ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
ТАРАНІК–ТКАЧУК Катерина Валеріївна
УДК 373.5.016:81’38
МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ СТИЛІСТИЧНОГО АНАЛІЗУ
В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
В 9–11 КЛАСАХ
13.00.02 – теорія і методика навчання (зарубіжна література)
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ – 2007
Дисертацією є рукопис
Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоман-ова, Міністерство освіти і науки України
Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор
Мірошниченко Леся Федорівна,
Національний педагогічний університет імені
М.П. Драгоманова, завідувач кафедри методики викладання російської мови і світової літератури
Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор
Шалагінов Борис Борисович,
Національний університет “Києво – Могилянська академія”,
професор кафедри філології;
кандидат педагогічних наук, доцент
Удовиченко Лариса Миколаївна,
Київський міський педагогічний університет
імені Б. Грінченка,
доцент кафедри української і зарубіжної
літератур та методик їх навчання
Захист відбудеться “__19__” ___грудня 2007 р. о _16.00_ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д)
З дисертацією можна ознайомитись у Державній науково-педагогічній бібліотеці України ім. В.О. Сухомлинського (м. Київ, вул. М. Берлінського, 9)
Автореферат розіслано “ 16 ” _листопада_ 2007 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Завданням школи, визначеним на сучасному етапі модернізації освіти, є формування свідомої, творчої особистості, здатної адекватно діяти за будь-яких обставин, приймати самостійні рішення, дотримуватись власної лінії поведінки, поважати думки інших людей, реагувати на глобальні зміни в світі.
У Державному стандарті базової і повної середньої освіти щодо змістової лінії літературного компонента передбачається “створення на основі засвоєних літературних знань оптимальних умов для всебічного розвитку і реалізації особистості, формування національних і загальнолюдських цінностей; залучення учнів до найкращих здобутків духовної культури”.11 Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2004. – № 1–2. – С. 8.
За роки незалежності наша держава здобула не лише економічну та політичну свободу, а й зробила впевнений крок у духовній і культурній сфері. Одним із таких здобутків було введення в систему шкільної освіти курсу зарубіжної літератури як навчального предмета, що пропонував до вивчення різноманітні й своєрідні літератури світу. Унікальність зарубіжної полягає в тому, що вона має впливати на весь спектр почуттів та думок людини, є потужним чинником естетичного виховання, а отже, формування особистості. Школа має навчати дитину орієнтуватися у величезному просторі інформації, вміти вирізняти високоінтелектуальну літературу від масової. Це сприяє розумінню стилістичних особливостей всесвітніх літературних шедеврів, що розвивають планетарне мислення, формують уміння аналізувати художній твір, дають змогу вільно орієнтуватися в культурному просторі.
Звернення до проблеми застосування стилістичного аналізу зумовлено увагою до проведення шкільного аналізу художнього твору з урахуванням його методологічної основи, визначеної в методичній науці.
Необхідність застосування стилістичного аналізу під час вивчення творів зарубіжної літератури зумовлено особливостями самих текстів, необхідністю пошуку нових підходів і прийомів щодо аналізу художнього твору. У розмаїтті концепцій дослідження тексту своєрідністю вирізняється стилістичний вид аналізу. Актуальність його застосування в шкільній практиці визначається предметом дослідження – особливою увагою до категорії стилю. Стиль є фактором соціального буття твору, а також суспільної визначеності його автора, ураховуючи поєднання в тексті літературних традицій і новаторства. Інформативний аспект стилю виступає основним пунктом художньої комунікації між митцем і реципієнтом. З позиції естетичного виховання літературні твори викликають у учнів переживання саме через сприйняття оригінального індивідуального стилю письменника.
Певні методичні аспекти цієї проблеми порушуються у працях літературознавців: І. Тена, М. Бахтіна, В. Виноградова, О. Лосєва, Д. Наливайка, Б. Шалагінова та інших, які розробляли концептуальні положення теорії стилю. Філософські теорії стилю досліджували Г. Гегель, А. Шопенгауер, Ф. Ніцше, А. Бергсон, М. Фуко, Р. Барт, К. Леві–Стросс, К. Метц, Ц. Тодоров, Ж. Дерріда та інші. Психолого-педагогічною основою дослідження стали роботи Ж. Піаже, О. Леонтьєва, І. Кона, М. Савчина, Л. Василенко та інших; у галузі психології мистецтва – І. Семенова, С. Степанова, Б. Кедрова, Б. Ломова, П. Гальперіна, Л. Цимбалюка, Я. Пономарьова та інших; в галузі естетичного виховання – М. Фіцули, Л. Рубінштейна, Л. Виготського та інших, в роботах яких висвітлюється проблема сприйняття категорії стилю учнями старшого шкільного віку, психолого-педагогічна обумовленість застосування стилістичного аналізу в процесі навчальної діяльності.
Лінгвістичні особливості проблеми стилістичного аналізу розглядалися в працях філологів: О. Потебні, Л. Булаховського, О. Білецького, І. Білодіда, М. Гея, В. Кожинова, П. Пустовойта та інших. Індивідуально-психологічні характеристики сприйняття художнього слова досліджували В. Асмус, Л. Виготський, Т. Завадська, В. Лейбсон та інші. Педагоги В. Сухомлинський, К. Ушинський, А. Макаренко, С. Русова, П. Блонський та інші наполягали на обов’язковій послідовності й системності під час вивчення навчального матеріалу, зверненні до специфічних естетичних компонентів у процесі дослідження традицій щодо національних стилів.
У методиці викладання літератури до проблем, що розглядаються у дисертації, зверталися Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Стоюнін, В. Острогорський, Т. і Ф. Бугайки та інші. У працях цих дослідників доведено, що література як сфера творчої людської діяльності впливає на розвиток і формування особистості учня через систему художніх засобів виразності, поетику художнього твору. Значний внесок у розвиток проблеми аналізу художнього твору зробили представники формальної школи – Е. Поливанов, Л. Якубинський, Ю. Тинянов, Б. Ейхенбаум, В. Шкловський та інші. Визначення можливих способів стилістичного аналізу відображено в працях В. Виноградова, Б. Ларіна, В. Кожинова, М. Рудякова та інших. Всі ці науковці відзначали, що послідовна методика такого аналізу залишається не розробленою.
У кінці XX століття значний внесок у методику застосування стилістичного аналізу зробили З. Кирилюк, Є. Пасічник, Н. Волошина, В. Маранцман, Л. Мірошниченко, Ю. Султанов, О. Ісаєва, О. Ніколенко, Ж. Клименко, К. Бабенко, М. Борецький та інші. У програмах, навчальних підручниках, методичних посібниках звертається увага на питання стилю, виокремлення стильових явищ і тенденцій конкретних історичних періодів. Однак можна стверджувати про неузгодженість між етапами навчання в основній і старшій школі, безсистемність звернення до окреслених питань, що свідчить про необхідність удосконалення чинної шкільної документації з метою врахування методики застосування елементів стилістичного аналізу в процесі вивчення творів зарубіжної літератури в старших класах загальноосвітньої школи та створення обґрунтованої методичної системи.
Таким чином, вибір теми дослідження зумовлений відповідними сучасними вимогами освіти, а також недостатнім рівнем розробленості теоретичного й практичного аспектів нашої проблеми в методиці викладання літератури.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри методики викладання російської мови та світової літератури НПУ імені М.П. Драгоманова з теми “Зміст і методика вивчення зарубіжної літератури за державними стандартами в умовах
12-річної загальноосвітньої школи” (реєстраційний № U000046). Тема дослідження затверджена вченою радою НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № від 23 червня 2005 р.) і узгоджена з рішенням бюро Ради координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № від 20 грудня 2005 р.).
Об’єктом дослідження є процес вивчення зарубіжної літератури в старших класах загальноосвітніх шкіл.
Предмет дослідження – методика застосування стилістичного аналізу в процесі вивчення творів зарубіжної літератури в 9–11 класах.
Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методичної системи застосування стилістичного аналізу в процесі вивчення творів зарубіжної літератури.
Відповідно до об’єкта і предмета дослідження було сформульовано гіпотезу: застосування стилістичного аналізу в старших класах загальноосвітньої школи сприятиме вдосконаленню шкільного аналізу художніх творів, якщо:
ь
застосування стилістичного аналізу матиме системний характер;
ь
система базуватиметься на наукових теоріях філософії, літературознавства і мовознавства;
ь
буде визначено та враховано психолого-педагогічні умови, здобутки вікової психології, надбання психології мистецтва, естетичного виховання, необхідні для застосування стилістичного аналізу в процесі вивчення творів зарубіжної літератури в старших класах;
ь
буде враховано досягнення методичної науки з дослідження проблеми методики застосування стилістичного аналізу на уроках зарубіжної літератури.
Для реалізації поставленої мети та обґрунтування й перевірки гіпотези необхідно було розв’язати такі завдання:
1)
вивчити й узагальнити стан опрацювання проблеми застосування стилістичного аналізу в процесі вивчення творів зарубіжної літератури в філософії, літературознавстві, мовознавстві, психології, педагогіці й методиці викладання літератури;
2)
визначити оптимальні психолого-педагогічні умови застосування стилістичного аналізу на уроках зарубіжної літератури в старших класах загальноосвітньої школи;
3)
виокремити і структурувати специфічні особливості стилістичного аналізу в процесі вивчення творів зарубіжної літератури;
4)
розробити методичну систему застосування стилістичного аналізу;
5)
перевірити ефективність створеної методичної системи у процесі дослідно-експериментальної діяльності.
Методологічними засадами дослідження є вчення про загальний зв’язок явищ і процесів у природі й суспільстві; структура змісту освіти; положення про діалектичну єдність і системний характер світового літературного процесу; концепція про розуміння творів мистецтва як складної, багатошарової структури; теорія сучасного літературознавства про нероздільність змістових і формових компонентів художнього твору як мистецтва слова, що дає змогу сприймати текст в його художній цілісності; знання про необхідність урахування історичного контексту; взаємозалежність історії суспільства, історії культури та історії літератури; психолого-педагогічні дослідження про особливості навчальної й пізнавальної діяльності школярів; методичний досвід розробки проблеми застосування стилістичного аналізу на уроках літератури в старших класах.
Для вирішення поставлених завдань використовувалися різні методи наукового пошуку:
1.
Теоретичні: аналіз праць з філософії, літературознавства, мовознавства, вікової психології, психології мистецтва, педагогіки, естетичного виховання, методики викладання російської, української та зарубіжної літератур за темою дослідження, теоретичне узагальнення педагогічного досвіду, аналіз навчальних програм, шкільних підручників, методичних посібників.
2.
Емпіричні: констатувальний зріз, формувальний експеримент, спостереження та аналіз уроків, бесіди з учителями і учнями (індивідуальні й групові), анкетування і тестування вчителів та учнів, аналіз усних і письмових робіт учнів, кількісний і якісний аналіз результатів зрізових робіт та експериментального навчання.
Експериментальна база дослідження. Експериментальне навчання здійснювалося на базі ряду шкіл України. У середніх навчальних закладах м. Києва (гімназія № 117 ім. Лесі Українки, спеціалізована школа № ); м. Севастополя (гімназія № 1 ім. О.С. Пушкіна, ЗОШ І–ІІІ ступенів № ); м. Кривий Ріг (ЗОШ № , № ). Експериментом було охоплено 612 учнів 9–11 класів.
Робота над дисертацією проводилася протягом трьох етапів.
На першому етапі (2002–2003 рр.) визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження; вивчено філософську, літературознавчу, мовознавчу, психолого-педагогічну, методичну літературу з досліджуваної проблеми.
Другий етап (2003–2004 рр.) був присвячений проведенню констатувального зрізу, аналізові його результатів; підготовці матеріалів для здійснення формувального експерименту; визначенню психолого-педагогічних умов застосування стилістичного аналізу; виокремленню й структуруванню специфічних особливостей цього виду дослідження; розробці і теоретичному обґрунтуванню методичної системи застосування стилістичного аналізу в процесі вивчення творів зарубіжної літератури в старших класах загальноосвітньої школи.
На третьому етапі (2004–2007 рр.) проводилось експериментальне навчання з метою перевірки запропонованої методичної системи, осмислювалися його результати.
Наукова новизна та теоретичне значення дисертації полягає в тому, що вперше на основі філософських, літературознавчих, мовознавчих, психолого-педагогічних, методичних наукових праць створено методичну систему застосування стилістичного аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літератури, розкрито потенційні можливості цієї системи, виявлено умови її реалізації; обґрунтовано методи, прийоми, види і форми навчальної діяльності, спрямовані на дослідження стилістичних особливостей поетики митця, встановлення елементів традицій і новаторства в стилі художнього твору та ідіостилі письменника; удосконалено понятійний апарат щодо вживання основних термінів у межах методики застосування стилістичного аналізу; набуло подальшого розвитку визначення традицій і новаторства в стилі художнього твору, добір художніх текстів, рекомендованих для опрацювання за методикою застосування стилістичного аналізу.
Практичне значення дослідження визначається створенням теоретично обґрунтованої методичної системи застосування стилістичного аналізу в процесі вивчення художньо-мовної специфіки творів зарубіжної літератури, її спрямованістю на посилення ефективності навчального процесу і вдосконалення літературної освіти. Це дає можливість використовувати матеріали дослідження в процесі розробки навчальних програм, підручників, посібників, у практиці викладання літератури в школі, а також у курсі вищих педагогічних навчальних закладів з дисципліни “Методика викладання літератури”.
Вірогідність результатів експериментальної роботи забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій, кількісним і якісним аналізом результатів, що одержані в процесі реалізації методичної системи застосування стилістичного аналізу.
Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації обговорювалися у виступах на ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Російська мова і література: проблеми вивчення і викладання в Україні” (м. Київ, 2005 р.); Міжнародній конференції “Інновації у вищій освіті” (м. Ніжин, 2005 р.); всеукраїнських науково-практичних конференціях “Теоретико-методологічні і методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника” (м. Глухів, 2005 р.), “Діалог літературознавства і методики навчання: шляхи аналізу художнього твору” (м. Переяслав-Хмельницький, 2006 р.); Всеукраїнському науково-практичному семінарі методистів зарубіжної літератури, російської мови та літератури “Сучасні форми організації навчально-виховного процесу на уроках зарубіжної літератури та російської мови в 5 класах 12-річної школи” (м. Чернівці, 2005 р.); звітно-науковій конференції молодих учених НПУ імені М.П. Драгоманова (м. Київ, 2006 р.); звітних конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (м. Київ, 2003–2007 рр.).
Основний зміст дисертації відображено в 9 публікаціях; з них 6 – у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 2 – у наукових вісниках за результатами науково-практичних конференцій та в 1 методичному посібнику.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Обсяг дисертації – 272 стор., з них основного змісту – 203 стор. У тексті 21 таблиця, 9 схем, 3 рисунки. Список використаних джерел містить 393 найменування.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення, вірогідність результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів експериментально-дослідного навчання.
У першому розділі – “Теоретичні основи методики застосування стилістичного аналізу” – визначено теоретичні засади дослідження: проаналізовано філософські, літературознавчі, мовознавчі, психолого-педагогічні та методичні джерела. Зазначено основні філософські та літературознавчі концепції, що вплинули на створення теорії стилю; виокремлено складові поняття “стиль” в історії літературознавства, що було враховано в процесі формування методичної системи застосування стилістичного аналізу.
Урахування основних положень філософських праць Платона, Аристотеля, Анаксімена, Феофраста, І. Канта, Г. Гегеля, А. Шопенгауера, Ф. Ніцше, А. Бергсона та інших сприяли висновку про значний вплив на створення теорії стилю філософських розвідок з теорії риторики, що висували на перше місце в освітньому процесі вміння виробити власний “мовний стиль”, і розподіл в античній літературній критиці на стиль усного і писемного мовлення. На подальший розвиток теорії стилю безпосередньо впливали філософські концепції представників середньовічної патристики; антропоцентричне мислення доби Відродження; досягнення німецької класичної філософії; ірраціональна течія "філософія життя" другої половини XIX ст.; структуралізм, постструктуралізм, деконструктивізм і теорія герменевники XX ст.
Серед досягнень літературознавства й мовознавства у вивченні проблем стилю та стилістичного аналізу найбільше значення для цього дослідження мають такі: обґрунтування антинормативності щодо проблем стилю, що обумовлює появу індивідуально-творчого типу художньої свідомості; чітке розмежування понять “стиль” і “манера” (у працях Ф.В.Й. Шеллінга, Г. Гегеля, Ф. Фішера та інших); теорія стилю як гармонійної “координації” всіх елементів мовлення (І. Тен); учення про контекст, образну сутність слова в межах стилістики (Н. Миропольська, Л. Гінзбург, Р. Якобсон); концепція про стиль кожного окремого художнього твору (В. Виноградов); ставлення до твору як до суми прийомів, які проявляються на рівні форми і змісту одночасно (Ю. Тинянов, В. Шкловський та інші); теорія про діалогічність мислення і мовлення М. Бахтіна; літературознавча теорія художнього стилю О. Лосєва; концепція щодо своєрідності й культурологічної цілісності національних стилів як літературного контексту епохи та культури (Л. Кормич, В. Багацький, Н. Науменко); теорія структуралістського аналізу художнього тексту.
У роботі стверджується важливість впорядкування термінологічного апарату щодо проблем стилю та стилістичного аналізу. Так, у дисертації особлива увага зверталась на розмежування термінів: “стильові явища”, “стильові тенденції”, “стильові домінанти”, хоча – “стилістичний аналіз”.
Вважаємо, що термін “стильовий” доречно вживати в межах мовознавства, виокремлюючи функціональні стилі. Термін “стилістичний” є семантично ширшим поняттям. Відповідно вид аналізу художнього твору правомірніше називати “стилістичний”. Саме на такому терміні наполягали О. Лосєв у праці “Проблема художнього стилю”, В. Виноградов у книзі “Проблема авторства і теорія стилів”.
У “Літературному енциклопедичному словнику”, “Енциклопедичному словнику термінів” Ю. Борєва та працях провідних методистів (Л. Мірошниченко, К. Бабенко) вид аналізу художнього твору щодо визначення проблем стилю носить назву “стилістичний”.
У роботі запропоновано розподіл основних теоретичних понять щодо застосування елементів стилістичного аналізу таким чином: визначення стильових явищ “великих епох”; виокремлення стильових тенденцій літературних напрямів, течій, шкіл; з’ясування стильових домінант певного письменника.
Дослідженням проблеми застосування стилістичного аналізу в шкільній практиці займалися Г. Гуковський, В. Маранцман, Є. Пасічник, Н. Волошина, Л. Мірошниченко, Ю. Султанов, О. Ісаєва, Ж. Клименко, К. Бабенко та інші. Аналіз методичної літератури показав, що сучасні науковці й методисти відзначають важливість визначення особливостей національного стилю, стилю “великої епохи”, своєрідності стилю напряму, течії, у контексті яких працював митець, ідіостилю письменника, що відрізняє творчий доробок конкретного майстра від інших шедеврів світової літератури.
У процесі вивчення стану проблеми в сучасній шкільній практиці було проаналізовано програми з зарубіжної літератури (1995, 1998 (2003), 2001, 2005 рр.), кількісні та якісні показники методичних матеріалів щодо проблем стилю й стилістичного аналізу у фахових виданнях за останнє десятиліття, проведено аналіз досліджуваного питання в 9 чинних підручниках та 4 посібниках, проаналізовано екзаменаційні питання для 11 кл. з 1997 по 2006 рр.
Робота над дисертацією проходила протягом трьох етапів з 2002 по 2007 рр. Констатувальні зрізи проводилися на другому етапі дослідження. Здійснювалося анкетування 28 учителів зарубіжної літератури з метою визначення: 1) рівня підготовки вчителів до застосування елементів стилістичного аналізу на уроках зарубіжної літератури; 2) рівня володіння учнями 9–11 класів теоретико-літературними знаннями та вміннями, необхідними для проведення стилістичного аналізу; 3) шляхів удосконалення форм і методів роботи в старших класах. Відповіді вчителів свідчать про недостатній рівень літературознавчої підготовки учнів щодо проблем стилю. Об'єктивними причинами можна вважати те, що з'ясування стилю великих епох, напрямів, течій у програмах із зарубіжної літератури переважно включено в матеріал оглядових уроків, не маючи подальшої конкретизації під час аналізу художнього тексту. До того ж, поняття "стиль" не включається в обов'язковий перелік теоретико-літературного матеріалу в шкільних програмах, підручниках, посібниках.
У другому розділі – “Методика застосування стилістичного аналізу художнього твору в процесі вивчення зарубіжної літератури” – пропонується теоретично обґрунтована та експериментально перевірена методична система застосування стилістичного аналізу, визначено мету і функції системи, з'ясовано основні принципи та місце системи в здійсненні літературної освіти школярів, подано опис її структури, визначено критерії відбору художніх творів, для дослідження яких ефективніше застосовувати стилістичний аналіз, обґрунтовано перелік основних понять, якими повинні оволодіти учні, підготовлено методичні рекомендації, подано фрагменти розробок уроків за створеною нами системою застосування стилістичного аналізу.
У дослідженні визначено, що під системою застосування стилістичного аналізу слід розуміти складну багатошарову систему взаємозв’язаних методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, використання яких спрямоване на дослідження стилістичних особливостей поетики митця, встановлення елементів традицій і новаторства в стилі художнього твору та ідіостилі письменника через з’ясування стильових явищ, тенденцій і домінант.
Мета методичної системи – визначення пріоритетних методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, що сприятимуть формуванню в учнів уміння виокремлювати факти стильових явищ, стильових тенденцій і стильових домінант, на підставі яких визначається стиль художнього твору та індивідуальний стиль письменника.
Система повинна виконувати такі функції: діагностичну (визначати рівень знань і вмінь учнів щодо аналізу художнього тексту); інформаційну (забезпечувати поглиблення знань учителів і учнів щодо способів досягнення успішного результату); розвивальну (впливати на процес інтелектуального, аналітичного, пізнавального, естетичного розвитку особистості школярів); виховну (сприяти вихованню поваги до культури й літератури різних народів, інтересу до особливостей розвитку різних мистецьких епох, напрямів, особистості письменника).
Розробка системи застосування стилістичного аналізу базувалася на основних загальнонаукових принципах: цілісності; структурності; взаємозалежності системи і середовища; ієрархічності; множинності опису кожної системи; загальнодидактичних принципах: науковості, доступності, систематичності й послідовності засвоєння знань, проблемності, урахування системних зв’язків між компонентами художньої структури, всебічності, перспективності, урахування індивідуальних особливостей учнів; методичних принципах викладання зарубіжної літератури: осмислення національної специфіки твору, історизму, єдності змісту і форми, етнокультурного підходу до вивчення твору, вивчення літератури як мистецтва слова, цілісності розуміння художньо-естетичного значення слова як структурного компонента; специфічних для системи застосування стилістичного аналізу принципах: контекстного розгляду літературних явищ (усвідомлення місця національної літератури, стилю “великої епохи” в світовому літературному контексті), своєрідності вивчення перекладних творів (дев’яносто відсотків творів зарубіжної літератури вивчаються у перекладах, при цьому перекладачеві необхідно зберегти основні стильові домінанти як у прозовому, так і в поетичному текстах), урахування міжпредметних зв’язків (вивчення фонових знань і контекстних матеріалів: з’ясування суті понять “національний колорит”, “національний стиль”; вивчення історичних подій, що істотно вплинули на формування ознак літературної епохи; виокремлення філософських концепцій і конкретизація досягнень інших мистецтв).
У процесі реалізації системи застосування стилістичного аналізу художніх творів визначено теоретико-літературні поняття, що мають бути введені в навчальний матеріал на пропедевтичному етапі навчання (5–8 кл.) для подальшого опрацювання, закріплення й застосування вмінь і навичок на систематичному етапі в старших класах (табл. 2. 2 на с. 95–96 у ІІ розділі дисертації).
У дослідженні визначено послідовність введення теоретико-літературних понять, що мають бути опрацьовані різною мірою для успішності реалізації системи застосування стилістичного аналізу (див. табл. 1).
Таблиця 1
Послідовність уведення та рівень опрацювання теоретико-літературних понять
Клас | Загальний рівень опрацювання понять | Глибокий рівень
опрацювання понять
8 клас | ·
стилізація | ·
стиль
·
стиль “великої епохи”
9 клас | ·
засоби виразності
·
стилістичні прийоми
·
національний стиль | ·
світоглядні уподобання митця
·
стиль літературного напряму, течії, угруповання, школи
10 клас | ·
стиль художнього твору | ·
стильові явища
·
стильові тенденції
·
стильові домінанти
·
індивідуальний стиль письменника (ідіостиль)
11 клас | ·
творча “манера” письменника | Використання всіх зазначених вище понять у системі застосування стилістичного аналізу в повному обсязі.
У роботі виокремлено особливості шкільного аналізу художнього твору та його відмінності від літературознавчого. Так, шкільний аналіз – це процес дослідження художнього твору з метою загального осмислення, з'ясування авторської концепції, виокремлення художньої своєрідності досліджуваного твору, що сприяє цілеспрямованому формуванню інтерпретаційної свідомості учнів як суб’єктів навчального процесу.
Особливостями шкільного аналізу вважаємо те, що:
ь система теоретико-літературознавчих понять має бути спрямована на дотримання принципів послідовності та системності (теоретичні поняття, що вивчаються на пропедевтичному етапі в 5–8 класах, мають бути основою для проведення повноцінного шкільного аналізу на етапі систематичному в 9–11 класах);
ь вибір шляху аналізу обумовлений не лише самим текстом, а й навчальною метою, що ставить перед собою вчитель на конкретному уроці;
ь обов’язковим є логічне поєднання навчальної, розвивальної та виховної мети, що обумовлює створення певної системи проблемних запитань, навчальних ситуацій і творчих завдань;
ь ураховуючи розмаїття можливих шляхів літературознавчого аналізу художнього твору, може йтися лише про застосування елементів кожного з видів цього аналізу на уроках літератури в старших класах;
ь завданням учителя під час шкільного аналізу є обов’язкове залучення творчої активності учня, дієвої співтворчості.
Відповідно елементами шкільного аналізу є:
ь
пробудження духу творчості самого учня як безпосереднього учасника аналізу (можливість творчої самореалізації учня, виникнення в нього бажання вступити в діалог із автором, учителем, однокласниками, бажання творити самому);
ь персоналізація особистості автора, що проектує і мотивує саме такий вид його творчої реалізації у вигляді завершеного художнього тексту;
ь винайдення авторського задуму твору з обов'язковим текстуальним підтвердженням і доведенням такої авторської позиції;
ь виховання здатності відчувати прекрасне (естетичне наповнення тексту).
Ураховуючи, що виокремлення стилю художнього твору – це передусім дослідження поетики оригінального і суб’єктивного авторського тексту, естетичного тлумачення, з’ясування властивостей мови (засобів виразності, жанрових різновидів, особливостей створення образної системи тощо), у роботі дається визначення шкільного стилістичному аналізу як виду дослідження художнього твору в старших класах загальноосвітньої школи.
Стилістичний аналіз художнього твору – дослідження стилістичних особливостей поетики письменника, усвідомлення стильових закономірностей тексту з метою встановлення елементів традицій і новаторства в творчості митця, визначення своєрідних рис індивідуального стилю.
Під час створення системи застосовування стилістичного аналізу на уроках зарубіжної літератури за основу було взято класифікацію методів М. Кудряшова. Специфіка теми дисертації вимагала також використання інтерактивних форм навчання з метою активізації роботи на уроці та підвищення ефективності застосування елементів стилістичного аналізу. Перевага надавалася дослідницькому та евристичному методам викладання зарубіжної літератури. Структура системи застосування стилістичного аналізу має такий вигляд (див. схему 1, с. 11).
Етапи стилістичного аналізу розподілені залежно від прийнятої в методиці викладання літератури фазової теорії навчальної діяльності. Таким чином, виділено докомунікативний, комунікативний і посткомунікативний етапи.
Докомунікативний етап був етапом підготовки до сприйняття й підготовки до аналізу художнього твору. На цих етапах актуалізувалися опорні знання з теорії літератури, з’ясовувалися національні особливості країни, твір якої вивчається, стиль мистецької “великої епохи”, у межах якої створений літературний текст.
Завдання вчителя в 9 кл. передусім полягало в досягненні певного рівня володіння учнями вже опрацьованими на пропедевтичному етапі поняттями та подальша робота над новими (див. табл. 1, с. 9). Вивчалися тексти, розуміння яких неможливе без усвідомлення суті зазначених вище понять: твори Гомера, Вергілія та інших в контексті особливостей стилю епохи Античності; “Божественна комедія” Данте Аліг’єрі (епоха Середньовіччя); трагедія “Гамлет” В. Шекспіра (епоха Відродження); повість “Простак” Вольтера, трагедія “Фауст” Й.В. Гете (епоха Просвітництва); казка-новела “Малюк Цахес на прізвисько Цинобер” Е.Т.А. Гофмана; поема “Мазепа”
Д.Н.Г. Байрона, новела “Золотий жук” Е.А. По, роман “Собор Паризької Богоматері”
В. Гюго, твори О. Пушкіна, М. Лермонтова, М. Гоголя в контексті стилю романтизму як загальної мистецької епохи і літературного напряму.
Схема 1
Структура методичної системи застосування шкільного стилістичного аналізу
МЕТОДИ | ПРИЙОМИ | ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ
Творчого читання | - виразне читання;
- самостійне читання;
- обробка прочитаного | - пошук стильових особливостей у творі;
- пояснення стилістичного значення стильових тенденцій і домінант
Еврис–тичний | - побудова системи запитань;
- побудова системи завдань;
- проведення навчального диспуту;
- “мозковий штурм” | - порівняння літературних процесів, подій, основних рис різних літературних епох;
- порівняння індивідуаль-них стилів різних пись-менників, творів одного або кількох авторів
Дослід–ницький | - постановка проблеми;
- формулювання проблемних запитань;
- дискусія;
- рольова гра | - самостійний аналіз епізодів худож-нього твору;
- робота в парах і групах;
- використання елементів проектної технології (захист власного чи колективного проекту);
- ситуативне моделювання (урок-творчий звіт, урок-конкурс тощо)
Репродук-тивний | - розповідь учителя (учня);
-
стилізація;
- огляд мистецтвознавчої та словникової літератури | - підготовка учнями індивідуальної доповіді;
- складання структурно-логічних схем;
- самостійний добір учнями додаткового навчального матеріалу
Комунікативний етап був спрямований на безпосереднє читання художнього твору і визначення логічної послідовності елементів стилістичного аналізу: з’ясування стилю напряму, течії, мистецької школи, у межах яких працював митець; виокремлення індивідуального стилю письменника (ідіостилю). У 10 класі за методикою застосування стилістичного аналізу визначалася суть понять: “концепція автора” (за повістю О. де Бальзака “Гобсек”; романом Л. Толстого “Анна Кареніна”); філософське підґрунтя (за романом Ф. Достоєвського “Злочин і кара”); “естетичні уподобання” (за романом Г. Флобера “Пані Боварі”); підтекст (за п’єсою-казкою М. Метерлінка “Синій птах”); “концепція героя” (за романом Ч. Діккенса “Пригоди Олівера Твіста”). У 11 класі важливим було практичне застосування здобутих вмінь і навичок під час аналізу художніх творів. Поглиблювалися знання учнів про зазначені поняття на матеріалі текстів за програмою.
Добір художніх творів для застосування стилістичного аналізу здійснювався за такими критеріями: 1) відповідність читацьким інтересам і можливостям учнів старших класів; 2) культурологічна актуальність твору в відображенні стилю певної "великої епохи" та провідного напряму, течії, у межах яких працював письменник; 3) естетично-пізнавальна значущість твору; 4) якість художнього перекладу і відповідне збереження стильових домінант тексту. В роботі запропоновані художні твори, рекомендовані для опрацювання за методикою застосування стилістичного аналізу (таблиця 2. 4 на с. 103 у ІІ розділі дисертації).
На посткомунікативному етапі відбувався розвиток набутих умінь та навичок для подальшої самостійної роботи з будь-яким твором, особливо під час читання позапрограмових творів без керування з боку вчителя. На цьому етапі аналізувалися недоліки роботи учнів на уроці в межах застосування стилістичного аналізу та скореговувалися умови подальшого проведення цього виду аналізу.
Ураховуючи, що в методиці викладання літератури існує проблема недостатньої визначеності змісту основних дефініцій щодо питання стилістичного аналізу, в дисертації конкретизовано суть понять: “національний стиль”, стиль “великої епохи”, стиль напряму, течії, школи, стиль художнього твору, індивідуальний стиль митця (ідіостиль), стилізація, манера письменника.
У контексті нашого дослідження важливою є думка В. Виноградова про те, що стиль художнього твору – це логічне поєднання традицій певної літературної епохи, з якою цей текст пов’язаний, і новаторства [В.В. Виноградов. О языке художественной литературы. – М.: Государственное издательство художественной литературы, 1959. – С. 170-171]. Поєднання традицій і новаторства в стилі художнього твору унаочнено за допомогою схеми 2 на с. 13.
Для перевірки ефективності пропонованої методичної системи здійснювався аналіз результатів формувального експерименту. Програма експериментального навчання складалася з 3-х етапів: підготовчого (аналіз підручників та посібників для 9–11 класів, добір матеріалу, визначення теоретико-літературних понять, що є обов’язковими для вивчення в системі застосування стилістичного аналізу, розробка методичних рекомендацій для вчителів); основного (проведення експериментально-дослідного навчання); підсумкового (аналіз експериментальної роботи).
Схема 2
Поєднання елементів традицій і новаторства в стилі художнього твору
(послідовність проведення стилістичного аналізу)
Оцінка ефективності роботи учнів 9–11 класів з методики застосування стилістичного аналізу проводилася за такими критеріями: 1. Розуміння і володіння теоретико-літературними поняттями в системі застосування стилістичного аналізу. 2. Уміння учнів аналізувати художньо-стилістичну своєрідність тексту, виділяючи при цьому елементи “традицій” і “новаторства” в структурі стилю художнього твору.
3. Уміння порівнювати літературні процеси та події, основні риси літературних епох, напрямів, течій, ідіостилів різних письменників. 4. Володіння прийомами виокремлення стильових явищ, тенденцій і домінант у відношенні до стилю “великої епохи”, напряму та течії, ідіостилю митця. 5. Урахування і вміння використовувати фонові знання і контекстні матеріали під час застосування стилістичного аналізу. 6. Готовність і здатність використовувати здобуті знання, уміння та навички щодо нових художніх творів.
Запитання та завдання для учнів 9–11 класів добиралися таким чином, щоб з’ясувати рівень знань з проблем застосування стилістичного аналізу. Високий рівень – глибоке розуміння та володіння теоретико-літературними поняттями в системі застосування стилістичного аналізу; уміння виділяти елементи “традицій” і “новаторства”; виокремлювати стильові явища, тенденції, домінанти, ураховуючи при цьому фонові знання й контекстні матеріали; самостійність й аргументованість суджень і висновків. Достатній – достатній рівень володіння теоретико-літературними поняттями; вміння виділяти стилістичну своєрідність художніх творів без практичної готовності самостійно застосовувати стилістичний аналіз до нових текстів. Середній – часткове володіння вмінням порівнювати літературні процеси, загальні риси літературних епох, напрямів, течій, ідіостилів письменників без належного вміння систематизувати й узагальнювати матеріал. Низький – невміння учнів виокремлювати елементи “традицій” і “новаторства”, виділяти стильові явища, тенденції й домінанти; відсутність уміння аналізувати художньо-стилістичну своєрідність тексту.
Якісні та кількісні відмінності в рівнях знань і вмінь учнів експериментальних і контрольних класів показано в таблиці 2 на с. 15.
Школярам були запропоновані контрольні завдання, у результаті аналізу яких визначалися рівні володіння вміннями і навичками щодо виконання завдань із застосуванням стилістичного аналізу.
1. Назвіть основні риси стилю однієї з великих епох (Просвітництво, Романтизм) – 9 клас.
2.
Порівняйте стиль кількох “великих епох”, визначивши риси спільного і відмінного (наприклад, античність і Середньовіччя; Середньовіччя і Відродження) – 9 клас.
3. Укажіть основні показники світоглядних уподобань письменника, визначивши конкретні риси його світогляду (на вибір: творчість О. де Бальзака, Ч. Діккенса, Ф. Достоєвського) – 10 клас.
4. Створіть стилізацію до поетичного твору Волта Вітмена – 10 клас.
5. Визначте основні ознаки індивідуального стилю митця (на вибір: М. Пруст, Ф. Кафка, Гійом Аполлінер) – 11 клас.
6. Створіть стилізацію до уривку з прозового твору письменника (на вибір: “Кохання Сванна” М. Пруста; “Перевтілення” Ф. Кафки; “Старий і море” Е. Хемінгуея) – 11 клас.
Таблиця 2
Показники рівнів знань і умінь учнів щодо застосування стилістичного аналізу
Рівні | Класи
9 | 10 | 11
КК | ЕК | КК | ЕК | КК | ЕК
К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | %
Високий | 36 | 32 | 60 | 49 | 37 | 36 | 47 | 53 | 27 | 30 | 45 | 47
Достатній | 22 | 20 | 30 | 24 | 28 | 27 | 22 | 24 | 33 | 37 | 32 | 33
Середній | 33 | 29 | 23 | 19 | 21 | 21 | 16 | 18 | 10 | 11 | 12 | 13
Низький | 21 | 19 | 10 | 8 | 16 | 16 | 4 | 5 | 20 | 22 | 7 | 7
КК – контрольні класи; ЕК – експериментальні класи
Відповідно результати виконання завдань учнями контрольних (КК) і експериментальних (ЕК) класів (див. табл. 3) визначалися таким чином: правильні відповіді – високий рівень сформованості знань, умінь і навичок; частково правильні – достатній і середній рівні; неправильні – низький рівень.
Таблиця 3
Результати виконання завдань
Клас | Зміст завдання | Виконали завдання
Правильно | Частково правильно | Неправильно
ЕК | КК | ЕК | КК | ЕК | КК
К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | %
9 | 1 | 68 | 55 | 31 | 28 | 47 | 38 | 53 | 47 | 8 | 7 | 28 | 25
2 | 84 | 68 | 24 | 21 | 31 | 25 | 41 | 37 | 8 | 7 | 47 | 42
10 | 3 | 44 | 49 | 19 | 19 | 36 | 41 | 32 | 31 | 9 | 10 | 51 | 50
4 | 33 | 37 | 8 | 8 | 46 | 52 | 14 | 14 | 10 | 11 | 80 | 78
11 | 5 | 56 | 59 | 21 | 23 | 32 | 33 | 22 | 25 | 8 | 8 | 47 | 52
6 | 48 | 50 | 16 | 18 | 36 | 37 | 21 | 23 | 12 | 13 | 53 | 59
У результаті експериментально-дослідного навчання було зроблено висновок, що система застосування стилістичного аналізу забезпечує розвиток таких навчально-пізнавальних умінь, як уміння аналізувати факти і явища, узагальнювати знання про досліджувані об’єкти, використовувати вже здобуті знання в нових навчальних операціях, рухаючись у процесі своєї діяльності від простого до складного, аргументовано доводити власні погляди, керуючись самостійно здобутими знаннями, а також оволодіння низкою спеціальних умінь (створення стилізацій до запропонованих поетичних і прозових уривків з текстів; порівняння літературних процесів і подій, фактів стильових явищ, тенденцій і домінант; проведення навчального диспуту з метою розв’язання проблемних навчальних ситуацій, використання контекстних матеріалів з урахуванням міжпредметних зв’язків та досягнень в сфері інших мистецтв, визначення стильових ознак національних стилів, епох, напрямів тощо).
Кількісні та якісні показники виконання завдань засвідчили результативність розробленої методичної системи застосування стилістичного аналізу. Учні експериментальних класів, де робота проводилася за пропонованою системою, впоралися значно швидше і з кращими результатами. У цілому в експериментальних класах успішно виконали завдання 83% учнів проти 57% у контрольних класах. Результати дослідного навчання довели, що пропонована методика сприяє формуванню гуманної та толерантної світоглядної позиції учнів, оскільки дає змогу побачити різноманітність національних моделей світу, взаємозв’язок і взаємозалежність стильових явищ і тенденцій світового літературного процесу. Виховується також шанобливе ставлення до світоглядних позицій народів різних країн, уміння поважати думки і погляди інших, позитивно сприймати можливість іншого, відмінного від власного, погляду.
ВИСНОВКИ
На основі результатів експериментального навчання зроблено загальні висновки:
1. У процесі дослідження з’ясовано, що значний вплив на створення теорії стилю мали філософські розвідки з теорії риторики, що висували на перше місце в освітньому процесі вміння виробити власний “мовний стиль”, впливати на слухачів, і розподіл в античній літературній критиці на стиль усного і писемного мовлення. Подальший розвиток теорії стилю відбувався з урахуванням філософських концепцій представників середньовічної патристики (ідея про символізацію мовлення); антропоцентричного мислення доби Відродження (особлива увага до символів, значення слів та стилістичних фігур); досягнень німецької класичної філософії; ірраціональної течії "філософія життя" другої половини XIX ст.; структуралізму, постструктуралізму, деконструктивізму і
