учителів початкових класів до особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: допрофесійний, початковий, базовий, конструктивний і системний , визначено їх якісні характеристики.

Ключові слова: особистісно орієнтоване навчання, особистість, готовність, майбутній учитель, технологія, умова, початкова школа.

Шаповал Ю. Д. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя начальных классов к личностно ориентированному обучению младших школьников. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования –Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды, Харьков, 2007.

Диссертация посвящена актуальным вопросам формирования готовности будущего учителя младших классов к личностно ориентированному обучению младших школьников.

Установлено, что в процессе внедрения новой образовательной парадигмы в практику работы общеобразовательных учебных заведений возникло противоречие между законодательными гарантиями и научным обеспечением инновационного решения проблем современной начальной школы, с одной стороны, и недостаточным уровнем готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях внедрения личностно

ориентированных технологий образования – с другой. Выяснено, что существующие подходы к подготовке будущих учителей начальных классов к личностно ориентированному обучению младших школьников не удовлетворяют потребностей современной педагогики.

Результаты проведенного ретроспективного анализа развития системы базового педагогического образования в Украине и зарубежных странах подтвердили наличие опыта, который может быть полезным для практического решения задач отбора научно обоснованного содержания, целесообразных форм и эффективных методов подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированному обучению младших школьников.

Установлено, что личностно ориентированное обучение рассматривается учеными как обучение, сущностными