АПН УКРАЇНИ

Тітов Іван Геннадійович

УДК 159.954.4: 37.03 – 053.5

РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ЯК КОМПОНЕНТ СТАНОВЛЕННЯ ЇХНЬОЇ СУБ’ЄКТНОСТІ

19.00.07. – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С. Костюка АПН України.

Науковий керівник:

Офіційні опоненти:

Провідна установа: |

член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

БАЛЛ Георгій Олексійович,

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України,

лабораторія методології і теорії психології, завідувач

доктор психологічних наук, професор

ДУСАВИЦЬКИЙ Олександр Костянтинович,

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, кафедра психології, професор;

кандидат психологічних наук, доцент

МИТНИК Олександр Якович,

Київський міський педагогічний університет імені Б.Д. Грінченка, кафедра теорії та методики початкової освіти, доцент

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова Міністерства освіти і науки України, Інститут педагогіки і психології, кафедра психології і педагогіки, м. Київ

Захист відбудеться 18 травня 2007 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .455.02 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, Київ, вул. Артема, 52-А.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, Київ, вул. Артема, 52-А.

Автореферат розіслано “17” квітня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Гуманістично спрямоване реформування національної системи шкільної освіти актуалізує необхідність дослідження низки психолого-педагогічних проблем, чільне місце серед яких посідає проблема гармонізації особистісного розвитку учня. Вирішення даної проблеми в початковій школі стає можливим лише за умов упровадження в навчально-виховний процес особистісно зорієнтованих технологій, які мають ґрунтуватися на ретельному аналізі тих зовнішніх та внутрішніх чинників, що сприяють становленню суб’єктних якостей молодшого школяра, його здатності до творчої самореалізації, самонавчання та самовиховання.

Загальна проблематика становлення суб’єктності молодшого школяра посіла значне місце у педагогічній та віковій психології насамперед завдяки теоретико-експериментальним дослідженням В.В. Давидова, О.К. Дусавицького, Д.Б. Ельконіна, Г.С. Костюка, С.Д. Максименка, В.В. Рєпкіна, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман та ін. У цих роботах суб’єкт навчальної діяльності розглядається як активний учасник навчального процесу, здатний самостійно ставити перед собою учбові задачі, адекватно контролювати та оцінювати успішність їх розв’язання, вільно залучатися до колективного обговорення навчальних проблем, рефлексивно відокремлювати власне знання від незнання.

При цьому підкреслюється творчий характер суб’єктної активності молодшого школяра, її тісний внутрішній зв’язок із творчими здібностями, зокрема з продуктивною уявою, яка, будучи загальною властивістю свідомості та системоутворювальним чинником особистості, становить основу духовно-практичного буття школяра – його учіння, пізнання, творчості (В.В. Давидов, Е.В. Ільєнков, В.Т. Кудрявцев, Ю.О. Полуянов, В.О. Татенко та ін.).

У вітчизняній психології проблема розвитку творчої уяви як чинника становлення суб’єктності молодших школярів не виступала предметом спеціального аналізу, хоча окремі аспекти даної проблематики вивчались у контексті досліджень особистісного та психічного розвитку молодших школярів (І.Д. Бех, Л.І. Божович, В.В. Давидов, Л.В. Долинська, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, В.С. Мухіна, Л.Ф. Обухова, О.В. Скрипченко та ін.), а також розробок стратегій психолого-педагогічної діяльності, розрахованих на стимулювання розвитку суб’єктних якостей учня, творчих рис його активності (В.В. Андрієвська, Л.К. Балацька Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Є.В. Заїка І.С. Якиманська, З.С. Карпенко, О.В. Киричук, П.В. Лушин, Ю.І. Машбиць, О.Я. Митник, В.О. Моляко, С.О. Мусатов, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко, Ю.І. Швалб, Л.І. Шрагіна та ін.). Разом з тим, існуючі в психологічній літературі погляди щодо ролі творчої уяви в процесі становлення суб’єктності молодшого школяра та можливостей використання змісту навчальних предметів для стимулювання її розвитку, вимагають суттєвого уточнення.

Очевидна психолого-педагогічна значущість та перспективність дослідження даної проблеми й обумовила вибір теми дисертаційного дослідження – “Розвиток творчої уяви молодших школярів як компонент становлення їхньої суб’єктності”.

Зв’язок теми з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося в межах тематичного плану лабораторії методології і теорії психології Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України “Теоретико-методологічні засади гуманістичної орієнтації у психології”. Державний реєстраційний номер 0103U000319. Тема дисертації затверджена на Вченій раді Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України (протокол № від 28.01.2004 р.) та погоджена з Координаційною радою АПН України (протокол № від 25.05.  р.).

Об’єктом дослідження є процес становлення суб’єктності молодшого школяра.

Предмет дослідження – розвиток творчої уяви учнів молодшого шкільного віку в контексті становлення їхньої суб’єктності.

Мета дослідження полягає у розкритті особливостей розвитку творчої уяви молодших школярів як компонента становлення їхньої суб’єктності.

Гіпотеза дослідження містить такі припущення: а) суб’єктність молодшого школяра виявляється у процесі його свідомої активності, що характеризується мотиваційно-смисловими, регуляторними, рефлексивними, пізнавальними компонентами та проявляється в індивідуально обумовленому способі побудови, реалізації і розвитку діяльності; б) важливим компонентом розвитку суб’єктності учня є творча уява, що реалізує в її структурі цілеутворювальну, смислоутворювальну, моделюючу, перетворювально-евристичну та регулюючу функції; в) через залучення молодших школярів до спеціально спроектованого експериментального навчання можуть бути розвинені як продуктивні функції уяви, так і їхні суб’єктні якості.

Загальна мета та гіпотеза дослідження дозволяють визначити такі його завдання: 1) теоретично обґрунтувати положення про зв’язок між становленням суб’єктності молодших школярів та розвитком їхньої творчої уяви; 2) емпірично дослідити функціональну роль творчої уяви в процесі розгортання суб’єктності учнів початкових класів; 3) апробувати та емпірично перевірити ефективність психолого-педагогічної роботи, спрямованої на розвиток творчої уяви молодших школярів у структурі їхньої суб’єктності.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: положення суб’єктно-діяльнісного підходу (К.О. Абульханова, Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко) і близьких до нього концепцій західних вчених (А. Адлер, А. Бандура, Е. Десі, Р. Райан, Дж. Ричлак, Р. Харре, К.Г. Юнг); психологічні теорії становлення суб’єкта в онтогенезі (З.С. Карпенко, В.В. Селіванов, В.І. Слободчиков, В.О. Татенко); науково-психологічні уявлення про сутність та закономірності розвитку особистості молодших школярів (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.Ф. Моргун, Г.А. Цукерман); положення про психологію творчості та про творчу уяву як її центральний компонент (О.М. Матюшкін, В.О. Моляко, В.В. Рибалка, Я.О. Пономарьов, Л.С. Коршунова, Б.І. Пружинін, В.А. Роменець, Л.І. Шрагіна); концептуальні ідеї гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс); психолого-педагогічні засади гуманізації шкільної освіти, впровадження у практику особистісно зорієнтованих технологій навчання (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, О.В. Киричук, Ю.І. Машбиць, В.А. Семиченко, І.С. Якиманська).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань, досягнення мети та перевірки гіпотези використовувався комплекс методів та методичних процедур. У теоретичній частині роботи застосовано теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння та узагальнення даних наукових літературних джерел). На констатувальному та контрольному етапах емпіричного дослідження для вивчення мотиваційно-смислового, регуляторно-вольового, пізнавального та рефлексивно-самооціночного компонентів суб’єктності молодших школярів застосовувались такі діагностичні процедури: вибір та ранжування учнями мотивів власного учіння; метод семантичного диференціалу; стандартизоване спостереження за результатами виконання учнями навчальних дій; проективна бесіда (за В.С. Юркевич); метод полярних профілів; методика дослідження вольових якостей особистості (за О.І. Висоцьким), багатофакторний особистісний опитувальник 12 PF (за Р. Кеттеллом та Р. Коаном); експертне оцінювання пошукової активності у ситуаціях постановки нових навчальних завдань та зорієнтованості на дії і висловлювання партнерів (за Г.А. Цукерман), тест MFFT Дж. Кагана, експериментальні методики виявлення змістовних характеристик самооцінки (за Захаровою-Андрущенко та Дембо-Рубінштейн); методика самооцінювання учнями власної навчальної успішності, аналіз класних журналів та бесіди з класоводами; фігурна форма тесту креативності Е. Торренса; методика дослідження творчої уяви (за В.Т. Кудрявцевим). З метою цілеспрямованого розвитку творчої уяви як компонента становлення суб’єктності молодших школярів був використаний формувальний експеримент.

Статистична обробка даних здійснювалася за допомогою пакету статистичних програм SPSS 11.0.1 for Windows. Математичний (кількісний) аналіз даних передбачав пошук стійких групових зв’язків між змінними (факторний аналіз) та виявлення статистичної відмінності між основними показниками суб’єктності (t-критерій Ст’юдента, ц*-критерій кутового перетворення Фішера). Генетично-структурний інтерпретаційний метод дозволив здійснити якісний аналіз отриманих у ході дослідження даних.

База дослідження. Емпіричне дослідження проводилося впродовж 2003-2006 років на базі шкіл № та № м. Полтави. Загальна кількість досліджуваних склала 157 осіб.

Наукова новизна дослідження полягає: а) у виявленні взаємозв’язку між становленням суб’єктності молодших школярів та їхньою творчою уявою; б) у розробці системи психометричних критеріїв та створенні на цій основі комплексної методики діагностики суб’єктних якостей учнів і рівня розвитку їхньої творчої уяви; в) у науковому обґрунтуванні змісту психолого-педагогічної роботи, спрямованої на стимулювання розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності учнів початкової школи.

Теоретичне значення дослідження полягає: а) у поглибленні наукових знань про зв’язок між становленням суб’єктності молодшого школяра та розвитком його творчої уяви; б) у поглибленні уявлень про механізми функціонування творчої уяви учнів початкової школи; в) в уточненні психологічних умов розвитку творчої уяви та суб’єктних якостей учнів молодшого шкільного віку.

Практична значущість роботи полягає в розробці та експериментальній перевірці комплексу методів діагностування та розвитку творчої уяви молодших школярів, які можуть бути використані психологами та вчителями початкових класів. На основі узагальнення даних дисертаційного дослідження створені методичні рекомендації для вчителів “Розвиток творчої уяви молодших школярів”. Результати дослідження покладено в основу авторського спецкурсу “Психологія суб’єктності молодших школярів”, впровадженого в навчальний процес Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка.

Матеріали дослідження можуть бути використані на курсах перепідготовки вчителів при читанні курсів вікової та педагогічної психології, а також під час проведення методичних семінарів для вчителів початкових класів.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; комплементарним характером використаних методів дослідження, адекватних його меті та завданням; репрезентативністю вибірки, застосуванням методів статистичного аналізу та впровадженням результатів дослідження в практику.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалася на міжнародних науково-практичних конференціях – “Соціально-психологічні детермінанти становлення громадянськості сучасної молоді у контексті спадщини А.С. Макаренка” (Київ-Полтава, 2003), “Розвивальна освіта та багатовимірний досвід особистості” (Харків-Полтава, 2005); “Ґенеза буття особистості” (Київ, 2006); на Другому Вінницькому міжрегіональному науково-практичному семінарі “Особистісна орієнтація як провідний напрям удосконалення освіти” (Київ-Вінниця, 2005); на VІ Костюківських читаннях (Київ, 2003), на засіданнях лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України; на засіданнях кафедри психології Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес ЗОШ № м. Полтави (довідка № від 09.12.2005 р., довідка № від 08.06.2006 р.), ЗОШ № м. Полтави (довідка № від 21.12.2005 р., довідка № від 05.06.2006 р.), Полтавського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників ім. М.В. Остроградського (довідка № від 07.06.2006 р.), Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка (довідка № /01 – 37/28 від 09.11.2006 р.).

Публікації. Результати й основний зміст дисертації висвітлено у 7 одноосібних публікаціях автора, серед них 4 – у наукових фахових виданнях, затверджених переліком ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків за розділами, загальних висновків, списку використаних джерел (275 найменувань, серед них – 12 іноземною мовою) та додатків. Загальний обсяг дисертації становить 223 сторінки, з них 190 сторінок основного тексту. Робота містить 5 рисунків та 5 таблиць. Об’єм додатків складає 10 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначені його об’єкт, предмет і мета, сформульовані гіпотези та завдання роботи, висвітлено її наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані про апробацію результатів дослідження та їхнє впровадження у практику.

У першому розділі – “Теоретичний аналіз проблеми становлення суб’єктності молодшого школяра та її зв’язок із творчою уявою” – здійснюється теоретико-методологічний аналіз категорії “суб’єктність”, висвітлюються особливості становлення суб’єктності учнів молодшого шкільного віку, розкривається функціональна роль у цьому процесі творчої уяви.

Аналіз науково-психологічної літератури свідчить про різноманітність та неоднозначність тлумачень сутності людської суб’єктності. У вітчизняній психології суб’єктність розглядається як онтологічна характеристика особистості, що проявляється і розвивається в процесі діяльності (С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, О.М. Леонтьєв); вища системна цілісність усіх якостей людини: природних, соціальних, суспільних, індивідуальних та ін. (А.В. Брушлинський); здатність особистості розв’язувати суперечності, що виникають на її життєвому шляху (К.О. Абульханова); процес здійснення свідомої саморегуляції (О.О. Конопкін, О.К. Осницький); надситуативна активність особистості (В.А. Петровський); результат актуалізації субстанціальних інтуїцій суб’єктного ядра (В.О. Татенко); спосіб реалізації людиною свого духовного потенціалу, що репрезентує її вроджену здатність до творчого саморозвитку і самовизначення (З.С. Карпенко, О.В. Киричук).

У дослідженнях західних персонологів та психотерапевтів набуття особистістю суб’єктних властивостей насамперед пов’язується з процесом індивідуації (К.Г. Юнг); активним формуванням життєвого стилю, розвитком соціального інтересу та творчого “Я” (А. Адлер); автономністю (Р. Харре), самодетермінацією та саморегуляцією поведінки (Е. Десі, Р. Райан, Дж. Ричлак); переконанням у власній самоефективності (А. Бандура); самоактуалізацією (А. Маслоу, К. Роджерс).

Конструктивний перехід від широких теоретико-методологічних узагальнень до конкретно-змістовного визначення поняття суб’єктності пов’язаний, на наш погляд, із розглядом останньої як процесу свідомої цілеспрямованої активності, що характеризується мотиваційно-смисловими, регуляторно-вольовими, пізнавальними, рефлексивно-самооціночними аспектами та проявляється в індивідуально обумовленому способі побудови, реалізації і розвитку суб’єктом власної діяльності. Виходячи з цього, стало можливим виділення основних структурних компонентів суб’єктної активності: 1) потенціалу суб’єктності, що характеризує внутрішню готовність (інтенцію) суб’єкта здійснювати певну діяльність; 2) суб’єктної регуляції, яка відображає рівень його вольової активності; 3) суб’єктного досвіду, що конституюється рефлексивною самооцінкою суб’єктом власних пізнавальних здібностей та особистісних можливостей у конкретній діяльності.

Визначені в ході теоретичного аналізу літературних джерел психологічні параметри суб’єктності слугували концептуальними засадами для дослідження психологічних механізмів її становлення у молодшому шкільному віці. Показано, що онтогенетична специфіка становлення суб’єктності молодшого школяра полягає у розширенні смислової основи навчальної діяльності; виникненні спрямованості на самозмінення (прагнення долати власну обмеженість, незнання); становленні вольової регуляції власної психічної діяльності; подальшому розвитку пізнавальних (у тому числі й імажинативних) здібностей; рефлексивному розвитку сфери самосвідомості (П.П. Блонський, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, А.З. Зак, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, В.С. Мухіна, Г.А. Цукерман, І.С. Якиманська).

Особлива увага, з огляду на завдання дослідження, приділена виявленню ролі творчої уяви у процесі становлення суб’єктності учня молодшого шкільного віку. Розглядаючи творчу (продуктивну) уяву як психічний пізнавальний процес довільного створення суб’єктом навчальної діяльності образів, які мають ознаку новизни по відношенню до даних сприймання та пам’яті, орієнтують його творчу діяльність, втілюються в суб’єктивно значущих продуктах (М. Беркінбліт, Л.С. Виготський, Я.Е. Голосовкер, О.Я. Дудецький, О.М. Дьяченко, Л.С. Коршунова, О.І. Нікіфорова, Е.А. Пармон, А.В. Петровський, Б.І. Пружинін, І.М. Розет, В.А. Роменець), виокремлено її якісні результативні характеристики: 1) метафоричність створеного образу, яка характеризується тим, наскільки суб’єкт в уяві знімає явні або латентні обмеження, розширюючи тим самим можливість вільно оперувати образами, комбінувати їхні елементи, а також відображає результат цього комбінування – образи, в яких збережений смисловий зв’язок із реальністю (Е.В. Ільєнков, С.Л. Рубінштейн, О.О. Сапогова, Л.І. Шрагіна); 2) розробленість образу – завершеність продукту творчої уяви, у реалізації якої важливу роль відіграють процеси, спрямовані на формування цілісності та структурної адекватності компонентів нового образу, забезпечення його інформативності відповідно до замислу (В.Т. Кудрявцев, Ю.О. Полуянов, E. Торренс); 3) індивідуалізованість образу, яка обумовлюється сукупністю показників метафоричності та розробленості (Дж. Гілфорд, Л.І. Шрагіна).

Самостійним предметом розгляду у теоретичному розділі дисертаційного дослідження став аналіз основних чинників розвитку творчої уяви молодших школярів у провідному виді діяльності та осмислення її функціональної ролі у процесі розгортання суб’єктної активності учнів. Теоретично обґрунтовано, що функції творчої уяви у структурі суб’єктності молодших школярів полягають:

- у формуванні нових цілей навчальної діяльності шляхом встановлення їхнього внутрішнього смислового зв’язку з мотиваційно-смисловою сферою особистості дитини, із значущими для неї відношеннями та її досвідом (ціле- та смислоутворювальна функція творчої уяви);

- в осмисленому створенні в контексті організації спільних з вчителем та однолітками учбових дій образів (моделей) предметного матеріалу, змістом яких виступає суперечлива єдність загального та одиничного, необхідного та випадкового (моделююча функція творчої уяви);

- у забезпеченні різнопланових та багаторазових перетворень різних за ступенем узагальненості та динамічності образів, що призводить до відкриття суб’єктивно нових властивостей дійсності (перетворювально-евристична функція творчої уяви);

- у рефлексивному контролі, оцінці та корекції учнем власних дій та вчинків, що зумовлює конструктивну спрямованість навчальної діяльності (регулююча функція творчої уяви).

На основі аналізу проблеми робиться висновок про недостатню її розробленість як у теоретичному, так і в прикладному аспекті, що надає підстави для дослідження ролі творчої уяви в структурі суб’єктності молодшого школяра.

У другому розділі – “Емпіричне дослідження творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів” – висвітлюються концептуальні засади дослідження, обґрунтовуються вибірка та добір психодіагностичних методик, наводиться кількісно-якісний аналіз одержаних результатів.

Організація констатувального емпіричного дослідження творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів зумовила необхідність конкретизації концептуальних засад вивчення феномену суб’єктності, що передбачало інтеграцію положень та принципів природничого (номотетичного) та гуманітарного (ідеографічного) підходів, які розглядаються нами як полюси єдиного наукового підходу до дослідження суб’єктності. При цьому гуманітарна установка на індивідуалізований опис цілісної структури суб’єктності в кінцевому результаті забезпечує перехід від одиничного до загального, від явищ до їхньої сутності, а вимога природничого підходу об’єктивно розкрити закономірні зв’язки передбачає урахування індивідуально-варіативних випадків. Важливим у контексті зазначеної дослідницької парадигми є дотримання суб’єктно-генетичного принципу (С.Д. Максименко, В.О. Татенко), який дозволяє органічно інтегрувати структурно-функціональний та генетичний аспекти вивчення суб’єктності дитини, тобто розглянути мотиваційно-смислові, регуляторні та рефлексивно-самооціночні компоненти суб’єктності в процесі їхнього розвитку.

Вказані теоретико-методологічні положення були реалізовані нами на всіх трьох етапах емпіричного дослідження: “диференційному”, “факторному” та “формувальному”. На перших двох етапах (2004-2005 р.) у дослідженні брали участь 129 учнів третіх класів.

На першому, “диференційному”, етапі за допомогою методики ранжування учнями мотивів власного навчання, експертного оцінювання вчителями ступеня пошукової активності дітей під час розв’язання учбових задач та спостереження за індивідуально-психологічними особливостями виконання молодшими школярами учбових дій вибірка досліджуваних була поділена на три групи – групу високоактивних дітей, групу старанних і групу пасивних на уроці учнів. До першої групи (19,4увійшли діти, які при домінуванні навчально-пізнавального мотиву самозмінення демонстрували високий рівень пошукової активності в умовах розв’язання нової учбової задачі, ефективно виконували та активно регулювали власні навчальні дії. Ті молодші школярі, в яких домінували широкі пізнавальні або соціальні мотиви обов’язку та кооперації, середній рівень пошукової активності, а виконання навчальних дій характеризувалося значним напруженням мотиваційно-вольових та інтелектуальних зусиль, склали другу групу досліджуваних (68,2 %). До третьої групи (12,9потрапили учні з мотивацією схвалення та змагання; учбові дії цих учнів часто були неефективними, пасивними та повільними, а пошукова активність на уроці майже не виявлялася зовсім.

На другому, “факторному”, етапі дослідження ми розширили методичний арсенал, доповнивши його діагностичними процедурами, спрямованими на виявлення особливостей вольової активності учнів (метод полярних профілів) та їхнього когнітивного стилю (тест Дж. Кагана); мотиваційно-особистісної та інтелектуальної сфер досліджуваних (багатофакторний особистісний опитувальник 12 PF Р. Кеттелла та Р. Коана); їхньої самооцінки (експериментальна методика А.В. Захарової та Т.Ю. Андрущенко), суб’єктивної (методика самооцінювання) та об’єктивної (аналіз документації, бесіди з класними керівниками) успішності у навчанні; адресованості дій учнів (процедура експертного оцінювання за Г.А. Цукерман) та їх творчої уяви (тест Е. Торренса). У групі високоактивних учнів також окремо здійснювався аналіз суб’єктивного семантичного простору мотиву самозмінення. Показники, отримані за допомогою цих методичних засобів в кожній групі досліджуваних, зазнали процедури факторного аналізу з наступним Varimax-обертанням Х. Кайзера.

За допомогою проведеного факторного аналізу у трьох вибірках досліджуваних учнів були виявлені відмінності у факторній представленості стрижневих компонентів суб’єктності: показників мотивації, регуляторно-вольових показників та показників самооцінки (див. табл. ).

Якщо у високоактивних учнів кожна із вказаних змінних, визначаючи зміст окремого фактору, є релевантною мотиваційно-смислового, регуляторного і рефлексивно-самооціночного компонентів суб’єктності молодших школярів, то по мірі зниження рівня навчальної активності така релевантність поступово зникає. Внаслідок цього відбувається трансформація процесуально-змістовних характеристик навчальної діяльності – перехід від цільових форм навчальної активності (у старанних учнів) до відсторонено-нейтрального ставлення до навчання (у пасивних молодших школярів).

Застосування t-критерію Ст’юдента для аналізу відмінностей середніх значень представлених у факторних структурах показників підтвердило наявність значущих відмінностей між групою високоактивних учнів та групою пасивних учнів за загальним показником вольової активності (t = 2,44, при р < 0,05), показниками мотивації (t = 2,72, при р < 0,01), самооцінки (t = 2,07, при р < 0,05) та творчої уяви (t= 2,89, при р < 0,01).

Також встановлено, що високоактивні досліджувані відрізняються від старанних та пасивних учнів комплексом особистісних властивостей, репрезентованих в отриманих факторних структурах. Ці молодші школярі є емоційно стабільними (F+, C+, O–, Q4–), соціально адаптованими (A+, Q3–), мають високий інтелект (B+) та сформовані навички самоконтролю поведінки (D–, G+). Старанні ж учні при достатньому рівні інтелектуального розвитку (B+) та дисциплінованості (G+) характеризуються психоемоційною напруженістю (Q4+, C–) та тривожністю (O+). Пасивні учні демонструють імпульсивність, гіперреактивність (D+), емоційну нестійкість (A–, C–, O+, Q4+), низьку відповідальність (G–), вузький спектр інтелектуальних інтересів і можливостей (B–). Усе це, ймовірно, свідчить про значний вплив рівня суб’єктної активності молодших школярів на їхній особистісний розвиток.

Таблиця 

Факторне відображення структур суб’єктності молодших школярів

Структурні компоненти суб’єктності | Група високоактивних учнів | Група старанних учнів | Група пасивних

на уроці учнів

F 1 | F 2 | F 3 | F 1 | F 2 | F 3 | F 1 | F 2 | F 3

Вольова активність

Ініціативність

Організованість

Наполегливість

Фактор G

Дисциплінованість

Рефлексивний когнітивний стиль

Самостійність

Старанність

Фактор Е

Фактор Н

Фактор C

Творча уява

Самооцінка

Адресованість дії

Фактор В

Впевненість у власних силах

Фактор А

Фактор І

Фактор Q3

Фактор О

Мотивація

Суб’єктивна

успішність

Об’єктивна

успішність

Фактор F

Фактор D

Фактор Q4 | .940

.873

.771

.756

.571

.520

.508

.459

.419–

.492 |

.779

.539

.502

.499

.498

.460

.459

.421

.420–

.661–

.489 |

.632

.686

.578

.494

.490

.490

.433–

.872–

.718 | .752

.538

.526

.524

.393

.445

.509

.498–

.494

.301–

.310

.667

.683

.322 |

.487

.374–

.328

.326

.691

.553

.392

.463

.353

.407

.345 |

.361

.425–

.354

.394–

.709

.662

.503

.547

.386 |

.563

.381–

.327

.354

.362

.437

.423

.464

.457–

.453

.338 |

.326

.353–

.573–

.652

.507–

.471–

.480–

.703–

.514

.418

.491

.357

.392– |

.517–

.532–

.551–

.513–

.381–

.657–

.563

.615

.404–

.412

.353

Проведення “факторного” етапу дослідження уможливило опис функцій творчої уяви, які, як виявилося, відрізняються в різних групах учнів. Так, творча уява високоактивних молодших школярів забезпечує, по-перше, формування емоційно заряджених “смислообразів”, які набувають спонукальної властивості (ціле- та смислоутворювальна функції), по-друге, – продуктивне, творче розв’язання учбових задач (моделююча та перетворювально-евристична функції), а, по-третє, – здатність зайняти рефлексивну позицію по відношенню до себе та власної діяльності (регуляторна функція). Для старанних учнів творча уява є передусім функціональним засобом досягнення високих результатів в навчальній діяльності з метою підкріплення самооціночних уявлень про свою успішність у ній. Пасивні молодші школярі використовують уяву переважно для створення яскравих емоційних образів, які здебільшого не втілюються в навчальній діяльності, зумовлюючи пасивну мрійливість цих учнів.

У третьому розділі – “Розвиток творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів” – розглянуто теоретико-методологічні та конкретно-прикладні аспекти проектування формувального експерименту, а також проаналізовано результати емпіричної перевірки його ефективності.

На третьому, “формувальному”, етапі дослідження здійснювалися проектування, проведення та перевірка ефективності формувального експерименту.

На концептуальному рівні проектування була визначена його стратегічна інституціональна мета – створення гуманістично спрямованого освітнього середовища, в якому мають розгортатися дві взаємопов’язані діяльності: викладання та учіння. В зв’язку з цим в основу програми формувального експерименту були закладені базові принципи гуманістично орієнтованої освіти, а саме: сприяння розвитку суб’єктних властивостей учня, творчих рис його особистості; надання школяреві достатнього обсягу зовнішньої свободи та дієва допомога у здобутті внутрішньої свободи; гуманістичне переосмислення трансляційної та соціалізаційної функцій освіти; любов і повага до учня, шана його особистої гідності, серйозне ставлення до його думок; запровадження в освітній процес міжособового, міжгрупового, міжкультурного, внутрішньоособистісного діалогу; виховання школярів у дусі гуманістичних цінностей, чільне місце серед яких мають посідати людські цінності – добро, істина, краса, справедливість, любов, патріотизм; реалізація у навчально-виховному процесі нормативного репертуару функціональних ролей педагога як суб’єкта гуманістично орієнтованої освіти (Г.О. Балл, С.У. Гончаренко, С.О. Копилов, Ю.І. Машбиць, С.О. Мусатов).

На технологічному рівні проектування були визначені конструктивні цілі, що стосувалися насамперед специфіки інтенційних, операційних, результативних та статусно-рольових аспектів управління (керування) педагогом навчальною діяльністю школярів. Розкриття інтенційного та результативного аспектів керувальних впливів передбачало встановлення змісту тих психологічних новоутворень, на формування яких мала бути спрямована діяльність учителя. Для творчої уяви – це здатність створювати метафоричні, деталізовані та індивідуалізовані образи, в яких збережений смисловий зв’язок із реальністю. Для суб’єктності учня в цілому – це прагнення змінювати та вдосконалювати себе в процесі учіння; позитивні зрушення в інтелектуальній сфері; формування навичок саморегуляції; розвиток рефлексивної складової самосвідомості. Операційний аспект закладених у програму формувального експерименту керувальних впливів мав здебільшого фасилітуючий характер, а статусно-рольовий аспект діяльності вчителя передбачав організацію кооперативної, суб’єкт-суб’єктної взаємодії з учнями. Також було з’ясовано, що оптимальною загальною стратегією здійснення керування процесом розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів є управління по внутрішньому, діалогічному контуру (Г.О. Балл, М.С. Бургін, А.І. Гебос, Г.С. Костюк, Ю.М. Кулюткін, С.Д. Максименко, Ю.І. Машбиць, Г.С. Сухобська).

На практичному рівні проектування закладалися операційні цілі, що були конкретизовані в сценарному проекті організації формувального експерименту. Специфікою останнього стало повне розведення функцій впливу і дослідження та їхня реалізація двома різними суб’єктами – вчителем-експериментатором і психологом-дослідником, – які знаходилися в змістовній кооперативній і комунікативній взаємодії один з одним (М.Я. Басов, В.В. Давидов, Н.В. Самоукіна). З огляду на це, важливим напрямком організації здійснюваної в рамках формувального експерименту навчально-виховної роботи стало підвищення психологічної компетенції педагогів, забезпечення усвідомлення ними принципів побудови експериментального навчального матеріалу, формування в них психологічної готовності до використання активних методів навчання та побудови під час занять суб’єкт-суб’єктного типу міжособових відносин з учнями. При цьому акцент робився на тому, що успіх у розвитку творчої уяви та суб’єктних якостей молодших школярів залежатиме від врахування вчителем психологічних умов оптимізації навчального процесу, до яких насамперед належать створення творчо насиченого розвивального середовища, максимальне використання життєвого досвіду молодших школярів під час стимулювання різних видів активності, заохочення самостійних пошуків та нетривіальних суджень учнів, фасилітація процесу розв’язання ними навчальних задач.

Наступним важливим моментом проектування програми формувального експерименту стало визначення формально-змістовних та методичних аспектів її реалізації.

Основною формою організованого в межах формувального експерименту навчання став нетрадиційний урок, який структурно складався з трьох етапів: стимулюючо-мотиваційного (організаційного), операційно-пізнавального (змістовного) та оціночно-рефлексивного (підсумкового). При цьому функціонально-логічні відношення між вказаними етапами уроку були підпорядковані загальній меті експериментального навчання – цілеспрямованому розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів з опорою на динаміку розвитку актуальних для даного віку психічних процесів (сприймання, уваги, пам’яті, мислення) та особистісних новоутворень (внутрішнього плану дії, рефлексії, довільності).

Засвоєння змісту експериментального навчання, представленого загальними способами імажинативних дій, передбачало організацію діяльності молодших школярів по розв’язанню імажинативних учбових задач (Г.О. Балл, Г.С. Костюк). При цьому, враховуючи широкий особистісний (точніше суб’єктний) контекст розвитку творчої уяви, ми прагнули органічно поєднати формування імажинативних дій із забезпеченням інтелектуального та мотиваційно-особистісного розвитку учнів, збагаченням їхнього суб’єктного досвіду загалом.

З огляду на зміст та обрану форму організації експериментального навчання, переважно використовувалися проблемний метод, діалогічні словесні методи (бесіда, метод драматизації, рольові дидактичні ігри) та наочні методи (спостереження, ілюстрація). Така методична варіативність забезпечувала оптимальне визначення тієї конкретної форми, в яку втілюється навчальний матеріал при послідовній зміні навчальних ситуацій, що, на наш погляд, зберігає інваріантність змісту експериментального навчання, визначаючи його загальну ефективність (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, Ю.К. Бабанський, З.Г. Кисарчук, М.І. Махмутов, В.О. Моляко, О.М. Матюшкін, М.В. Ричик, М.Л. Смульсон, Г.А. Цукерман, І.С. Якиманська).

Формувальний експеримент проводився протягом 2005-2006 навчального року в ІV класах на програмному матеріалі шкільних дисциплін: математики, української мови, природознавства та малювання. У ньому взяли участь 34 учня з низьким рівнем розвитку творчої уяви з групи старанних та пасивних учнів. Контрольну групу склали 28 учнів.

Для виявлення ефективності формувальних впливів по закінченню експериментального циклу було проведене контрольне обстеження учнів, які відвідували розвивальні уроки. З цією метою був складений пакет психодіагностичних методик, який мав виявити уміння молодших школярів переносити знання та навички, сформовані під час розвивальних занять, а також розроблені критерії оцінювання загальної ефективності експериментального навчання. Першим таким критерієм для нас стали позитивні якісні та кількісні зміни в окремих стрижневих компонентах суб’єктності учнів експериментальної групи порівняно з контрольною. Другим критерієм – композиційна подібність факторних структур, отриманих в експериментальній групі та в еталонній групі високоактивних учнів.

Дослідження мотиваційної сфери виявило залежність між змістовними характеристиками особистісно значущого мотиву самозмінення та створеними в рамках експериментального навчання умовами його формування: побудова вчителем навчального матеріалу як системи учбових задач, організація процесу спільного їх розв’язання дітьми, забезпечення порівняння школярами своїх минулих та теперішніх досягнень в навчальній діяльності з метою виявлення власних потенційних можливостей – усе це сприяло формуванню мотиву самозмінення та набуванню ним характеристик дієвості, усвідомленості. Це підтверджується статистично значущою відмінністю між експериментальною та контрольною групою за рівнем сформованості мотиву самозмінення (ц* = 3,35, при р < 0,01).

Використані під час експериментального навчання методичні процедури: конкретизація мети та ситуації навчальної діяльності; забезпечення варіативності засобів, форм і методів проведення навчальних занять; дотримання принципу доступності та оптимальної складності завдань; створення під час занять ситуації змагання; використання емоційного передбачення діяльності; забезпечення ретельного орієнтування дітей в умовах проблемної ситуації та здійсненні контролю учнів над власними діями, їхньої відповідності поставленій меті – позитивно вплинули на формально-динамічні та змістовні характеристики вольової активності учнів експериментальної групи. Порівняно з молодшими школярами контрольної групи в них спостерігається підвищення ефективності вольової регуляції навчальної діяльності, що, зокрема, проявляється у цілеспрямованості; прагненні виконувати навчальні завдання за власною ініціативою та самостійно, без допомоги та постійного контролю з боку вчителя; наполегливості у доведенні розпочатої справи до кінця. Саме за показниками цілеспрямованості (t = 2,01, при р < 0,05), ініціативності (t=2,61, при р < 0,05), самостійності (t = 2,41, при р < 0,05) та наполегливості (t = 2,32, при р < 0,05) виявлені статистично значимі відмінності між експериментальною та контрольною групами.

Дослідження (за основною та додатковими шкалами методики Дембо-Рубінштейн) самооцінки учнів експериментальної групи показало на більшу її адекватність, рефлексивність та диференційованість порівняно із самооцінкою учнів контрольного класу (ц* = 3,31, при р < 0,01). Це, на наш погляд, пов’язано з інтенсивним розвитком в умовах експериментального навчання когнітивної складової самооцінки, основу якої починають складати інтелектуальні операції порівняння себе з однолітками, зіставлення оцінок дорослих зі знанням своїх сильних та слабких сторін. Саме це робить самооцінку молодших школярів експериментальної групи одним із провідних засобів їхнього самозмінення, змінення власних знань і умінь.

Порівняння побудованих на основі даних методики Р. Кеттелла та Р. Коана особистісних профілів учнів експериментальної групи з контрольною виявило статистично значущі відмінності на 1рівні за комплексом таких показників, як контроль поведінки; загальний емоційний фон; інтелектуальний розвиток і розвиток емоційно-образних складових особистості.

Аналіз результатів дослідження особливостей творчої уяви молодших школярів експериментальної та контрольної груп за методикою В.Т. Кудрявцева вказав на якісно різний підхід дітей до розв’язання експериментальної імажинативної задачі. На відміну від учнів контрольної групи, які демонстрували переважно репродуктивне, механічне застосування імажинативних дій, учні експериментальної групи виявили здатність здійснювати знаково-символічне заміщення, самостійно моделювати (шляхом доповнення смислової невизначеності ситуації фрагментами власного досвіду) нову цілісність, матеріалізовувати творчий задум у метафоричних, індивідуалізованих та внутрішньо цілісних продуктах, що характеризувалися смисловим зв’язком із реальністю. Вказані функціональні характеристики творчої уяви, сформовані в ході експериментального навчання, безумовно, є цінним надбанням для подальшого навчання та творчого розвитку дитини в умовах середньої школи.

Таблиця 

Факторне відображення структурних компонентів суб’єктності молодших школярів, які брали участь у формувальному експерименті

Структурні компоненти суб’єктності | Фактори

F1 | F2 | F3

Наполегливість

Витримка

Дисциплінованість

Цілеспрямованість

Ініціативність

Організованість

Самостійність

Рішучість

Фактор D

Фактор G

Фактор Н

Фактор Q3

Самооцінка

Фактор А

Фактор С

Фактор F

Фактор О

Фактор І

Фактор В

Творча уява

Об’єктивна успішність

Мотивація

Фактор Q4

Фактор Е | .601

.487

.480

.462

.412

.304

.577

.301–

.417

.597

.443

.543 |

.316–

.439

.525

.367

.356

.434–

.372

.319

.307

.309

.457 |

.346–

.392

.405

.384

.441

.425

.432

.455–

.378

.415

Також результати контрольного зрізу дозволяють стверджувати позитивний вплив експериментального навчання на результативний аспект навчальної діяльності молодших школярів, зокрема, на їх успішність у навчанні, що у поєднанні з кількісними та якісними змінами в показниках їхньої мотивації, вольової регуляції, самооцінки, особистісних властивостей та творчої уяви, повністю задовольняє першому критерію ефективності формувального експерименту.

Дослідження особливостей композиційної організації та взаємодії основних суб’єктних якостей молодших школярів експериментальної групи засвідчило, що після формувального експерименту змістовна наповнюваність трьох виокремлених факторів, по-перше, чітко вказує на диференційованість стрижневих структурних компонентів суб’єктності: “потенціалу суб’єктності” (фактор ), “суб’єктної регуляції” (фактор ) та “суб’єктного досвіду” (фактор ), чого не спостерігалося до експериментального навчання, а, по-друге, є тотожною змісту факторних структур, отриманих у групі високоактивних учнів (див. табл. ).

Крім цього, збільшення кількості міжфакторних зв’язків в експериментальній групі свідчить про зміцнення відношень та появу взаємодії між компонентами суб’єктності молодших школярів. Усе це надає підстав говорити про загальну ефективність формувальних процедур згідно другого виокремленого критерію.

У висновках наведено теоретичні, методичні та прикладні підсумки здійсненого теоретико-емпіричного дослідження, що підтвердили гіпотезу дослідження.

1. Теоретичний підсумок дослідження полягає у тому, що на основі конкретизації психологічного змісту категорії суб’єктності та виділення її основних структурних компонентів запропоновано пояснювальну модель становлення суб’єктності молодших школярів та з’ясовано роль творчої уяви у цьому процесі. Суб’єктність молодшого школяра проявляється в активному прагненні дитини до розширення смислової основи власної навчальної діяльності, виникненні мотивації самозмінення, розвитку вольової регуляції власної психічної діяльності, рефлексивному розвитку сфери самосвідомості, становленні пізнавальних здібностей, у тому числі й творчої уяви.

У ході теоретичного аналізу виявлені ціле- та смислоутворювальна, моделююча, перетворювально-евристична, регулююча функції творчої уяви в процесі розгортання суб’єктності молодшого школяра та описана сукупність її змістовних критеріїв (метафоричність, розробленість, індивідуалізованість образу), що можуть бути використані у подальших дослідженнях.

2. Методичні наслідки дослідження вказують на обґрунтованість апробованої програми констатувального дослідження творчої уяви як компонента суб’єктності молодших школярів. У ході “диференційного” та “факторного” етапів констатувального дослідження виявлені функції творчої уяви в учнів з різним рівнем суб’єктної активності.

Факторні структури, отримані в групі високоактивних молодших школярів, свідчать про те, що за участю продуктивних імажинативних процесів їхня пізнавальна мотивація самозмінення набуває особистісного смислу, зумовлюючи самостійну постановку нових цілей у навчальній діяльності (функція смисло- та цілеутворення). Встановлено, що на основі розгортання творчої уяви високоактивні учні здатні моделювати зміст проблемної ситуації (функція моделювання), продуктивно її перетворювати (перетворювально-евристична функція), рефлексивно регулюючи при цьому процес пошуку розв’язання творчої учбової задачі (регулююча функція).

Старанні молодші школярі актуалізують творчу уяву переважно в умовах досягнення соціально схваленого результату (позитивної оцінки, похвали вчителя) з метою підтримання прийнятного рівня самооцінки.

У пасивних молодших школярів, з огляду на отриману композицію факторних структур, творча уява бере участь у побудові образів-мрій, які відірвані від змісту навчальної діяльності.

3. Прикладні висновки роботи пов’язані з узагальненням апробованих під час формувального експерименту напрацювань.

На третьому, “формувальному”, етапі дослідження здійснено психолого-педагогічне проектування формувального експерименту: визначено його інституціональні (організація взаємодії з учнями у відповідності до прескриптивних принципів гуманістичної психології), конструктивні (виявлення психологічних новоутворень, на формування яких спрямовувалася керувальна діяльність учителя) та операційні (здійснення функцій впливу і дослідження двома різними суб’єктами – учителем та психологом, які кооперативно взаємодіють) цілі. Розроблено зміст експериментального навчання (комплекс творчих імажинативних задач), а також формальні (нетрадиційні уроки) та методичні (проблемний, діалогічні словесні та наочні методи) аспекти його організації. У структурі програми визначено психолого-педагогічні особливості розвитку продуктивної уяви молодших школярів: обов’язкове включення розвивальних процедур до структури провідної діяльності молодшого школяра; втілення у загальній організації розвивальної роботи гуманістичних засад; створення на уроці творчо насиченого освітнього середовища; стимулювання пошукової активності учнів; поєднання індивідуальної роботи з різними формами навчальної співпраці; забезпечення рефлексії молодшими школярами змін у їх особистості, що відбулися внаслідок застосування розвивальних методик.

Апробація експериментальної програми довела, що здійснений в умовах спроектованого навчання розвиток творчої уяви сприяє становленню психологічної структури суб’єктності молодших школярів. Результати контрольного дослідження свідчать про позитивні якісні та кількісні зміни у стрижневих компонентах суб’єктності учнів експериментальної групи порівняно з контрольною, а також про композиційну подібність факторних структур, отриманих в експериментальній групі та групі високоактивних учнів. Відзначено позитивну динаміку розвитку творчої уяви в структурній організації суб’єктності учнів експериментальної групи. Встановлено статистично значущі відмінності між показниками рівня розвитку творчої уяви молодших школярів експериментальної та контрольної груп. Усе це свідчить про ефективність проведеного формувального експерименту.

У результаті дослідження проблеми розроблено навчально-методичний посібник для вчителів “Розвиток творчої уяви молодших школярів”, в якому подано детальний опис занять, що забезпечують розвиток творчої уяви учнів, вдосконалюють необхідні для здійснення учбової діяльності знання і вміння, формують навички самоаналізу та рефлексії, збагачують досвід співпраці з однокласниками та вчителем.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективи її дослідження вбачаємо у подальшій теоретичній розробці проблеми суб’єктності молодших школярів (зокрема, дослідження психологічних закономірностей становлення колективної суб’єктності), вивченні онтогенетичної специфіки становлення суб’єктних якостей у підлітковому віці, створенні комплексної методики дослідження суб’єктності учня, розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності засобами сучасних інформаційних технологій.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях автора:

1. Тітов І.Г. Критеріально-орієнтоване тестування творчої уяви у молодшому шкільному віці: теоретичний аналіз проблеми // Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку. Матеріали VІ Костюківських читань / За ред. академіка С.Д. Максименка. – К., 2003. – С.65-67.

2. Тітов І.Г. Громадянськість як суб’єктна властивість особистості // Проблеми загальної та вікової психології. Збірник наукових праць. Т.VІ. Вип. / За ред. акад. С.Д. Максименка. – К., 2004. – С. 295-302.

3. Тітов І.Г. Розвиток творчої уяви молодших школярів як компонента їхньої суб’єктності // Обдарована дитина. – 2005. – №9. – С. 35-38.

4. Тітов І.Г. Творча уява в структурі суб’єктності молодшого школяра // Вісник Харківського національного університету. Сер. Психологія. 2005. Вип. 34. № . –