ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Волошина Ольга Володимирівна

УДК 316.61:371.134:373.3(410)

СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ КОМПОНЕНТ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, м. Київ.

Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор

ПУХОВСЬКА Людмила Прокопівна,

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, проректор з науково-методичної роботи та міжнародних зв’язків.

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор

ЛЕЩЕНКО Марія Петрівна,

Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра педагогіки, завідувач;

кандидат педагогічних наук, доцент

КІЩЕНКО Юлія Володимирівна,

Херсонський державний університет,

завідувач кафедри перекладознавства.

Провідна установа: | Житомирський державний університет

ім. Івана Франка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Житомир.

.

Захист відбудеться 27 квітня 2007 р. о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А.

Автореферат розісланий 27 березня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У кінці ХХ – на початку ХХІ ст. українське суспільство проходить через смугу складних соціокультурних трансформацій, які вимагають формування нової парадигми підготовки та професійної діяльності вчителя. В останнє десятиріччя стало актуальним включення до змісту шкільної і педагогічної освіти іноземних мов, культурологічних знань, передусім, пов’язаних із розвитком української культури, мови, освіти тощо. Декларуються різні мотиви – національно-культурне відродження, регіоналізація освіти, полікультурна освіта, становлення відкритого суспільства, але загальна тенденція зводиться до культуроцентричного розвитку шкільної і педагогічної освіти. Водночас, перспективи професійної підготовки вчителів в Україні неможливо уявити без таких явищ, як глобалізація, інтеграція, „Болонський процес”, які виступають зовнішнім чинником сучасних і майбутніх змін.

Як відзначалося на ХХІ Всесвітньому конгресі товариств з порівняльної педагогіки, інтенсивне формування світової культури в умовах інформаційного суспільства спричиняє руйнацію традицій, зміну культурних стереотипів і зміщення акцентів у культурній ідентифікації особистості. Урізноманітнення й ускладнення соціокультурного життя в країнах Європейської спільноти зумовлює посилення уваги європейських учених до проблем соціокультурної підготовки вчителів, формування спільних підходів до професії вчителя в нових соціокультурних умовах, обґрунтування їхніх ключових компетентностей у контексті Лісабонської стратегії розвитку Європи до 2010 р. За їхніми висновками, аксіологічні засади європейської педагогічної освіти еволюціонують у бік зростання соціальних цінностей як пріоритетів суспільного розвитку в умовах інтеграції, накопичується досвід поєднання традиційності та інноваційності в підготовці вчителя, змінюються його функції не тільки в шкільному класі, а й суспільстві в цілому.

Це явище є характерним і для Великої Британії, активної учасниці процесів формування загальноєвропейського освітнього простору, яка має багату історію, культурні традиції та інноваційні надбання в галузі професійної підготовки вчителів початкової школи. Дослідження особливостей соціокультурної підготовки вчителів початкової школи Великої Британії в кінці ХХ – на початку ХХІ ст. дасть можливість виявити та використати позитивні ідеї досвіду цієї країни для оновлення педагогічної освіти України і представлення її здобутків у європейському освітньому просторі. Адже в традиціях педагогічної освіти України завжди чільне місце належало цінностям соціального оточення, яке нині стрімко змінюється, набуває нових характеристик. Завдячуючи консерватизму освітньої сфери, збереглась соціокультурна спрямованість цілісної підготовки вчителя початкової школи, відображена в її цілепокладанні, змісті, формах, методах тощо, а також проходить стрижневою лінією крізь усі компоненти змісту освітньо-професійної програми в стандартах підготовки вчителя початкової школи: 1) гуманітарної і соціоекономічної; 2) природничонаукової; 3) професійної і практичної.

Система освіти Великої Британії постійно знаходилась у полі уваги вітчизняних науковців, які досліджують широке коло проблем: теорію і практику британської загальноосвітньої школи (М.О.Алексевич, О.В. Матвієнко, А.А.Сбруєва, М.П.Лещенко, О.І.Локшина), вищу і професійну освіту (Н.М.Бідюк, О.В.Глузман, О. Кузнецова), освіту дорослих (С.М.Коваленко). З поміж них чільне місце належить науковим дослідженням у галузі педагогічної освіти, які виконувалися переважно на матеріалах Англії й Уельсу і стосувалися особливостей професійної підготовки вчителів в умовах інтеграції (Л.П.Пуховська), стандартизації педагогічної освіти (Н.М.Авшенюк), формування педагогічної майстерності вчителів (Ю.В.Кіщенко), реформування вищої педагогічної освіти (А.В.Парінов), розвитку післядипломної педагогічної освіти (С.І.Синенко).

Останнім часом в Україні посилилась увага до вивчення європейського досвіду соціалізації шкільної і студентської молоді (Н.М.Лавриченко), етнопедагогічних традицій виховання (О.Й.Демченко, В.Г.Домніч, В.М.Махінов, Я.В.Полякова, М.І.Тадеєва, Т.А.Швець) та громадянського виховання учнів у різних країнах Західної Європи ( О.В.Бажановська). У своїх висновках і рекомендаціях щодо майбутніх досліджень автори наголошують на необхідності вивчення досвіду підготовки вчителів до виховання молоді в нових соціокультурних умовах розвитку шкільної і педагогічної освіти на Європейському континенті.

Актуальність завдань інтеграції системи педагогічної освіти України у європейський і світовий освітній простір, недостатня наукова розробка цих проблем та потреби оновлення сучасної практики професійної підготовки вчителів початкової школи зумовили вибір теми наукового дослідження „Соціокультурний компонент підготовки майбутніх вчителів початкової школи у Великій Британії”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є складовою комплексного дослідження відділу порівняльної професійної педагогіки і психології Інституту педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України „Професійний розвиток фахівців у різних освітніх системах: порівняльний аналіз” (РК 0102U000397) та Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти Академії педагогічних наук України „Зміст і методичне забезпечення навчальних курсів з проблем євроінтеграції в системі ППО” (РК 0106U002460).

Тему дослідження затверджено вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (протокол № 6 від 27 березня 2003 року) і узгоджено в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 27 травня 2003 року).

Об’єкт дослідження – система професійної підготовки вчителів початкової школи у Великій Британії.

Предмет дослідження – соціокультурна підготовка майбутніх учителів початкової школи у Великій Британії.

Мета дослідження: дослідити теорію і практику соціокультурної підготовки майбутніх учителів початкової школи у Великій Британії у контексті європейської інтеграції та окреслити перспективи впровадження позитивних ідей сучасного британського досвіду соціокультурної підготовки вчителів початкової школи в педагогічну освіту України.

Концептуальні ідеї дослідження. Професійна підготовка вчителя початкової школи в Україні, яка традиційно спрямовувалася на цінності соціального оточення й формування готовності молодого вчителя до виконання його виховної функції в роботі з дітьми, в умовах загальноєвропейської модернізації та інтеграції потребує оновлення і принципових змін у контексті тріади „індивід-культура-суспільство”. Важливим джерелом інноваційних процесів є вивчення, аналіз та об’єктивна оцінка теоретичних ідей і практичної реалізації соціокультурної підготовки вчителів початкової школи в Європейських країнах. Системою педагогічної освіти Великої Британії в кінці ХХ на початку ХХІ ст. накопичено значний досвід поєднання традиційного та інноваційного в ході сучасного реформування цієї сфери, розширення її ціннісних пріоритетів, оновлення організаційно-змістових засад з урахуванням європейського виміру освіти. Соціокультурна підготовка вчителів, як складне і багатовимірне явище, проходить крізь усі компоненти навчального плану і програм і визначається нами як сукупність знань, переконань, ставлень, умінь, навичок, видів діяльності студента–майбутнього вчителя початкової школи, які, ґрунтуючись на фундаменті культури і науки, забезпечують йому можливість: а) самоідентифікації як представника національної культури, б) вступу в рівноправний діалог з іншими культурами у вітчизняному освітньому просторі, в) включення в сучасні європейські та світові цивілізаційні процеси.

Відповідно до об’єкта , предмета та мети дослідження було поставлено такі завдання:

1. Охарактеризувати теоретичні засади соціокультурної підготовки вчителів початкової школи в умовах європейської інтеграції.

2. Розкрити завдання та показати особливості соціокультурної підготовки вчителів початкової школи у зв’язку з модернізацією початкової освіти в Англії, Уельсі, Північній Ірландії, Шотландії.

3. Проаналізувати вимоги до соціокультурної підготовки у стандартах кваліфікованого вчителя початкової школи у Великій Британії.

4. Охарактеризувати структуру та зміст соціокультурного компонента в програмах підготовки вчителів початкової школи у Великій Британії.

5. Науково обґрунтувати рекомендації щодо використання ідей британського досвіду соціокультурної підготовки вчителів початкової школи в системі педагогічної освіти України.

Методологічну основу дослідження становлять філософські положення теорії наукового пізнання; положення про єдність процесів, взаємовплив і взаємозалежність явищ об’єктивної дійсності, про єдність теорії і практики, а також положення щодо соціально-економічної зумовленості освіти. Дослідження процесу соціокультурної підготовки вчителів початкової школи ґрунтується на соціосистемному, культурно-історичному, цивілізаційному, порівняльно-педагогічному та міждисциплінарному методологічних підходах.

Теоретичну основу дослідження становлять положення і висновки, щодо:

– методології порівняльної педагогіки (Н.В.Абашкіна, Б.Л.Вульфсон, Н.П.Дічек, О.Н.Джуринський, В.М.Жуковський, К.В.Корсак, Г.Б.Корнетов, Т.С.Кошманова, Н.М.Лавриченко, М.П.Лещенко, З.О.Малькова, О.В.Матвієнко, О.І.Пометун, Л.П.Пуховська, А.А.Сбруєва, О.В.Сухомлинська);

– концепції освіти, виховання, навчання (В.П.Андрущенко, І.Д.Бех, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, В.С.Лутай та ін.);

– розвитку професійно-освітньої галузі в умовах неперервної освіти (О.В.Глузман, O.А.Дубасенюк, В.І.Луговий, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва,);

– загальних питань педагогіки, професійної діяльності вчителя ( Р.С. Гуревич, М.В.Левківський, О. М. Пєхота, Т.І.Сущенко);

– розвитку початкової освіти (Н.М.Бібік, М.С.Вашуленко, О.Я.Савченко, Г.С.Тарасенко).

Методи дослідження. Специфіка предмета дослідження визначила переважне застосування теоретичних методів наукового пошуку: вивчення матеріалів теоретичних досліджень, державних документів, доповідей національних комісій Великої Британії з проблем якості шкільної і педагогічної освіти, її реформування і перспектив підвищення професіоналізму вчителя; аналіз зарубіжних і вітчизняних джерел з наступним синтезом здобутих результатів у цілісну систему поглядів на професійну підготовку вчителя початкової школи; узагальнення й осмислення існуючих наукових підходів до соціокультурної підготовки вчителя початкової школи у Великій Британії. Під час проведення дослідження використовувались також такі емпіричні методи: спостереження, бесіда, дискусія тощо.

Джерельну базу дослідження становлять документи міжнародних організацій щодо підготовки і діяльності вчителя, його статусу, функцій (ЮНЕСКО; Організації міжнародного співробітництва і розвитку; Міжнародної організації праці; Ради Європи; Європейської асоціації педагогічної освіти); законодавчі акти в галузі освіти Великої Британії, документи Міністерства освіти і кваліфікацій Англії, доповіді державних освітніх установ Англії й Уельсу про стан, тенденції і перспективи розвитку шкільної і педагогічної освіти; матеріали Європейської мережі інформації й документації в галузі освіти – EURYDICE (Європейський тезаурус у галузі освіти (1996), Європейський педагогічний глосарій у 4 томах (1999-2002) і Тематичної мережі в галузі педагогічної освіти в Європі – TNTEE: Зелена книга „Розвиток педагогічної освіти в Європі” (2000), TNTEE Journal (1999 - 2001); монографії та наукові збірники англійських та інших зарубіжних науковців з проблеми дослідження (Дж.Нів, А.Адамс, В.Туласєвіч, Л.Хіггінсон, В.Холстід, Ш.Лоулор, Б.Мун, М.Галтон, Т.Гусен, Т.Послтвейт, А.Тайджнман, Р.Фергюссон, М.Кемерон-Джоунз, П.Хоггетт, Р.Прінг, Л.Тікл, К.Джіпс, Т.Гіленд, Дж.Елліотт, П.Бродфут та інші); аналітичні матеріали науково-педагогічних центрів та університетських дослідних лабораторій, зокрема Інститут дослідження освітньої політики (The Institute for Education Policy Studies), Інститут освіти Лондонського університету (The Institute of Education: University of London) та інші; педагогічна періодика Великої Британії (British Journal of Educational Studies, Comparative Education Review, Higher Education Quarterly, Teaching and Teacher Education, Journal of In-Service Education, Public Administration, Teacher Development); наукові праці (монографії, дисертації, статті) українських і російських науковців; матеріали наукових конференцій, присвячених проблемам розвитку педагогічної освіти.

Організація дослідження. Дослідження проводилось упродовж 2002 –2006 рр.

На пошуковому етапі (2002–2003) з’ясовувався стан дослідженості проблеми, розроблялися концептуальні ідеї і структура дослідження, вибудовувалась логіка наукового пошуку, визначалися об’єкт і предмет дослідження, його мета та завдання, поняттєво-термінологічний апарат.

На дослідно-аналітичному етапі (2003–2004) розширювалась і поглиблювалась джерельна база дослідження, формувалося власне концептуальне бачення процесів, що стали предметом дослідження, здійснювався аналіз, узагальнення і систематизація матеріалів щодо соціокультурної підготовки майбутніх учителів початкової школи у Великій Британії.

На підсумковому етапі (2004–2006) узагальнювалися результати дослідження досвіду Великої Британії щодо професійної підготовки вчителів початкової школи в умовах сучасної стандартоорієнтованої реформи освіти, особливостей використання компетентнісного підходу в процесі підготовки вчителів початкової школи, з’ясовувалися сучасні тенденції розвитку початкової освіти, що спричиняють зміни в професійній підготовці вчителів початкової школи в європейському контексті.

Наукова новизна і теоретичне значення здобутих результатів дослідження полягає в тому, що:

– вперше системно розкрито теоретичні ідеї соціокультурної підготовки вчителя початкової школи в умовах формування загальноєвропейського освітнього простору ( загальноєвропейські принципи педагогічної освіти в ХХІ ст., соціокультурна компетентність учителя й учня, полікультурне навчально-виховне середовище, партнерське співробітництво в освіті, аксіологічні засади європейської початкової освіти) ;

– охарактеризовано особливості розвитку початкової освіти в різних регіонах країни – Англії, Уельсі, Північній Ірландії й Шотландії та показано їх вплив на розвиток професійної підготовки вчителів початкової школи у контексті соціокультурних пріоритетів;

– проаналізовано різні підходи до структури змісту соціокультурного компонента в одно-, дво-, три- і чотирирічних університетських програмах підготовки вчителів початкової школи у Великій Британії навчальних планах та програмах підготовки вчителів початкової школи у Великій Британії.

Подальшого розвитку набули положення щодо сутності процесів стандартизації педагогічної освіти у Великій Британії: розкрито соціокультурні аспекти стандартизованих вимог до кваліфікованого вчителя початкової школи і до програм їхньої підготовки у Великій Британії.

Конкретизовано зміст понять „європейський вимір освіти”, “європейський вимір педагогічної освіти”.

Практичне значення дослідження полягає в тому що його результати дають можливість осмислити в порівняльному плані нові тенденції в професійній підготовці вчителів початкової школи в Україні; сформульовані в дослідженні наукові ідеї щодо соціокультурної підготовки вчителів початкової школи в умовах формування загальноєвропейського освітнього простору можуть бути використані в теорії й практиці педагогічної освіти України з урахуванням завдань Болонського процесу; розроблена автором Навчальна програма курсу „Педагогічна діяльність вчителя в контексті Європейського вибору України” (36 год.), може використовуватися в підготовці та підвищенні кваліфікації вчителів початкової школи для підвищення їх поінформованості та розуміння державної політики України в умовах сучасних інтеграційних процесів.

Результати дослідження впроваджено Мукачівському гуманітарно-педагогічному інституті (довідка про впровадження № 294 від 26.11.2006 р.), Уманському державному педагогічному університеті ім. Павла Тичини (довідка про впровадження № 950/01 від 19.09.2006 р.), Закарпатському інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка про впровадження № 01-14/230 від 29.09.2006 р.)

Вірогідність результатів дослідження засвідчується методологічною обґрунтованістю вихідних позицій; застосуванням методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; логіко-системним аналізом джерельної бази, зокрема законодавчих та нормативних документів, статистичних матеріалів, методичних, психолого-педагогічних, історико-педагогічних, освітньо-економічних теоретичних праць, безпосередньою участю дисертанта в обговоренні проблем стандартизації професійної підготовки і діяльності педагогічних працівників у Англії й Уельсі з англійськими педагогами і науковцями на міжнародних науково-практичних конференціях, під час наукових дискусій у режимі “он-лайн” засобами Інтернет й електронної пошти, а також позитивними результатами впровадження рекомендацій автора у вищих педагогічних навчальних закладах різних регіонів України.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження обговорювались на І міжнародній конференції „Інновації у вищій освіті” (Київ, 2003), міжнародній науково-практичній конференції „Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень та перспективи” (Київ, 2003), науково-методологічному семінарі „Філософія діалогу культур та комунікативні стратегії в сучасній педагогіці” (Київ, 2004), ІІ міжнародній науково-практичній конференції „Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2004), звітній науковій конференції Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України „Педагогіка і психологія формування виробничого персоналу в ринкових умовах” (Київ, 2005), всеукраїнській науково-практичній конференції „Стан та перспективи розвитку післядипломної педагогічної освіти” (Херсон, 2006), звітних наукових конференціях Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2002–2006), засіданнях лабораторії порівняльної професійної педагогіки і психології ІПППО АПН України.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено у 7 одноосібних публікаціях, з них 5 – у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України. Загальний обсяг становить 2,88 друкованих аркушів.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації – 195 сторінок, основний зміст викладено на 154 сторінках. Список використаної літератури охоплює 272 джерела, із них 164 – англійською мовою. Дисертація містить 1 ілюстрацію, 3 таблиці, 3 додатки на 21 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, концептуальні ідеї, завдання, методологічну основу і методи, джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, апробацію результатів, сформульовано основні положення дослідження, які виносяться на захист.

У першому розділі - „Теоретичні основи соціокультурної підготовки вчителів початкової школи в умовах європейської інтеграції” – охарактеризовано загальноєвропейські принципи педагогічної освіти в ХХІ ст. та визначено головні вимоги до професії вчителя в умовах інтеграційних процесів; проаналізовано сучасні концепції й ідеї британських педагогів щодо соціокультурної компетентності вчителів і учнів, полікультурної освіти в підготовці вчителів початкової школи, партнерського співробітництва сім”ї та школи у контексті європейських підходів; розкрито ціннісні орієнтації початкової освіти в сучасній Європі.

У розділі здійснено аналіз змісту поняття „європейський вимір в освіті” (European dimension in education), яке вперше офіційно прозвучало як напрям політики Європейської Економічної Співдружності у Програмі дій в освіті у 1976 р. Розкрито різні тлумачення змістового наповнення цього поняття з акцентами на: знаннях про Європу, в Європі та для Європи (Штобарт), знаннях, навичках, ставленнях та розвитку європейської ідентичності (Брок, Туласевіч), освіта молоді на засадах демократії, соціальної справедливості, поваги прав людини та посилення почуття європейської ідентичності у ході її підготовки до розбудови ЄС (Резолюція Ради Міністрів Освіти Європейського Співтовариства 1988 р.), опанування молоддю знань, необхідних для мобільності, передусім у працевлаштуванні; сприяння розвитку демократичного громадянства, що ґрунтується на спільних знаннях і взаємоповазі, а також боротьбі з расизмом, ксенофобією і антисемітизмом, ознайомлення зі спільною спадщиною і різноманітністю європейських культур розвитку у молоді почуття європейської ідентичності, цінності європейської цивілізації, підготовки її до участі в економічному і соціальному житті Співдружності; покращенні знань молоді про Співдружність та країни-члени, їх історію, культуру й економіку (Рада Європи, 2002) та інші.

На основі аналізу провідних документів щодо європейської інтеграції в педагогічній освіті „Зміцнення ролі вчителів у стрімкозмінному світі” (ЮНЕСКО, 1996), „Освіта і підготовка 2010 – Успіх Лісабонської стратегії залежить від термінових реформ” (Рада Європи та Європейська Комісія, 2004), „Спільні європейські принципи щодо компетентностей і кваліфікацій педагогів”, (Рада Європи та Європейська Комісія, 2005 та ін.) у дисертації показано, що на сучасному етапі розвитку інтеграційних процесів на Європейському континенті розроблено і рекомендовано до впровадження в нових соціокультурних умовах спільних підходів до професії вчителя (висока кваліфікація, неперервне навчання, мобільність, партнерство) та ключових компетентностей учителя у таких сферах: а) працювати з оточенням, б) працювати зі знаннями, технологіями, інформацією; в) працювати з суспіль - ством та в суспільстві.

У розділі показано ретроспективу компетентнісного підходу у початковій освіті та підготовці вчителів початкової школи Європейських країн з детальною характеристикою Концепції європейської загальної обов’язкової освіти, що розвивається під назвою „Базові компетентності”( 2002) та аналізом класифікаторів базових компетентностей, представлених у колективних дослідженнях учених Великої Британії, Німеччини і Данії.

Для змісту соціокультурної підготовки вчителів початкової школи у Великій Британії істотне значення має наукове обґрунтування шести сфер ключових компетентностей, пов’язаних зі: спілкуванням (мовною грамотністю); лічильною грамотністю; інформаційно-комунікаційними технологіями; співпрацею з оточенням; удосконаленням навчання; розв’язанням та вирішенням проблем.

До теоретичного підґрунтя соціокультурної підготовки вчителів початкової школи у розділі включено ідеї і концепції полікультурної освіти західних (Е.Т.Холл, М.Галтон, Б.Мун, Д.Колбі, С.Джоунс, К.Різагер, А.Вілсон) та підходи деяких вітчизняних дослідників (Т.В.Іванова, О.О.Першукова, І.Ф.Лощенова, А.К. Солодка), які вважають, що головне місце в освіті вчителя й учня має належати предметам, пов'язаним з культурою, загальною освітою, рідною й іноземними мовами. Адже саме через них можливе всебічне оволодіння всією розмаїтістю форм засвоєння знань власної і „чужої” культурних традицій. У такий спосіб буде формуватися новий тип учителя, який уже не є транслятором лише однієї культурної спадщини, а володіє різними джерелами пізнання, що існують у різних культурах. Для розкриття особливостей та провідних ознак інтеркультурного підходу аналізуються Цюріхський (Швейцарія), Валлонський (Франція) і Північноірланський (Велика Британія) проекти.

У розділі показано, що сучасна ідея соціального партнерства в освіті актуалізує наукові пошуки щодо сутності, змісту і форм партнерстського співробітництва сім’ї i школи, батьків i вчителів. Історичний огляд та сутнісний аналіз цих ідей у країнах Заходу дозволив вiдстежити їх еволюцію i виявити провідні характеристики сучасних змін у співробітництві „сім’я – школа”, пов’язані зі зміною стосунків сім’ї i школи з індивідуально орієнтованих – на колективно орієнтовані та зі зростанням ролі батьків в управлінні школами шляхом введення їхнього представництва в шкільних радах (Данія, Німеччина, Франція, Італія, Норвегія).

У Великій Британії інтерес дослідників до проблеми співробітництва сім’ї i школи з’являється в хвилі реформування шкільної та педагогічної освіти в 60-70-х рр. ХХ ст., коли було виявлено масову неготовність учителів до роботи з батьками. В останні десятиріччя в результаті появи в нормативно-правовому полі освіти положень щодо сприяння розвитку співробітництва сім’ї i школи, а також поширення в суспільстві нових уявлень про те, що молодші школярі потребують кращої узгодженості i взаємодоповнюваності шкільної і домашньої освіти, в коло наукових пошуків британських педагогів починають включатися поодинокі наукові розвідки, пов’язані з підготовкою вчителів початкової школи до роботи з батьками, громадою, громадськими i професійними організаціями та іншими партнерами в освіті ( А.Адамс, С.Адлер, П.Бротфут ).

У розділі показано, що важливою складовою теоретичних засад соціокультурної підготовки вчителів початкової школи у Великій Британії є дослідження ціннісних орієнтацій початкової освіти в умовах європейської інтеграції. Вивчення робіт британських педагогів (Н.Томаса, Дж.Уайта, С.Річарда) дало змогу охарактеризувати у порівняльному плані цілі початкової освіти в країнах-членах Європейського Союзу, а також виявити й охарактеризувати різні методологічні підходи до розробки змісту освітніх програм для початкової школи („ ліберальний романтизм” , „ педагогічний освітній консерватизм”, „ліберальний прагматизм”, „соціальна демократія”). Починаючи з кінця 80-х років ХХ ст., пріоритетні аксіологічні позиції у педагогічній теорії Великої Британії зайняла концепція ліберального прагматизму, за якою навчальна програма початкової школи розглядається як сукупність знань, умінь і навичок, сконструйованих переважно вчителем, який визнає своєрідність особистості дитини і процесу передачі їй культурної спадщини.

У другому розділі – „Педагогічні умови реалізації соціокультурної підготовки вчителів початкової школи у Великій Британії в кінці ХХ – на початку ХХІ ст.” – розкрито особливості розвитку початкової освіти як чинника модернізації професійної підготовки вчителів початкової школи; охарактеризовано шляхи соціокультурної підготовки вчителів початкової школи у контексті структурних змін в системі професійної підготовки вчителів початкової школи; проаналізовано вимоги до соціокультурної підготовки у стандартах кваліфікованого вчителя початкової школи, розглянуто структуру та зміст соціокультурного компонента в навчальних планах і програмах підготовки вчителів у різних університетах Великої Британії.

У розділі проаналізовано історичний шлях і особливості розвитку початкової школи в різних регіонах Великої Британії, які наклали свій відбиток на професійну підготовку вчителів початкової школи, включаючи її соціокультурний компонент. Виявлено, що найбільше спільностей у своєму розвитку мають системи освіти в Англії й Уельсу. На кожному історичному етапі з’являлися нові модифікації початкової школи зі специфічними завданнями і соціокультурними функціями. Кафедральні, монастирські і приходські школи раннього середньовіччя спрямовували свою діяльність на вивчення дітьми біблії й церковний спів. Цехові і гільдійські школи, школи для малозабезпечених та недільні школи для працюючих дітей, поширені в період феодальних відносин, навчали учнів читати, лічби, співу. Початкові школи другої половини ХІХ – середини ХХ ст., ставши об’єктом значних реформ за законами про народну освіту 1880, 1918, 1944 рр., значно розширили зміст обов’язкового навчання за рахунок таких предметів, як історія, географія та елементи природознавства, запровадженню для всіх дітей, віком від 5 до 12 років.

Дослідження показало, що на нинішньому етапі реформування відповідно до Закону про освіту (1988 р.) істотно змінюються ціннісні орієнтири, управління та організаційно-змістові засади навчального процесу початкових шкіл. В Англії необхідною вимогою стало дотримання Національного навчального плану (англійська мова, математика, природознавство, дизайн і технології, інформаційно-комунікаційні технології, історія, географія, музика і фізичне виховання) та надання релігійної освіти для всіх учнів. В Уельсі до цього додається вимога обов’язкового навчання всіх дітей уельської мови як основної (в 355 початкових школах) і другої (в 779 початкових школах).

Окрім обов’язкових предметів, у початкових школах Англії й Уельсу вивчаються за неофіційним навчальним планом такі предметні напрями: громадянство; особистісна і соціальна освіта та здоровий спосіб життя; іноземні мови, викладання яких вимагає спеціальної соціокультурної підготовки майбутніх і працюючих вчителів.

У розділі схарактеризовано особливості розвитку системи початкової освіти в Північній Ірландії, пов’язані з національно-культурним контекстом цієї частини Великої Британії. Попри те, що протягом ХХ ст. уряд проводить цілеспрямовану політику щодо розбудови системи шкільної освіти за зразком англійської (закони про освіту 1921, 1947 рр.), організація роботи в початковій школі має певні відмінності, передусім за термінами: якщо в Англії й Уельсі навчання дітей у початковій школі триває шість років, то в Північній Ірландії – сім років, починаючи з чотирирічного віку.

Вимоги до змісту початкової освіти в Північній Ірландії в основному є аналогічними до прийнятих в Англії й Уельсі – основні предмети, релігійна освіта і колективне богослужіння. При цьому виділяється чотири наскрізні проблеми - освіта для взаєморозуміння, культурна спадщина, охорона здоров’я, інформаційні технології, які мають пронизувати всі основні предмети, а також викладатися на розсуд школи і вчителя у вигляді різних окремих дисциплін. Вивчення англійської мови є обов’язковим для всіх учнів, а в ірландсько-мовних класах навчання здійснюється ірландською мовою.

Як показав аналіз, система початкової освіти в Шотландії, зберігаючи свою самобутність, пройшла шлях поступового зближення із системою початкової освіти Англії з часу прийняття Закону про народну освіту (1872 р.) і донині. Особливості цього шляху значною мірою було зумовлено тим, що рівень освіти шотландців завжди був достатньо високим – на початку ХІХ ст. на момент свого остаточного приєднання до Великої Британії, Шотландія вже мала не тільки сформовану систему державних шкіл, яка виросла із системи парафіяльних шкіл, але й міцні традиції університетської освіти.

Департамент освіти Шотландії керує роботою навчальних закладів усіх рівнів з реалізації п’яти національних пріоритетів: 1) підвищення стандартів навчальних досягнень, особливо щодо мовної і математичної грамотності; 2) зміцнення основи навчання шляхом розвитку професійних знань, умінь і навичок учителів, підвищення самодисципліни учнів та поліпшення навчального середовища; 3) сприяння рівності і допомога учням з особливими потребами; особливе сприяння вивченню гельської мови та менш уживаних мов; 4) розбудова цінностей і громадянства з широким залученням батьків до виховання у дітей самоповаги та поваги до інших членів суспільства, оволодіння обов’язками і громадянською відповідальністю в демократичному суспільстві; 5) навчання протягом життя.

Виявлено, що зміст предмета “Особистісний і суспільний розвиток ” у різних початкових школах і регіонах країни перемежовується зі знаннями, уміннями і ставленнями, передбаченими програмами предмета “ Здоровий спосіб життя”. Підготовка вчителів до викладання цих предметів вимагає не тільки відповідних знань, але й формування готовності до проектування нових способів педагогічного впливу і взаємодії з учнями з позиції культуровідповідності, загальнолюдських цінностей, моральних і культурних ідеалів.

У розділі доведено, що еволюція початкової освіти у Великій Британії постійно виступала одним із провідних чинників модернізації організаційно-змістових засад професійної підготовки вчителів початкової школи, розвитку її соціокультурного компонента як органічної складової в структурі цілісної підготовки. Огляд робіт істориків педагогіки дозволив зробити висновок про те, що у порівнянні з іншими європейськими країнами професійна підготовка вчителів початкової школи у Великій Британії з’явилася порівняно пізно. Вона починає свій відлік з 1798 р., коли в Лондоні (Саутворк) було відкрито перший коледж з підготовки вчителів початкової школи. Протягом ХХ ст. система підготовки вчителів початкової школи пройшла три фази свого розвитку, які за своїми ознаками охарактеризовані дослідниками як розцвіт прогресивних традицій педагогічної освіти (1900-1970 рр.), сподівання і розширення (1970-1983 рр.), втрата ілюзій, обмеження, стандартизація ( 1983- донині).

У дослідженні розкрито прогресивні англійські традиції підготовки вчителів початкової школи, наведено цікаві факти, зокрема, щодо активного впровадження європейських педоцентристських підходів, підготовки до використання відкритих навчальних планів тощо. Сучасні зміни в професійній підготовці вчителів початкової школи у Великій Британії показано крізь призму стандартно орієнтованих реформацій: а) посилення контролю держави за педагогічною освітою через Національне агентство підготовки вчителів з широким колом повноважень щодо акредитації навчальних програм; б) урізноманітнення шляхів здобуття професії вчителя початкової школи, включаючи одно-, дво-, три- і чотирирічні університетські програми, програми підготовки на базі школи (консорціуму шкіл), прискорені альтернативні програми підготовки вчителів, гнучкі післядипломні програми за модульним принципом (Відкритий університет); в) переорієнтація на послідовну модель навчальної програми, яка передбачає поєднання трирічної програми за спеціальністю (наприклад, бакалавр фізики) та однорічної програми професійної підготовки вчителя початкової школи (PGCE); в) запровадження переліку компетентностей у Стандарті кваліфікованого вчителя; г) радикальному оновленні програм професійної підготовки вчителів початкової школи, спрямованому на постійну адаптацію до сучасних і майбутніх потреб, реалізацію настанови на виховання студентів у дусі громадянськості, захисту і зміцнення громадянських цінностей, європейського громадянства тощо.

Аналіз Стандартів кваліфікованого вчителя Англії й Уельсу, Стандартів базової педагогічної освіти Шотландії та Кодексу професійних цінностей Північної Ірландії дозволив зробити висновок про те, що духовна місія вчителя в громаді, регіоні, країні, Європі й усьому світі посіла чільне місце серед аксіологічних пріоритетів розвитку професійної підготовки вчителів початкової школи. У розділі проаналізовано структуру, зміст, принципи побудови цих документів та виокремлено вимоги до навчальних програм і до студентів-майбутніх учителів початкової школи, які регламентують їхню соціокультурну підготовку.

У розділі показано, що за Стандартами вчитель має володіти фундаментальними дисциплінами, які становлять ядро Національного навчального плану шкільної освіти, а також бути готовим упроваджувати в навчальний процес національні стратегії мовної і лічильної грамотності. Важливим виміром соціокультурної підготовки вчителя початкової школи є вимоги до оволодіння такими дисциплінами, як „Громадянська освіта” і „Духовне, соціальне і фізичне здоров’я”. При цьому в стандартах є вказівка на надання майбутнім учителям необхідних знань і розуміння міждисциплінарного навчання.

Для розкриття структури і змісту соціокультурного компонента професійної підготовки вчителів початкової школи в дослідженні представлено аналіз ряду навчальних програм: трирічної програми підготовки вчителів початкової школи Даремського університету, трирічної програми підготовки вчителів початкової школи Кентерберійського університету, чотирирічної програми підготовки вчителів початкової школи університету Де Монфорт, однорічної програми підготовки вчителів початкової школи з наданням статусу кваліфікованого вчителя Брунельського університету (Західний Лондон).

Виявлено, що структура навчальних програм охоплює такі компоненти: курс основного предмета, який є аналогом спеціальної підготовки в українських ВНЗ; загальноосвітній курс, спрямований на основні предмети Національного навчального плану шкільної освіти, який в основному відповідає гуманітарному, соціально-економічному і природничо-науковому циклам у вітчизняних навчальних планах; педагогічний курс, який можна порівняти з професійним (психолого-педагогічним ) циклом дисциплін у підготовці майбутнього вчителя в Україні; практика в школі.

Як показав аналіз, у середовищі академічної спільноти Великої Британії точаться гострі суперечки щодо побудови основного курсу, який охоплює: вивчення англійської мови, математики, природничих наук та інформаційно-комунікаційні технології. Пропонується побороти академізм у вивченні цих предметів, надавши їм професійного спрямування за рахунок введення методик викладання, яскравих прикладів педагогічної майстерності, конструювання різних видів діяльності тощо.

Третім компонентом навчальних програм є інтегрований педагогічний курс, який в основному містить три розділи: 1) принципи виховання й освіти; 2) педагогічна психологія і розвиток дитини; 3)соціальні аспекти освіти. Розділи деталізуються шляхом виділення наскрізних тем, таких наприклад, як: соціальне середовище дітей (сім’я, школа, церква, клуб); функції школи в суспільстві; підготовка дітей до життя в суспільстві; освіта щодо здорового способу життя; проблеми росту і розвитку дитини тощо.

Четвертий компонент – педагогічна практика – регламентуються Стандартами: в чотирирічних програмах передбачається 30 тижнів шкільної практики, в трирічних – не менше 24 тижнів, в однорічних на базі бакалавра гуманітарних або природничих наук – не менше 18 тижнів. Виявлено, що важливим завданням педагогічної практики є формування у майбутніх учителів початкової школи групи таких соціальних умінь: налаштовувати добрі стосунки з учнями і вчителями; виявляти прагнення працювати в команді; здатність контактувати з дітьми і дорослими; здатність вирішувати складні ситуації; розвивати почуття гумору тощо.

У розділі обґрунтовано висновок про те, що всі чотири компоненти навчальних програм передбачають соціокультурну підготовку відповідно до нових вимог в умовах інтеграції. При цьому обсяги, конкретні змістові теми та види діяльності щодо соціокультурної підготовки майбутніх учителів початкової школи залежать від типу, організації та термінів навчальної програми.

На основі здійсненого дослідження зроблено такі висновки:

1. Проаналізовані документи свідчать про те, що в Європі тривають кардинальні зміни у педагогічній освіті і в вимогах до педагогічної професії в цілому. В основу цих змін покладено широку сукупність теоретичних ідей. Важливе місце серед них належить науковому обґрунтуванню європейського виміру освіти як сучасного напряму інтеграційної політики на Європейському континенті. Істотним внеском у розробку європейського виміру освіти є документи Лісабонської стратегії розвитку Європи до 2010 року, передусім, такі, як „Педагогічні освіта і підготовка 2010”, „Спільні Європейські принципи щодо компетентностей і кваліфікацій педагогів”, в яких чітко окреслено складові європейського виміру у педагогічній освіті: європейський вимір у змісті педагогічної освіти; збільшення мобільності вчителів; європейські педагогічні кваліфікації.

Напрацьовуючи наукові підходи до реалізації завдань Болонського процесу, педагоги Західної Європи першими в професійній педагогіці виокремили ключові компетентності вчителя-європейця, які пов’язуються в нових умовах педагогічної праці з: а) соціальним оточенням учня; б) знаннями, технологіями й інформацією; в) широким соціальним контекстом діяльності. У них відбито соціокультурну орієнтацію підготовки вчителів у новій Європі, де вчитель повинен: працювати з суспільством та в суспільстві; сприяти мобільності і співпраці в Європі; розвивати міжкультурну повагу і розуміння; поєднувати повагу й обізнаність про різноманітність культур учнів з визначенням спільних цінностей; знати про етичні виміри в суспільстві; ефективно працювати з місцевою громадою, батьками, закладами педагогічної освіти, групами інших партнерів тощо.

2. Дослідження показало, що в теоретичних засадах шкільної і педагогічної освіти країн Західної Європи протягом останнього десятиріччя чільне місце посідають ідеї компетентнісного підходу, які широко впроваджуються в практику навчальних закладів Великої Британії. Порівняльний аналіз класифікаторів ключових компетентностей, обґрунтованих європейськими вченими в межах Концепції розвитку загальної обов’язкової освіти в Європі, виявив вплив на них історико-культурних і педагогічних традицій, особливостей суспільного розвитку, стану освіти тощо. У Німеччині до п’яти ключових компетентностей віднесено: уміння вчитися; уміння зв’язати знання з їх використанням; методологічні й операційні компетентності, особливо в галузі мов, природничих наук і засобів масової інформації; соціальна компетентність; базові цінності. У Великій Британії обґрунтовано шість сфер ключових компетентностей, пов’язаних із: спілкуванням (мовною грамотністю); обчислювальною грамотністю; інформаційно-комунікаційними технологіями; співпрацею з оточенням; удосконаленням навчання; вирішенням проблем.

3. Істотною складовою теоретичних засад підготовки вчителів початкової школи в умовах європейської інтеграції є концепції й ідеї полікультурної освіти, спрямованої на педагогічну діяльність у різнорідному учнівському середовищі з урахуванням особливостей психо-фізичного та інтелектуального розвитку учнів, а також специфіки етнічного, соціального, релігійного контекстів учнівських колективів і кожного учня зокрема.

Висуваючи на перший план культурологічну спрямованість підготовки вчителя початкової школи, прибічники полікультурної освіти у Великій Британії вважають, що провідне місце в підготовці вчителя має належати дисциплінам, пов’язаним з культурою і загальною освітою. Розвиток між культурної особистості, включаючи поведінку і свідомість учителя, розглядається ними як важлива освітня мета, яка має самостійне значення.

4. Дослідження довело, що однією зі стрижневих ідей професійної підготовки вчителя-європейця у контексті Лісабонської стратегії розвитку Європи до 2010 р. є соціальне партнерство в освіті. Адже європейська спільнота проголошує педагогічну професію такою, що ґрунтується на партнерстві вчителів з батьками, закладами педагогічної освіти, місцевою громадою, з іншими партнерами і зацікавленими сторонами в освіті. Дослідження виявило сучасні зміни в співробітництві сім”ї і школи в загальноєвропейському контексті, які є важливим чинником змін у професійній підготовці вчителів початкової школи: а) перехід від індивідуально- і фрагментарно-орієнтованих до більш процесуально – і колективно-орієнтованих форм і методів роботи; б) введення на