ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

ТИТОВА МАРІЯ ВАСИЛІВНА

УДК 37.02:811.161.2:37.014.14 (477.83/.86)

ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

У ШКІЛЬНИЦТВІ ГАЛИЧИНИ

(друга половина ХІХ – перша третина ХХ ст.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Івано-Франківськ – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Прикарпатському національному університеті

імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Завгородня Тетяна Костянтинівна,

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника, завідувач кафедри педагогіки

імені Богдана Ступарика

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Руснак Іван Степанович,

Чернівецький національний університет

імені Юрія Федьковича,

завідувач кафедри педагогіки

та методики початкової освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент

Білавич Галина Василівна,

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника,

доцент кафедри філології та методики

початкової освіти

Захист відбудеться 13 грудня 2007 р. о годині на засіданні спеціалі-зо-ваної вченої ради К 20.051.01 у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевчен-ка, , конференц-зала Будинку вчених.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79).

Автореферат розісланий “12” листопада 2007 р.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради Кирста Н.Р.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Сучасний етап розвитку українського суспільства характеризується істотними зрушеннями в усіх його сферах, радикальними змінами в мовно-культурному житті нашої держави, що детер-мінують запит на фахівців з фундаментальними знаннями, сформованими мов-ними вміннями й навичками, які забезпечують вільне продукування мовлення в різних життєвих ситуаціях; спричиняють появу нових ідей і підходів у теорії і практиці навчання української мови. Низка документів (Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття), Державна програма розвитку і функціонування української мови на 2004–2010 рр., Закон України “Про освіту”, Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ ст.) декларує положення про оновлення змісту освіти й організації навчально-виховного процесу, орієнтує на розвиток комунікативних умінь і навичок школярів. Упровадження зазначених документів у практику, поступовий перехід шкіл на 12-річне навчання зумовили подальшу перебудову змісту, форм і технологій проведення занять, що спирається на Концепції навчання державної мови в середніх навчальних закладах України (1996, 2002), Державний стандарт освітніх галузей – українська мова (1997), мова і література (2003), критерії оцінювання навчальних досягнень учнів 5–12-х кла-сів, нові підручники з рідної мови тощо. Проте результати сучасних досліджень засвідчують недостатній рівень грамотності, мовленнєвої культури, духовних запитів випускників шкіл. Підтвердженням цього є і результати цьогорічного зовнішнього незалежного оцінювання: лише 56,6% учасників про-демонстрували високий і достатній рівень знань з української мови.

Тому серед пріоритетів мовної освіти, яка має бути неперервною, орієнтованою на виховання мовної особистості, на формування прагнення вдосконалювати спілкування літературною мовою, Міністерство освіти і науки України визначає підготовку “мовно грамотної людини з високим рівнем кому-нікативної компетентності” Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення шкільних дисциплін у 2007/2008 навчальному році. Українська мова // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. 2007. №192021. – С.33.. Перегляд усталених стереотипів щодо навчання рідної мови передбачає, зокрема, посилення практичної спрямованості процесу опанування нею, підпорядкування роботи над мовною теорією інтересам мовлен-нєвого розвитку учнів.

Вищенаведене зумовлює необхідність оновлення загальнодидактичних і власне методичних принципів, інноваційних підходів до викладання української мови, які повинні ґрунтуватися на новому розумінні чинних форм, методів роботи, передбачати варіативність методик, спонукати до осмислення й узагаль-нення передового сучасного й історичного педагогічного досвіду. Тому загально-культурні та соціолінгвістичні підходи до вивчення української мови зумовлюють посилення уваги сучасних учених, науковців до нового прочитання спадщини прогресивних педагогів-мислителів, повернення в історико-педагогічний контекст цілих пластів дидактичних, виховних, просвітницьких ідей, а це дасть змогу скористатися ними для формування й удосконалення нових освітніх технологій в умовах соціальних перетворень.

Сучасна українська історико-педагогічна наука має чимало напрацювань з вивчення цієї проблеми, однак домінують наукові розвідки, пов’язані з розвитком шкільництва в окремих регіонах нашої країни: Галичини (М. Барна, І. Курляк, Н. Сабат, В. Стинська, Б. Ступарик, М. Чепіль), Буковини (Л. Кобилянська, І. Ко-вальчук, О. Пенішкевич, І. Руснак), Закарпаття (А. Ігнат, М. Кухта, В. Росул), Волині (Л. Єршова, С. Коляденко); становленням національної системи освіти у різні історичні періоди (Н. Агафонова, А. Боровик, В. Майборода, О. Сухомлин-ська); поширенням ідей реформаторської педагогіки на українських землях (С. Вдович, О. Караманов, В. Коваленко, В. Лук’янова, А. Растригіна); висвітлен-ням у пресі питань розвитку української національної школи (ІЗайченко, С. Ла-ба, І. Мельник); боротьби об’єднаних у педагогічні товариства вчителів Галичини й Буковини за українську мову викладання (Г. Білавич, Д. Герцюк, Л. Шологон). Внесок українських учених (О. Барвінський, Б. Заклинський, М. Галущинський, А. Крушельницький, О. Партицький, І. Петрів, С. Русова, С. Сірополко) в удо-сконалення дидактичних засад навчання української мови розглядається в наукових розвідках Б. Гречина, О. Джус, О. Каськів, Р. Кіри, В. Ковальчук, О. Пастушенко, І. Стражнікової, Н. Чаграк.

У контексті досліджуваної проблеми цінними є праці, в яких ґрунтовно розкрито основні тенденції розвитку вітчизняної дидактики, проаналізовано систему наукових дидактичних понять, цілісно висвітлено загальнодидактичні проблеми середньої (В. Вихрущ) і початкової (Т. Гавриленко) школи в Україні другої половини ХІХ – початку ХХ ст.; теорію та практику навчання в українсько-му шкільництві Галичини у 1919 – 1939 роках (Т. Завгородня).

Великий інтерес для нашого наукового пошуку становлять напрацювання сучасних українських науковців О. Біляєва, Т. Донченко, В. Мельничайка, М. Пентилюк, К. Плиско, Л. Симоненкової, Л. Скуратівського та ін., у яких розроблено лінгводидактичні основи навчання української мови й підготовки вчителя-словесника. Водночас питання історії організації навчального процесу досліджуються загально або ж недостатньо, хоча саме дидактичні традиції з питань теорії й практики навчання рідної мови в українській школі, зокрема Галичини, могли б допомогти заповнити прогалини між окремими загально-дидактичними концепціями та сучасними освітніми проблемами, стати дієвим засобом процесу реформування освітньої галузі.

Необхідність підвищення рівня володіння українською мовою кожного учня, що вимагає інтенсифікації процесу її навчання з урахуванням історико-педагогічних напрацювань попередників, а також недостатня дослідженість проблеми зумовили вибір теми наукового пошуку “Дидактичні основи вивчення української мови у шкільництві Галичини (друга половина ХІХ – перша третина ХХ ст.)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація пов’язана із загальним напрямом досліджень кафедри педагогіки імені Богдана Ступарика Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника “Історія освіти і виховання в Галичині” (протокол №5 від 30 грудня 1998 р.). Тему дисертації затверджено Вченою Радою Прикарпатського універси-тету імені Василя Стефаника (протокол №6 від 23 лютого 2000 р.) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №3 від 13 квітня 2000 р.).

Мета дослідження – обґрунтувати дидактичні основи навчання української мови в загальноосвітніх школах Галичини кінця ХІХ – першої третини ХХ ст. задля їх творчого врахування у сучасній освіті України.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1) виявити чинники становлення теорії і практики навчання української мови в школах Галичини (друга половина ХІХ – перша третина ХХ ст.);

2) проаналізувати навчально-методичне забезпечення вивчення рідної мови в українських школах краю досліджуваного періоду;

3) простежити реалізацію принципів, методів, форм вивчення української мови в тогочасній навчально-виховній та позакласній діяльності;

4) виокремити здобутки в теоретичних та практичних напрацюваннях галицьких педагогів, які доцільно творчо використовувати на уроках української мови в загальноосвітніх школах сучасної України.

Об’єкт дослідження – теорія та практика навчання української мови в шкільництві Галичини другої половини ХІХ – першої третини ХХ ст.

Предмет дослідження – принципи, методи і форми навчання мови як дидактичні основи організації цього процесу.

Методологічною й теоретичною основою дослідження є філософські положення про закони та категорії наукового пізнання, єдності мови й мислення, об’єктивний та історичний підходи до аналізу процесів розвитку теорії і практики навчання мови; взаємообумовленість закономірностей і явищ соціальної дійснос-ті, необхідність їх вивчення у зв’язку з конкретними історичними умовами. Науковий пошук проведено на основі принципів наукової об’єктивності, систем-ності, історизму.

У дослідженні використано такі методи: пошуково-бібліографічний (теоретичний аналіз, синтез, систематизація та класифікація матеріалів, докумен-тів); хронологічний та порівняльно-історичний аналізи (уможливили зіставлення відомостей і фактів операційно-діяльнісного компоненту викладання української мови за досліджуваного періоду); теоретичного узагальнення та систематизації опрацьованих матеріалів (за допомогою якого сформульовано висновки, обґрун-товано перспективи творчого використання історичного досвіду з викладання української мови в сучасних умовах).

Джерелознавчу основу дослідження становлять документи й матеріали Центрального державного історичного архіву України у Львові (ЦДІАУ у м. Львові): фонди №178 – Крайова шкільна рада, м. Львів, №179 – Кураторія Львівського округу, м. Львів, 1843–1943; №206 – Українське педагогічне това-риство “Рідна школа”, м. Львів, 1881–1939; №309 – Наукове товариство ім. Т. Шевченка, м. Львів, 1873–1939, 1941–1944; №361 – Крушельницький Антін (1878–1937) – письменник, журналіст, літературний критик, педагог, громадсько-політичний діяч, редактор журналів “Нові шляхи” і “Критика” у Львові, 1897–1934; Державного архіву Івано-Франківської області (ДАІФО): фонди №269 – Станіславський шкільний інспекторат, № – Станіславівська повітова шкільна рада; Державного архіву Тернопільської області (ДАТО): фонд №194 – Терно-пільська повітова шкільна рада, 1921–1933; закони Австро-Угорської імперії, поверсальської Польщі; навчальні плани, програми, підручники, посібники з української мови для початкових та середніх шкіл краю; звіти з діяльності навчальних закладів досліджуваної доби; матеріали Львівської наукової бібліо-теки імені В.Стефаника НАН України, Івано-Франківської державної обласної універсальної бібліотеки ім. І. Франка; бібліотек Львівського та Прикарпатського національних університетів. Значну групу джерел склали тогочасні періодичні видання (часописи “Газета школьна”, “Рідна школа”, “Учитель”, “Учительське слово”, “Школьна часопись”, “Шлях виховання й навчання”); дослідження сучасних учених з теорії та історії педагогіки; публікації журналів “Дивослово”, “Мовознавство”, “Українська мова і література в школі”, “Українська мова”, ін.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють період другої половини ХІХ – першої третини ХХ ст. Нижня межа обумовлена виходом граматики української мови М. Осадци (1862), яка “розпочала другий період граматичної літе-ратури в Галичині” (Г. Бідер) та здійснила значний вплив на розвиток норм української літературної мови в західноукраїнських областях; наданням основним законом Австро-Угорщини (1867) українській мові статусу однієї з краєвих мов, що зумовило розширення сфер її впливу, – все це призвело до активізації зусиль українських педагогів у дидактичних пошуках. Верхня – збігається з початком Другої світової війни (1939).

Наукова новизна й теоретична значущість дисертаційної роботи. Вперше в історико-педагогічній науці цілісно висвітлено теорію і практику організації процесу навчання української мови в українському шкільництві Галичини кінця ХІХ – першої третини ХХ ст. та обґрунтовано дидактичні основи його організації; виявлено основні чинники, що впливали на розвиток дидак-тичних основ навчання рідної мови в досліджуваний період; поглиблено знання про методичне забезпечення процесу навчання української мови. До наукового обігу введено невідомі та маловідомі документи й матеріали (ЦДІАУ у Львові, ф.179, оп.1, спр.562; ф.206, оп.1, спр.60, 164; ф.309, оп.1, спр.1093, 1267, 1310, 1707, 2144, 2145 та ін.).

Практичне значення дослідження. Результати та основні положення дослідження покладено в основу спецкурсу “Дидактичні основи вивчення української мови у шкільництві Галичини (друга половина XIX – перша третина XХ ст.)”, який був прочитаний для студентів Хмельницького національного уні-верситету (акт №12 від 22.06.2007 р.), Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника (акт №01-08/817 від 29.06.2007 р.), факультету управління та інформаційної діяльності Івано-Франківського націо-нального технічного університету нафти і газу (акт № від 08.08.2007 р.) та для слухачів Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педаго-гічної освіти (акт №1/311 від 27.06.2007 р.). Матеріали, основні положення та висновки дисертації можуть бути використані при читанні навчальних курсів “Історія педагогіки”, “Педагогіка”, “Методика вивчення рідної мови у початковій школі”. Одержані результати дають змогу поглибити наукові розробки з історії вітчизняної дидактики; забезпечити комплексне використання досягнень дидак-тичних напрацювань галицьких педагогів щодо навчання рідної мови через підготовку підручників, навчальних посібників з методики та історії дидактики України; оптимізувати процес навчання української мови в загальноосвітніх школах; сприяти відродженню національних традицій у вивченні української мови.

Апробація результатів дослідження відбувалася шляхом опублікування наукових статей, виступів і доповідей на міжнародних науково-практичних конференціях: “Науковий потенціал світу, 2004” (Дніпропетровськ, 2004), “Ідея опіки дітей і молоді в історико-педагогічній науці” (Івано-Франківськ, 2005), “Інтеграція гендерного підходу в сучасну науку і освіту: результати та перспек-тиви” (Одеса, 2005), “Українська діаспора: історичні пошуки, еміграційні явища, культурно-мистецькі набутки, функціонування наукових установ” (Ніжин, 2005); міжнародному конгресі “Українська мова вчора, сьогодні, завтра в Україні і світі” (Київ, 2005); на щорічних звітних наукових конференціях Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (2003–2006).

Публікації. Основні положення і висновки дисертаційного дослідження висвітлено в 9 одноосібних публікаціях, із яких 5 – у наукових фахових виданнях.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (545 найменувань) та 14 додатків. Загаль-ний обсяг дисертації – 435 сторінок, з них основного тексту 174 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методологічну основу та джерела дослідження, його хроно-логічні межі; доведено наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, вказано шляхи їх апробації та впровадження.

У першому розділі – “Вивчення української мови як історико-педа-гогічна проблема” – проаналізовано історико-педагогічну наукову літера-туру, в якій відображено стан розробки означеної проблеми вітчизняними вченими, висвітлено чинники, що зумовили зміни у вивченні української мови у загальноосвітніх закладах краю в другій половині ХІХ – першій третині ХХ ст. На основі здійсненого ретроспективного аналізу нормативно-правових доку-ментів та архівних джерел з’ясовано стан вивчення української мови в шкіль-ництві Галичини досліджуваного періоду.

Проблема дидактичних основ вивчення окремих дисциплін постійно перебуває в центрі уваги дослідників (А. Алексюк, І. Лернер, І. Підласий, Л. Скуратівський, С. Смирнов, М. Фіцула та ін.). Вони розглядають дидактику і методику як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки, хоча дидактика й абстрагується від особливостей методики викладання навчальних предметів. У проаналізованих нами сучасних лінгвістичних та лінгводидактичних працях (О. Біляєв, Л. Скуратівський, Т.Довженко, Т. Донченко, М. Пентилюк, К. Плиско, ін.) наголошується, що методика української мови орієнтується на основні аспекти навчання, враховує закономірності засвоєння мови, опирається на загальнодидактичні і специфічні принципи, оперує методами, прийомами, засобами й формами навчання. У дослідженні ми послуговувалися цим арсеналом понять для означення дидактичних засад вивчення української мови. Між сучасною лінгводидактичною наукою і дидактичними напрацюваннями дослі-джуваного періоду простежуються значні відмінності, тому складність аналізу питання вивчення української мови в другій половині ХІХ – в першій третині ХХ ст. вбачаємо в тому, що необхідно зважати на рівень педагогічної науки означеної доби і водночас характеризувати дидактичні основи навчання мови із сучасних наукових позицій. Невідповідності між тогочасною й сучасною термінологією зумовлюють складність аналізу їх еволюціонування і в той же час засвідчують самобутність, народний характер української лексики. Оскільки в науковій лексиці поруч уживаються запозичені терміни та їхні власне українські відповідники, сучасні науковці (О. Пономарів, П. Селігей та ін.) пропонують з метою збереження й розвитку питомої мовознавчої термінології повернути до неї такі поширені за досліджуваного періоду слова, як наросток (суфікс), приросток (префікс), дієйменник (інфінітив), двозвук (дифтонг) тощо, тому цінність нашого дослідження полягає ще й у наявності багатого понятійно-категоріального апарату щодо вивчення української мови.

Виявлено, що в наукових публікаціях, навчальних посібниках, методичних рекомендаціях педагогів досліджуваного періоду (О. Барвінський, Т. Біленький, Я. Біленький, І. Велигорський, А. Домбровський, Б. Заклинський, К. Кисілев-ський, І. Огоновський, А. Крушельницький, Я. Кузьмів, М. Куцій, М. Матвійчук, О. Партицький, Д. Петрів, І. Петрів, В. Сімович, С. Смаль-Стоцький, І. Ющишин, ін.) виокремлено дидактичні вимоги до уроку рідної мови; охарактеризовано принципи й методи організації навчальної діяльності, розкрито шляхи вироблення в учнів комунікативних умінь і навичок; запропоновано умови підвищення ефек-тивності закріплення й повторення вивченого матеріалу з рідної мови.

Вивчену й проаналізовану наукову літературу з обраної тематики нами умовно поділено на три групи: перша – історико-педагогічні дослідження, в яких розкриваються дидактичні засади вивчення української мови в контексті розвитку шкільництва Галичини, поширення реформаторських ідей, боротьби українців за рідну мову викладання; друга – навчальна, методична, педагогічна література, а також звіти з діяльності навчальних закладів досліджуваного періоду; третя – сучасні наукові праці з теорії й методики навчання української мови.

Вивчення української мови в школах Галичини досліджуваного періоду відбувалося за надзвичайно складних суспільно-політичних та соціально-економічних умов, що відобразилося на дидактичних основах вивчення цього навчального предмету. За тієї доби освітня політика формувалася під впливом поширення передових педагогічних течій із Західної Європи; загострення міжетнічних відносин з поляками; акумуляції власних досягнень у галузі політики, економіки, культури, що призвело до утвердження національної ідеї як стрижневої в загальнокультурному поступі галичан, який виражався в усвідомленні ними значення рідномовної освіти для духовного відродження української нації.

Становлення дидактичних основ навчання рідної мови, як і загальне розгортання українського руху, відбувалося в контексті соборницьких тенденцій. У розділі проаналізовано співпрацю галичан і наддніпрянців у боротьбі за становлення української мови як національної основи змісту освіти та в розробленні дидактичних засад її вивчення. Діяльність у цьому напрямі вели товариства “Просвіта”, “Рідна школа”, “Взаємна поміч українського вчи-тельства”, “Учительська громада” шляхом організації в Галичині мережі українських шкіл різних типів. У педагогічній пресі краю (“Газета школьна”, “Наша школа”, “Учитель”, “Учительське слово”, “Школьна часопись”, ін.) ві-дображено вплив європейської педагогічної думки на вироблення нових підходів до побудови навчального процесу.

Аналіз нормативно-правової бази щодо мови викладання в навчальних закладах краю означеного періоду засвідчив украй занедбане становище української мови як навчальної дисципліни за часів австрійського імператорсько-імперського авторитаризму та панування польської шляхти. Освітні реформи кінця XIX ст. не сприяли утвердженню і розвитку української мови, збільшувалася кількість утраквістичних шкіл, учителів-неукраїнців, знижувався рівень грамотно-сті, зростала кількість неписьменних. Нормативно-правові документи, які визначали мову викладання в школах Галичини, часто набували суперечливого характеру, тому що були неузгоджені між собою, нівелювали права української мови. В розділі проаналізовано виступи українців краю проти введення в школи двомовності, боротьбу за мову викладання після включення Галичини до складу Польщі, закон С. Грабського (1924). Виявлено, що питання побудови національ-ної школи з українською мовою викладання було домінуючим у проектах української школи І. Капустія, О. Кулинича, Я. Чепіги, І. Ющишина, ін.; у тогочасних публікаціях; у роботі Першого українського педагогічного конгресу (1935), мовних конференцій, освітніх нарад, з’їздів, зборів педагогічних товариств тощо.

У другому розділі – “Українська мова як навчальна дисципліна в освітніх закладах краю другої половини XIX – першої третини XX ст.” – простежено місце української мови в навчальних планах і програмах для початкових та середніх шкіл регіону, проаналізовано зміст відповідних підруч-ників, навчально-методичних посібників.

Опрацювання джерельної бази дозволило зробити висновок, що за досліджуваного періоду навчання рідної мови в початкових школах Галичини складалося з трьох ступенів: читання, письма, мови й граматики, які в навчальних планах подавалися під назвою “рідна (українська) мова”. Українізація Львівської академічної гімназії (1864), створення рідномовної термінології, перших українських підручників для шкіл усіх типів спричинилися до зміцнення позиції української мови як повноправної мови викладання. Статус її ще більше утверджується після відкриття рідномовних гімназій (Перемишль, 1887; Коломия, 1893 – паралельні українські класи, з 1900 – повна; Тернопіль, 1898).

У класичних та україномовних гімназіях краю за різних років на вивчення рідної мови відводилося від 9% до 12,9% усього навчального часу (рис. 1): цього, звичайно, було недостатньо для формування мовно грамотної особистості.

Рис. 1. Місце української мови в навчальних планах для класичних та україномовних гімназій Галичини (кінець ХІХ – перша третина ХХ ст.)

Доведено, що програми з української мови другої половини ХІХ – першої третини ХХ сторіччя були недосконалі або ж їх як таких не було (до кінця 90-х рр. XIX ст.). Лише 1889 року Крайова шкільна рада затвердила “Навчальний план польської мови для гімназій”, яким (за аналогією) мали користуватися при викладанні української мови. Значні зміни у вивчення української мови внесла програма 1893 р., яка, однак, була видана польською мовою. В розділі про-аналізовано нову програму з української мови для гімназій та реальних гімназій (1913), яка була реалізована лише після Першої світової війни, та програму навчання української мови, видану 1935 р. Вивчення тогочасних державних програм засвідчило їхню недосконалість та невідповідність вимогам часу, оскільки вони були окреслені схематично, часто будувалися аналогічно до програм з вивчення польської мови, не враховували тогочасних досягнень передової західноєвропейської науки.

Проаналізовані проекти програм з української мови, розроблені в лоні вчительських організацій (“Взаємна поміч українського вчительства”, “Учи-тельська громада” та ін.), а також маловідомі рукописні програми з української мови, підготовлені вчителями Галичини (Ю. Богданів, В. Гнатюк, А. Домбровсь-кий, І. Ющишин, ін.), містили глибокий виховний потенціал, відзначалися науко-вістю, доступністю, в них витримано принципи регіоналізму, концентричності, враховано вікові особливості дітей.

Відповідно до навчальних програм створювали навчальні підручники й посібники. Встановлено, що за досліджуваного періоду в українських школах краю вивчення рідної мови відбувалося за підручниками різних типів: азбуками, букварями, читанками, граматиками. Для тогочасних підручників характерними були такі недоліки: неповна реалізація принципів науковості, доступності навчального матеріалу для учнів; відсутність наступності у вивченні мовних і мовленнєвих тем; нечітка реалізація принципу взаємозв’язку у вивченні різних розділів курсу, принципу міжпредметних зв’язків. До навчальних книг з української мови висували такі основні вимоги: вони мали бути написані літературною мовою; супроводжуватися об’ємним словником. До найбільш вдалих відносимо підручники Б. Заклинського, О. Барвінського, А. Крушель-ницького, М. Матвійчука, І. Петрів.

Проведений аналіз граматик української мови засвідчив, що вони безперервно розвивалися й укладалися за різними зразками відповідно до визна-ченої мети й сфери використання. У початкових школах користувалися грама-тиками О. Партицького, О. Поповича, В. Коцовського та І. Огоновського; у серед-ніх – М. Осадци, О. Огоновського, О. Поповича, М. Пачовського, С. Смаль-Стоцького та Ф. Гартнера. Першою досконалою граматикою української мови був підручник М. Осадци, який істотно вплинув на розвиток норм літературної мови в краї. Цю граматику використовували як гімназійний підручник у 1862–1889 рр.

У розділі значну увагу приділено внеску в розвиток лінгвістичної науки в Галичині ученого-мовознавця О. Огоновського, який навчався у Ф. Міклошича на факультеті слов’янської філології Віденського університету, працював у гімназії й університеті Львова. Серед інших проаналізовано його підручник з граматики (1889), який був поділений на чотири розділи: фонетика, етимологія, морфологія, синтаксис (базувався на живій українській мові) і вважався на той час найкращим посібником з української мови.

За вимогами програми 1893 р. та нових фонетичних правил був апро-бований та впроваджений до навчального процесу новий підручник української мови С. Смаль-Стоцького та Ф. Гартнера “Руська граматика”, який уперше почав трактувати українську мову з точки зору її власних мовних законів, специфіки характерного для неї історичного розвитку, а не співвідносячи з іншими мовами. Цей гімназійний підручник витримав чотири видання. Втім, у повсякденну практику його запровадили лише з 1913 р., а до того часу вживали підручник для народних шкіл В. Коцовського та І. Огоновського “Методична граматика руської мови для IV кляси шкіл 5-ти і 6-ти клясових” (1894).

За міжвоєнної доби питання забезпечення шкіл підручниками з української мови залишалось особливо гострим. “Граматика української мови” В. Сімовича з 1919 р. не перевидавалася, а останнє (четверте) видання “Руської граматики” С. Смаль-Стоцького і Ф. Гартнера датоване 1928 р. У школах поширеним був підручник О. Поповича “Граматичні вправи” (1928), методична структура якого дозволяла користуватися ним не лише в навчальному процесі, а й для самоосвіти. Отже, українські школи недостатньо були забезпечені підручниками з рідної мови.

Однією з проблем, яка утруднювала вивчення рідної мови впродовж усього досліджуваного періоду, було слабке методичне забезпечення. Тому вчителі-словесники працювали над підготовкою методичних статей, рекомендацій, розробленням конспектів уроків з рідної мови (О. Барвінський, Г. Врецьона, М. Девосер, Б. Заклинський, М. Матвійчук, І. Петрів, ін.); низку методичних рекомендацій уміщено на шпальтах тогочасної педагогічної преси (“Шлях виховання й навчання”, “Методика і шкільна практика” та ін.). Доведено, що методичні напрацювання допомагали вчителям реалізувати вимоги до педаго-гічного процесу: забезпечення належного місця граматики у викладанні мови, багатогранна й глибока словникова робота, органічний зв’язок у викладанні морфології й синтаксису, мови й літератури, насиченість уроків тренувальними вправами, врахування вікових особливостей учнів, свідоме сприймання дітьми навчального матеріалу, широке застосування різних видів граматичного розбору, зв’язних викладів тощо. Незважаючи на окремі недоліки й огріхи, навчально-методична література з української мови сприяла формуванню й удосконаленню дидактичних основ навчального процесу, а напрацювання галицьких українських педагогів заслуговують на творче використання у навчально-виховному процесі загальноосвітніх закладів сучасної України.

У третьому розділі – “Досвід навчання рідної мови в школах Галичини досліджуваного періоду” – висвітлено операційно-діяльнісний ком-понент викладання української мови; розкрито реалізацію принципів, методів, засобів, форм вивчення цієї дисципліни в умовах навчально-виховної, позакласної та позашкільної роботи.

Як показав аналіз джерельної бази, впродовж досліджуваного періоду в навчанні української мови домінували принципи науковості, систематичності, концентричності, наочності, доступності, послідовності, природовідповідності, гуманізму; зв’язку навчання з житям, теорії з практикою, навчання з вихованням; свідомості й активності в навчанні, індивідуального підходу до учнів, міцності засвоєння знань, умінь і навичок, емоційності, регіоналізму, а також бесіда, розповідь, пояснення, робота з підручником тощо як методи навчання. Оскільки сучасні філологи (Л. Варзацька) принцип інтеграції вважають фундаментальною засадою сучасної лінгводидактики, то сьогодні вельми актуальним залишається питання проведення інтегрованих уроків рідної мови, над розв’язанням якого працювали Я. Біленький, І. Климко, М. Матвійчук, Д. Петрів, ін. Аналіз їхніх методичних напрацювань дозволяє стверджувати, що за досліджуваної доби на уроках української мови найчастіше зінтегровували предмети (українську мову, літературу, історію, музику, малювання); види й форми діяльності (виразне читання, читання мовчки (“тихе читання”), читання напам’ять поезій, дослідницьку роботу, ілюстрування та ін.). Важливо, що при реалізації принципу інтеграції постійно підтримували активність учнів.

У роботі простежено тогочасні спроби класифікації методів за рівнем пізнавальної діяльності учнів: загальні, часткові, аналітичні, синтетичні, індук-ційні, дедукційні, концентричні групи (М. Девосер). Незважаючи на заклики до творчості, в практиці роботи шкіл домінували репродуктивні методи, що реалі-зувалися в ході таких форм роботи, як відповіді на запитання за змістом твору, твори за заданим планом, перекази усні й письмові, переклади. В ХІХ ст. у Галичині під впливом зарубіжних реформаторських течій, посиленням уваги до психолого-педагогічних досліджень активізується пошук ефективних методів навчання рідної мови, які у 20–30- х рр. ХХ ст. впроваджуються в навчальну практику. Серед поширених – активно-трудовий, дослідницький, практичний, лабораторний, евристичний, проектний та ін., що становили групу методів активного навчання. Педагогічні часописи друкували низку статей як українських (І. Зельський, І. Лобай, Д. Петрів, С. Сірополко), так і зарубіжних авторів, присвячених цьому питанню. В розділі розкрито погляди А. Домбровського, Я. Кузьміва, В. Охрімовича щодо активно-трудового, ілюстративного, дослід-ницького, лабораторного, а також методу проектів на уроках української мови. І. Велигорський, Д. Петрів, М. Федусевич та ін. розробляли дидактичні вимоги до вибору методів навчання: базування на розвитку індивідуальних здібностей, інтересів школярів; включення учнів у різноманітні види навчальної діяльності з урахуванням їхніх інтересів, задатків та побажань, самостійність учнів і змога самостійного розумового розвитку під керівництвом учителя; прикладний харак-тер діяльності учнів; творча особистість педагога; відповідність методів меті та змісту навчання, місцевим чинникам. Найбільше зацікавлення у школярів викликали активні форми й методи навчання: підготовка та написання відчитів (рефератів), наукові фільми, радіопередачі.

Встановлено, що в початкових школах на уроках української мови широко використовували дидактичний матеріал, представлений таблицями, репродукція-ми картин, ілюстраціями, текстами для аналізу; картками, коробочками, кубиками із запитаннями, завданнями, вправами тощо.

Виявлено, що основною формою навчання української мови впродовж досліджуваної доби залишався урок, причому велику увагу зверталося на його “україністичне наповнення”, задля цього педагоги намагалися забезпечувати відповідну спрямованість навчальної діяльності школярів, яка би виховувала любов до мови, патріотизм, відповідальність за долю рідного народу. На основі аналізу конспектів з української мови (О. Ваврик, О. Заклинська, К. Кисі-левський, І. Климко, ін.) доведено, що навчання мови розглядалося галицькими педагогами як цілеспрямований процес взаємодії вчителя та учнів, унаслідок якого діти засвоювали, розвивали, вдосконалювали мовні й мовленнєві уміння й навички. Важливими складовими цього виступали принципи, методи, засоби навчання мови, між якими існував тісний взаємозв’язок. Простежено реалізацію в урочній та позаурочній діяльності принципів та методів навчання мови, проаналізовано шляхи впровадження індуктивних методів навчання до шкільної практики в умовах невідповідності між обсягом навчального матеріалу й кількістю годин, передбачених програмою.

Виявлено, що українськими педагогами розроблено низку різноманітних завдань та вправ для вивчення української мови, сформульовано дидактичні вимоги до них. На уроках рідної мови найпоширенішими були такі письмові завдання: “вставні вправи” – вимагали вставити в текст пропущені слова; пере-писування з книжки; диктант; записування з пам’яті раніше вивчених віршів; граматичні вправи; короткі описи. В розділі проаналізовано також погляди педагогів на формування мовних умінь (Я. Біленький, М. Водонос, Я. Кузьмів), впровадження елементів випереджаючого навчання (І. Климко), стимулювання інтересу до вивчення рідної мови (А. Гаєвський).

Важливою умовою мовленнєвого розвитку учнів за досліджуваного періоду вважали вдосконалення читацьких умінь і навичок, тому велику роль відводили читанню як одному з видів мовленнєвої діяльності. Завдання вчителя вбачали в допомозі учням оволодіти різними видами читання. Тексти, вміщувані в підруч-никах, були спрямовані на розв’язання таких завдань: здобуття учнями знань, а також умінь читати швидко, виразно, свідомо; отримання морального задово-лення й естетичної насолоди від прочитаного. Простежуються спроби розмежу-вати види читання: ознайомлювальне, вибіркове, читання мовчки (Д. Петрів). Розроблялися норми оцінювання швидкості читання (“вмілість механічного опанування штуки читання”) (Я. Кузьмів, М. Матвійчук), дидактичні рекомен-дації щодо подолання небажання дітей читати художні твори (П. Кривоносюк, Д. Лобай).

За означеної доби велику роль відводили вчителеві-словеснику, який зміг би реалізувати закладені в підручниках дидактичні ідеї. Йшлося, що творчому педагогові навіть недосконалий підручник не завадить проводити уроки української мови на високому рівні – він у навчальному процесі зможе вибуду-вати власну модель, уникнувши недоліків і програм, і підручників, які її реалізують. І, навпаки, “байдужий” учитель знівелює цінність будь-якого навіть найдосконалішого підручника, не зможе реалізувати закладені в ньому дидактичні ідеї.

Залученню учнів до вивчення багатства рідної мови великою мірою сприяла позакласна та позашкільна робота, налагодити яку допомагали вчителі, пра-цівники читалень, бібліотек. Позакласна робота з української мови розглядалася як сукупність ретельно спланованих, організованих на добровільних засадах занять, що слугували поглибленню набутих на уроках знань, удосконаленню учнівських умінь і навичок, збагачували знання з предмету, а також мали велику виховну спрямованість та національне забарвлення. Нами проаналізовано такі основні форми позакласної та позашкільної роботи досліджуваного періоду, як маївки, вечори, ранки, святкові концерти, академії, гуртки “мовні” (філологічні), “україністів”, драматичні тощо. Цікаво, що часто для їх проведення об’єднували учнів різних навчальних закладів, залучали батьків, а також “Просвіту”, “Рідну школу”, читальні, інші громадські установи й культурно-освітні інституції. Виявлено тісний взаємозв’язок уроків української мови з позакласною й позашкільною діяльністю: наприклад, використовуючи враження учнів від екскурсій, прогулянок, гуртків, дослідницької діяльності, на уроках реалізували такі форми роботи, як огляд малюнків, заочну подорож відомими місцями, до музеїв, церков; драматизацію, музичні етюди, усні творчі виступи тощо.

Проаналізовано окремі форми позакласної роботи з української мови, яку проводили таємні самоосвітні гуртки-громади, що масово поширювалися після 60-х рр. ХІХ ст. у середніх навчальних закладах Бережан, Дрогобича, Коломиї, Рогатина, Самбора, Станіславова, Тернополя: вивчення напам’ять українських поезій (І. Франка, Т. Шевченка, ін.); підготовка лекцій з української мови й літератури, видання рукописних газет (“На розсвіті”, “Зірка”, “Поступ”, “Промінь”, “Молодеча сила” й ін.) з літературними спробами та філологічними розвідками учнів тощо. Розкрито дидактичні вимоги до збирання й вивчення зразків фольклору: пісень, казок, прислів’їв, загадок, притч, легенд, прикмет, що впливало на виховання шанобливого ставлення до рідних звичаїв, традицій, розширювало кругозір учнів. Вивчено також вплив на формування мовленнєвих умінь учнів фольклорно-етнографічних експедицій рідним краєм, які зазвичай організовували студенти Львівського університету й учні старших класів гімназій.

У розділі проаналізовано дитячі журнали “Ластівка”, “Світ дитини”, “Наш приятель”, “Малі друзі” з огляду на жанрове розмаїття вміщуваних творів; впливу на формування найважливіших умінь і навичок, що складають основу мовленнє-вої компетенції.

Таким чином, у досліджуваний період галицькі педагоги, спираю-чись на прогресивні ідеї вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки, здійснюва-ли пошук оптимальних форм, принципів, методів та засобів навчання мови, цінність результатів якого полягає у практичній спрямованості мовної освіти, підготовці дітей у процесі навчання до активної життєвої позиції, вдосконаленні методики викладання української мови, індивідуальному підході до учнів.

Узагальнення результатів дослідження дає підстави для таких висновків:

1. Дидактичні пошуки педагогів краю в галузі навчання української мови в другій половині XIX – першій третині XX ст. обумовлювалися суспільно-політич-ними й соціально-економічними чинниками: колоніальне становище Галичини періоду австро-угорського й польського панування, відсталість її економічного розвитку; відсутність цілісності географічного простору української мови; відносно краще, порівняно з Наддніпрянщиною, становище української мови, розширення сфери її впливу відповідно ст. основного закону Австро-Угор-щини (1867); зростання рівня національної свідомості галичан, усвідомлення ними значення рідномовної освіти, утвердження національної ідеї; неузгодженість державних та краєвих законів, суперечливість нормативно-правової бази щодо вивчення української мови; адміністративний тиск на українську культуру, передовсім мову, поступове нищення й ополячення українського шкільництва (після передачі Східної Галичини Польщі за умов надання їй територіальної автономії колонізаційний тиск на мовне питання став ще відчутнішим, оскільки ініціювався офіційними документами (закон С. Грабського, 1924)); культурно-освітніми: ставлення до мови з боку суспільних еліт, стереотипи щодо її комунікативної придатності; зміна статусу української мови як навчальної дисципліни (спочатку вона була вільним предметом, згодом її перевели до розряду факультативних занять, а з 1850-х рр. – до обов’язкових для народних шкіл); посилення розвитку освітнього та культурного життя, пожвавлення педагогічного руху, що спричинило боротьбу за права української мови, за національну школу (це особливо яскраво проявилося в діяльності товариств “Просвіта”, “Рідна школа”, тому увага педагогів, громадських організацій краю концентрується на підготовці рідномовних підручників, відпрацюванні дидактик-них основ навчання української мови); науково-педагогічними: інтенсивний роз-виток преси, в т.ч. педагогічної (“Газета школьна”, “Наша школа”, “Рідна школа”, “Українська школа”, “Учитель”, “Учительський голос”, “Учительське слово”, “Школьна часопись”, “Шлях виховання й навчання”, ін.), теоретичні надбання зарубіжних учених, їхнє поширення, вивчення та апробація на українському ґрунті; творчі напрацювання українських освітян, паралелізм їхніх дидактичних пошуків. Західноукраїнські мовознавці у своїх розвідках використовували методи та принципи домінуючих тогочасних напрямів, теорій, течій; звертали увагу на лінгводидактичні публікації наддніпрянців; укладали граматики, інші мовознавчі праці не лише українською, а й польською, німецькою мовами, поширюючи таким чином напрацьований у Галичині досвід, що дозволяє стверджувати про наявність взаємовпливів у дидактичних пошуках європейських та західно-українських філологів, учителів, паралелізм у розвитку дидактичних основ вивчення української мови науковцями різних регіонів України. Оскільки Галичина другої половини ХІХ – першої третини ХХ ст. – частина західно-українського географічного й культурного простору, осередок згуртування культурно-освітніх сил з усіх регіонів України, то досвід галицьких педагогів щодо розвитку дидактичних основ вивчення української мови є не суто локаль-ним, а частиною загального, отже, має самодостатню вартість для наукових досліджень.

2. Навчання рідної мови в початковій школі охоплювало три ступені: читання, письмо, мова й граматика. Сукупність їх складала предмет, який у на-вчальних планах називався “рідна (українська) мова”. Однак програмне забезпе-чення української мови було незадовільним. Для її вивчення користувалися “На-вчальним планом польської мови для гімназій” (1889). Значні зміни у вивчення української мови внесли програми 1893 р., що було зумовлено переходом усіх початкових та середніх шкіл на фонетичний правопис. Шкільна реформа 1909 р. стала поштовхом до прийняття нової програми з української мови (1913), якою внесено зміни до розкладу навчального матеріалу, зорієнтовано на користування новими підручниками. Повністю реалізувати програму перешкодила Перша світова війна. Нова програма навчання української мови видана 1935 р.

Недосконалість чинних програм, невідповідність їх вимогам часу спонукали педагогів до створення авторських програм з української мови (А. Крушель-ницький, М. Пачовський, ін.), які будувалися з дотриманням принципів регіона-лізму, концентричності. До недоліків програм віднесемо такі: були окреслені схематично, мали окремі хиби методичного плану, переоцінювали значення місцевого матеріалу, який, безперечно, стимулював творчість учнів, однак вима-гав компетентнішого підходу.

Зміст освіти, закладений у навчальних планах та програмах, вимагав відпо-відного забезпечення навчально-виховного процесу підручниками та методични-ми посібниками. За рівнем і призначенням надрукована література з української мови слугувала або підручниками з граматики для початкових і середніх шкіл, або працями для самоосвіти дорослого населення.

Наукова література з граматики української мови досліджуваної доби репре-зентована доробком О. Огоновського та С. Смаль-Стоцького; навчальна літера-тура представлена в основному азбуками, букварями, читанками, граматиками, словниками. Починаючи з ХХ ст., викристалізовуються нові правила добору навчального матеріалу для підручника, вимоги до його укладання. Найужива-нішими в початкових школах були читанки Б. Заклинського, А.Крушельницького, К. Лучаківського, М. Матвійчука, І. Петрів та О. Рожанківської, О. Поповича. В початкових школах користувалися граматиками В. Коцовського, І. Огоновського, О. Партицького, О. Поповича. Авторами граматик для середніх шкіл були Ф. Гартнер, О. Огоновський, М. Осадца, М. Пачовський, О. Попович, С. Смаль-Стоцький.

У важких соціально-економічних умовах завдяки зусиллям О. Барвінського, Т. Біленького, Г. Врецьони, О. Партицького, а за міжвоєнної доби – Я. Біленького, А. Домбровського, Б. Заклинського, К. Кисілевського, Я. Кузьміва, ін. напрацьо-вано та впроваджено в навчально-виховний процес методичні рекомендації (опубліковані як окремими