КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ЯГЕНІЧ ЛАРИСА ВІКТОРІВНА

УДК 373.31?371:371.333

ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ СТРАТЕГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ АУДІЮВАННЯ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ

Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання:

германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

БІГИЧ Оксана Борисівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

професор кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ЧЕРНОВАТИЙ Леонід Миколайович,

Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна, завідувач кафедри перекладу та англійської мови

кандидат педагогічних наук, доцент

ДЕНИСЕНКО Марина Володимирівна,

Київський національний університет імені Тараса

Шевченка, Інститут філології, кафедра методики

навчання іноземних мов та прикладної лінгвістики

Захист відбудеться 17.10. 2007 року о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою: вул. Велика Васильківська, 73, м. Київ-150, 03680.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (вул. Велика Васильківська, 73, м. Київ-150, 03680).

Автореферат розісланий 10.09.2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради М.В.Гамзюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Вступ України до Європейської співдружності спричинює зміни у вітчизняній системі освіти, зокрема реформування іншомовної освіти проводиться відповідно до Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти (2003), розроблених Комісією з питань освітньої політики при Раді Європи. В зазначених вище рекомендаціях метою вивчення іноземної мови (ІМ) визначено оволодіння іншомовною комунікативною компетенцією, яку складають мовленнєва компетенція, в тому числі в аудіюванні, та стратегічна компетенція (СтК). У рекомендаціях Ради Європи також окреслено дескриптори шести рівнів володіння іншомовною комунікативною компетенцією. Початкова школа (ПШ) має забезпечити сформованість у молодшого школяра іншомовної комунікативної компетенції на рівні А1 – інтродуктивний / „відкриття”, в тому числі й аудитивної компетенції та СтК.

Науковцями (Н.М.Бабін, Н.В.Бабкіна, Л.І.Божович, Л.В.Виготський, Л.В.Макарова, В.С.Мухіна, І.О.Зимняя, І.Г.Овчинніцкова, І.Г.Огороднікова, О.А.Онисюк, Л.Д.Столяренко, Н.Ф.Тализіна, Д.И.Фельдштейн, І.В.Яворська-Вєтрова, G.Bahl, O.Dunn та ін.) доведена необхідність урахування вікових особливостей молодшого школяра при організації навчання ІМ у школі І ступеня. На молодший шкільний вік припадає розквіт здібностей до засвоєння ІМ, який безпосередньо пов'язаний з чинниками фізіологічного порядку. На думку В.С.Мухіної, саме увага, пам'ять і уява є найвагомішими психічними процесами для роботи з отриманою інформацією. Низку методичних праць присвячено психічним особливостям навчання іншомовного аудіювання (С.В.Гапонова, Л.Л.Савчук, І.О.Зимняя, Н.В.Єлухіна та ін.). Зокрема Н.Є.Жеренко дослідила характеристики психофізіологічних механізмів аудіювання в молодшому шкільному віці, в якому всі психічні процеси набувають самостійності (С.В.Мухіна), що дозволяє нам говорити про доцільність формування в молодшого школяра СтК.

Оскільки аудіювання є передумовою для оволодіння іншими видами мовленнєвої діяльності, вважаємо за необхідне дослідити формування СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання. Науковці (В.Г.Барковська, Н.Є.Жеренко, G.Bahls, O.Dunn, S.Phillips) досліджували процес навчання іншомовного аудіювання у ПШ: розроблено підсистему вправ, запропоновано методику навчання, представлено перелік аудитивних навичок і вмінь, які необхідно сформувати в молодшого школяра (Н.Є.Жеренко, Т.В.Лотарёва, О.Б.Метьолкіна); визначено труднощі навчання аудіювання (Н.В.Єлухина, Г.В.Рогова, І.Н.Верещагіна) тощо. Однак здійснені дослідження не вичерпують усіх аспектів методики формування іншомовної аудитивної компетенції. Подальшого дослідження потребує процес інтегрування СтК у процес оволодіння іншомовним аудіюванням, який ми досліджуватимемо в контексті особистісно-діяльнісного підходу до навчання ІМ молодшого школяра, провідним видом діяльності якого є учіння (І.О.Зимняя) як складник навчальної діяльності (С.У.Гончаренко).

Отже, об’єктивно зумовлена необхідність у розробці науково обґрунтованої методики навчання молодших школярів іншомовного аудіювання й одночасного формування СтК, з одного боку, та відсутність відповідних методичних розробок, з іншого, й зумовлюють актуальність нашого дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір напрямку дослідження безпосередньо пов’язаний з темою „Навчання міжкультурного спілкування у середній і вищій школі в аспекті європейських вимог” (протокол №4 від 27.11.2000 р.), яка виконується в рамках плану науково-дослідної роботи кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету. Отримані результати дослідження сприяють розвитку сучасних концепцій навчання іноземних мов, зокрема формуванню в учнів ПШ аудитивної та стратегічної компетенцій.

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні, практичній розробці й експериментальній перевірці методики формування в молодших школярів СтК у процесі навчання англомовного аудіювання та досягається шляхом розв’язання таких завдань:

1) виявити сучасні тенденції в навчанні ІМ молодших школярів та простежити їх реалізацію в процесі навчання аудіювання;

2) окреслити теоретичні передумови створення методики формування в молодших школярів іншомовної аудитивної та стратегічної компетенцій;

3) визначити вікові особливості молодших школярів, що зумовлюють формування СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання;

4) уточнити зміст поняття „стратегічна компетенція” щодо оволодіння іншомовним аудіюванням;

5) визначити навчальні й аудитивні вміння, необхідні для формування в молодших школярів СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання;

6) укласти Портфель стратегій в аудіюванні для молодших школярів;

7) розробити методику формування в молодших школярів СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання;

8) описати технологію роботи з Портфелем стратегій і навчальними матеріали з англомовного аудіювання при формуванні в молодших школярів СтК;

9) запропонувати модель процесу навчання іншомовного аудіювання та формування в молодших школярів СтК;

10) експериментально перевірити ефективність запропонованої методики;

11) сформулювати методичні рекомендації щодо роботи з Портфелем стратегій в аудіюванні та навчальними матеріалами з англомовного аудіювання.

Для вирішення поставлених у дисертації завдань використано такі основні методи дослідження: критичний аналіз наукової літератури з методики, психології, психолінгвістики, педагогіки з проблеми дослідження; узагальнення теорії та досвіду навчання іншомовного аудіювання в ПШ; методичний аналіз навчально-методичних комплексів (НМК) з англійської мови для ПШ; наукове спостереження за рівнем самостійності виконання аудитивних вправ молодшими школярами; експеримент; дослідне навчання та допоміжні методи дослідження: анкетування і тестування молодших школярів; хронометрування швидкості реакції молодшого школяра на отримане завдання; методи математичної статистики для перевірки достовірності отриманих результатів експериментального навчання.

Об’єктом дослідження є процес формування іншомовної аудитивної компетенції у ПШ.

Предметом дослідження є методика формування в молодших школярів стратегічної компетенції у процесі навчання англомовного аудіювання.

Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що вперше науково обґрунтовано й розроблено методику формування в молодших школярів СтК у процесі навчання аудіювання англійською мовою; узагальнено теоретичні засади щодо формування СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання: конкретизовано зміст поняття „СтК щодо навчання іншомовного аудіювання”, уточнено навчальні й аудитивні вміння, що забезпечують формування в молодшого школяра СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання; подальшого розвитку набула модель процесу навчання іншомовного аудіювання, яка передбачає формування навчальних і комунікативних стратегій.

Практичне значення результатів дослідження полягає в розробці засобів формування СтК; укладанні Портфеля стратегій в аудіюванні та навчальних матеріалів з англомовного аудіювання для учнів 2-го класу; укладанні методичних рекомендацій для вчителів англійської мови ПШ щодо організації процесу навчання англомовного аудіювання та формування СтК.

Результати дослідження впроваджено в шести школах України: середній загальноосвітній школі с. Ст. Почаїв Тернопільської області; середній загальноосвітній школі №2 м. Кременець Тернопільської області; Києво-Печерському ліцеї №171 „Лідер”; загальноосвітньому виховному закладі №21 м. Житомир, комунальній середній загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів м. Рубіжне Луганської області; середній загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів м. Маріуполь Донецької області.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження оприлюднено на таких науково-практичних конференціях: „Другі каразінські читання” (Харків: ХНУ ім. В.Н.Каразіна, 2003); „Треті каразінські читання” (Харків: ХНУ ім. В.Н.Каразіна, 2003); „Формування професійної майстерності вчителя в умовах ступеневої освіти” (Житомир: ЖДПУ ім. І.Франка, 2003); „Мови і культури у сучасному світі” (К.: КНЛУ, 2003); „Мова, освіта, культура у контексті Болонського процесу” (К.: КНЛУ, 2004); „Динаміка наукових досліджень ’2004” (Дніпропетровськ: Управління освіти і науки, 2004); „Мовна освіта в контексті Болонських реалій” (К.: КНЛУ, 2005); „Лінгвістична наука і освіта у європейському вимірі” (К.: КНЛУ, 2005); „Професіоналізм педагога. Європейський вибір України” (Ялта: КГУ, 2005); “Reaching out to Children” (Горлівка: ГДПІІМ, 2005); „60 років ЮНЕСКО: погляд у майбутнє” (К.: КНЛУ, 2006); „Актуальність проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції” (К.: КНЛУ, 2006); „Гуманізм та освіта” (Вінниця: ВНТУ, 2006); „Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві” (К.: КНЛУ, 2007) та на міжнародному форумі: „Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” (К.: КНЛУ, 2005).

Публікації. Основний зміст дослідження розкрито в 10-ти статтях у фахових виданнях, затверджених ВАК України, та 5-ти тезах науково-практичних конференцій.

Структура дисертації включає вступ, три розділи, висновки, список використаних джерел, додатки. Повний обсяг дисертації складає 278 сторінок. Кількість таблиць – 24, рисунків – 13, діаграм – 1. Додатки представлені на 6-ти сторінках. Список використаної літератури включає 281 джерело.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Перший розділ дисертації присвячено дослідженню теоретичних передумов формування в молодших школярів СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання. Аналітичний огляд фахових джерел (An Early Star; О.Б.Бігич; згадані нижче джерела) дозволив нам виявити та простежити реалізацію низки сучасних тенденцій у навчанні ІМ молодших школярів: рівневість оволодіння іншомовною комунікативною компетенцією (в межах загальноєвропейського рівня А1 – Елементарний користувач – нами виділено два практичні локальні рівні: 1) А1.1 – 2-ий клас; 2) А1.2 – 3-4-ий класи) (Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти; Програми... Іноземні мови 2-12 класи; О.Шаленко та ін.); білінгвальна освіта молодших школярів засобами рідної й іноземної мов, які є носіями культурних здобутків народів (В.В.Сафонова; Ю.І.Пассов; Н.П.Шумарова; E.Andersen та ін.). Включення в зміст шкільної освіти міжнародного аспекту дозволяє підготувати молодших школярів до спілкування з потенційними співрозмовниками-ровесниками, які живуть у країнах, мова яких вивчається. Моделювання міжкультурного спілкування на уроках ІМ у ПШ сприяє вивченню культури іншої країни (Ю.І.Пассов; П.В.Сисоев; Н.Д.Гальскова, З.Н.Нікітенко та ін.). Комплексний підхід до навчально-виховного процесу з ІМ відображає міжпредметна інтеграція (Т.І.Іванцюк, І.А.Круківська, С.В.Роман та ін.). Процес навчання ІМ зорієнтований на особистість школяра, і, відповідно, домінує особистісно-орієнтована модель педагогічної взаємодії, що ґрунтується на формуванні самоусвідомлення учня (Г.В.Гатальская, А.В.Криленко; О.А.Онисюк та ін.). В умовах безперервності та наступності навчання ІМ засобом реалізації освітньої автономії учня є Мовний Портфель (Н.Д.Гальскова, З.Н.Нікітенко, І.О.Зимняя, Н.Ф.Коряковцева, Г.Г.Крючков, В.П.Озеров та ін.). Широко використовуються комп’ютерні засоби навчання, в тому числі, й з метою самоконтролю (Т.В.Бабенко, М.Л.Вайсбурд, Н.Д.Гальскова, З.Н.Никитенко, І.О.Зимняя, Ю.І.Пассов та ін.).

У контексті досліджуваної проблеми найактуальнішою тенденцією навчання ІМ молодших школярів ми визначаємо освітню автономію, яка є виявом внутрішньої незалежності учня, що ґрунтується на його здатності самостійно вирішувати найпростіші комунікативно-пізнавальні завдання в усному й писемному мовленні, планувати процес оволодіння іншомовними мовленнєвими навичками й уміннями завдяки вибору ефективних стратегій для досягнення поставлених цілей, що завершується рефлексією. При цьому самостійність молодшого школяра може бути повною, напівобмеженою й обмеженою.

Практичну реалізацію освітньої автономії ми вбачаємо у формуванні в молодшого школяра СтК, зокрема в процесі навчання іншомовного аудіювання, що передбачає оволодіння учнем навчальними та комунікативними стратегіями для розуміння сприйнятого на слух мовлення з метою розв’язання комунікативних завдань, участі в іншомовному спілкуванні тощо. Отже, складниками СтК є навчальні й комунікативні стратегії. Формування навчальних стратегій здійснюється в процесі оволодіння навчальними вміннями, які використовуються учнями в процесі навчання ІМ, зокрема іншомовного аудіювання. Якість вивчення ІМ залежить також і від здійснення іншомовної мовленнєвої діяльності, зокрема аудіювання, яке забезпечується не лише вдосконаленням аудитивних навичок і розвитком адитивних умінь, але й використанням мовленнєвих засобів, тобто комунікативних стратегій. Учень, застосовуючи комунікативні стратегії, мобілізує та збалансовує свої ресурси, активізує вміння й навички для задоволення комунікативної потреби (Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти).

Для визначення переліку навчальних і комунікативних стратегій, необхідних для формування в молодшого школяра СтК та іншомовної аудитивної компетенції, ми дослідили його психічний розвиток у слуховій рецепції та комунікативний розвиток (Л.І.Айдарова, Н.Д.Гальскова, З.Н.Нікітенко; І.О.Зимняя, О.С.Скрипченко та ін.) в контексті особистісно-діяльнісного підходу. Так, у другокласників уже сформовані навички свідомого оперування рідною мовою та низка загальнонавчальних умінь, які доцільно перенести в умови навчання ІМ. При укладанні номенклатури комунікативних і навчальних стратегій, які необхідно формувати в учня ПШ, ми орієнтувались на переліки аудитивних навичок і вмінь (Н.Є.Жеренко; Програми…Іноземні мови 2-12 класи) та навчальних умінь (С.В.Роман, Програми… Іноземні мови 2-12 класи). Стратегії ми умовно поділили на короткострокові, які не вимагають багато часу і зусиль для формування, та довгострокові, які необхідно формувати в учня протягом усього терміну навчання у ПШ (див. табл. ).

На думку ряду науковців (V.Harries, J.M.O’Malley, A.U.Chamot), формування СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання необхідно проводити послідовно, систематично й екстенсивно, для чого в підручниках мають бути відповідні вправи та матеріали. Ми проаналізували п’ять чинних НМК, які рекомендовані Міністерством освіти і науки як основні НМК з англійської мови для 2-4-их класів, за критерієм їхньої спрямованості на формування в молодшого школяра іншомовної аудитивної компетенції та СтК. У проаналізованих підручника в середньому аудитивні вправи складають 19%, а відсутність матеріалів для формування СтК підтвердили необхідність укладання додаткових навчальних матеріалів з аудіювання та Портфеля стратегій в аудіюванні як засобу формування навчальних стратегій. Ідею Портфеля, що є засобом автономного вивчення ІМ, ми запозичили в авторів Європейських Мовних Портфелів (Н.Д.Гальскова, З.Н.Нікітенко, D.Little, R.Perclova), складники якого – анкету, карту вивчення англійської мови, контрольні листки для самооцінки – ми адаптували для молодшого школяра відповідно до вимог чинних програм з ІМ.

Технологію поєднання в процесі навчання молодших школярів аудіювання Портфеля стратегій в аудіюванні й укладених навчальних матеріалів з англомовного аудіювання, які містять тематичні комплекси вправ та „навчальні” контрольні листки для самооцінки сформованих аудитивних навичок і вмінь, представлено в наступному розділі.

У другому розділі дисертації описано методику формування в молодших школярів СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання: обґрунтовано й представлено комплекс вправ для формування навчальних і комунікативних

Таблиця 1

Стратегії в аудіюванні, необхідні для молодшого школяра

Довгострокові стратегії

(2-4 класи) | Короткострокові стратегії

(2 клас) | Навчальні стратегії | Комуні-кативні стратегії | Навчальні стратегії | Комунікативні стратегії | Непрямі:

постановка мети щодо процесу навчання аудіювання;

планування процесу навчання аудіювання; самокон-троль і самооцінка результатів навчання аудіювання. | Ідентифі-кації:

планування аудитивної діяльності.

Перевірки:

само-контроль і самооцінка аудитивної діяльності.

Корекції:

само-

корекція правильності розуміння аудитивної інформації. | Прямі: використання асоціацій; утримання в пам’яті інформації щодо виконання завдання до вправи; використання попередніх знань та досвіду виконання вправ; промовляння мовчки слів з метою подальшого їх використання; створення логіко-семантичних схем почутого; швидке реагування на отриману інформацію; узагальнення та висновки отриманого завдання; використання як підказки тону голосів, інтонації та міміки; повторне прослуховування.

Непрямі: запитання або прохання про пояснення щодо підготовки робочого місця; використання засобів навчання, різних опор, уточнення завдання тощо; концентрація на необхідному матеріалі; ведення щоденника; переборення страху робити помилки; робота у різних режимах. | Ідентифікації: розпізнавання інтонації, фонових звуків, слів і граматичних явищ у мовленнєвому потоці; групування і співвіднесення аудіоматеріалу за певними ознаками.

Виконання: визначення теми спілкування за значеннями відомих слів; розуміння перебігу подій аудіотексту з описами розміру, кольору, матеріалу, форми; визначення статі, віку тощо; аналогії; визначення темпоральних характеристик висловлювання, атмосфери спілкування; аналізу частин прослуханого: пояснення, повторення, переструктурування, паузації; перепитування, звернення за поясненнями; передбачення перебігу подій. |

стратегій в аудіюванні; розроблено технологію формування СтК у процесі навчання англомовного аудіювання з використанням низки засобів; запропоновано три варіанти структури уроку ІМ, організованих у тематичну модель.

Цілями аудитивних вправ передусім є практична мета – формувати аудитивні навички й уміння та освітня мета – формувати стратегії в аудіюванні. В комплексі аудитивних вправ, під час виконання яких у молодших школярів формуються стратегії, вправам надано додаткову характеристику з визначенням таких їхніх типів: орієнтувальні, тренувальні, самооцінювальні. Такий поділ спричинено акцентуванням етапів формування СтК – (само)організації, виконання, рефлексії – при їх кореляції з етапами виконання аудитивної вправи:

· етапу (само)організації відповідають етапи мотивації та планування виконання аудитивної вправи;

· етапу виконання – етап виконання вправи;

· етапу рефлексії – етапи (само)оцінювання та (само)корекції.

На кожному з етапів формування СтК при виконанні молодшими школярами аудитивних вправ з тематичного комплексу акцентується певна група стратегій. При цьому кожен етап формування СтК супроводжується пам’ятками: І етап – пам’яткою „Підготуй робоче місце та себе до виконання вправи”, мета якої – формувати у школяра навчальні непрямі стратегії, і пам’яткою „Як планувати виконання вправи?”, метою якої є формування комунікативних стратегій ідентифікації; ІІ етап – пам’яткою „Як виконувати вправу”, мета якої – формувати в учня комунікативні стратегії виконання аудитивної вправи; ІІІ етап – пам’яткою „Як я можу себе оцінити?”, метою якої є формувати в молодшого школяра комунікативні стратегії самоперевірки та самокорекції.

Наведемо приклади аудитивних вправ з тематичного комплексу „Animals & Birds”, при виконанні яких СтК формується за допомогою пам’яток і додаткових інструкцій рідною мовою.

Перед виконанням вправ учитель знайомить учнів з позначками фонетичної вправи – , лексичної вправи – , граматичної вправи – , мовленнєвої вправи – .

Порядок дій при виконанні вправи демонструється за допомогою таких умовних позначень: –

скажи– | закресли– | плесни у долоні – пронумеруй | прослухай | - – розфарбуй | – подивись | R – окресли– | намалюй | – напиши, заповни пропуски, таблицю– | вибери правильний варіант відповіді на запитання | ! – зрозумій | Мета І етапу формування СтК – самоорганізації – полягає в самопідготовці учня до виконання аудитивних вправ (на уроці або вдома). Цей етап формування СтК охоплює два етапи аудитивної діяльності: мотивацію й планування. На цьому етапі молодші школярі виконують орієнтувальні вправи, які є підготовчими аудитивними вправами, спрямованими на формування комунікативних стратегій ідентифікації, з використанням пам’ятки “Як планувати виконання вправи?”. Планування учнем послідовності аудитивних дій вимагає часових витрат, тому це вправляння доцільно проводити, коли школярі навчаються аудіювати словосполучення.

Використання вчителем прийому „думки вголос”, запозиченого з когнітивної психології, дозволяє перевірити, як молодший школяр планує свою діяльність. Цей прийом передбачає, що ті, хто беруть участь у певному виді діяльності, вголос промовляють послідовність дій відповідно до отриманої інформації-інструкції (Р.Солсо).

Наведемо приклад орієнтувальної вправи.

Цілі вправи: практична мета – формувати лексичні аудитивні навички лексико-семантичної ідентифікації; освітні цілі: формувати навчальні стратегії – організації робочого місця, концентрації уваги на необхідному для роботи навчальному матеріалі, перепитування з метою уточнення отриманого завдання для виконання вправи; підготовка до формування комунікативних стратегій – планування аудитивної діяльності, групування лексичних одиниць за тематикою.

Завдання: Listen to the phrases write the letter of the word which is not connected with the topic “Animals” in the box.

Фонограма: 1. to see a) a bee, b) а lady-bird, c) а tree, d) аn ant

2. to like a) a cow, b) a mouse, c) a frog, d) a bush

3. to play with a) a butterfly, b) a rabbit, c) a grass, d) a duck

4. to have a) a flower, b) a snail, c) a lamb, d) an elephant

Бланк відповіді:

Вправа (орієнтувальна)

Task:

1) 3)

2) 4)

Хід виконання вправи учнями:

І етап самоорганізація

1. Працюють з пам’яткою „Підготуй робоче місце та себе до виконання вправи”.

2. Працюючи з пам’яткою „Як планувати виконання вправи?”, звертають увагу на умовну позначку біля вправи (формування навчальної стратегії концентрації уваги на необхідному для роботи навчальному матеріалі); розглядають бланк відповіді.

3. Уважно слухають завдання до вправи. Якщо щось незрозуміло в завданні, піднімають руку і перепитують (формування навчальної стратегії перепитування з метою уточнення завдання до вправи).

4. На запитання вчителя про їхні дії щодо виконання завдання відповідають, що потрібно слухати слова і, почувши слово, яке не належить до теми “Animals”, в бланку відповіді написати відповідну літеру.

5. На запитання вчителя про послідовність дій, які потрібно виконувати, один учень називає їх, інші – його слухають (активізація комунікативної стратегії ідентифікації – планування виконання аудитивної вправи). (Цей етап є варійованим, оскільки вчитель може пропонувати різні вправи для вправляння з алгоритмом планування виконання аудитивної вправи).

ІІ етап виконання

6. Виконують вправу в аудіюванні, групуючи лексичний матеріал за ознакою належності до однієї теми, що є передумовою формування комунікативної стратегії розуміння змісту прослуханого, де є певний опис. (Для правильності розуміння змісту допускається повторне прослуховування – формування навчальної стратегії повторного прослуховування).

ІІІ етап рефлексія

7. Учитель оцінює правильність виконання вправи, просить учня пояснити зроблені ним помилки і сказати, яку оцінку він собі ставить.

ІІ етап формування СтК – виконання – безпосередньо пов’язаний з аудіюванням, оскільки учень оволодіває найбільшою кількістю комунікативних стратегій в аудіюванні. Формування цих стратегій здійснюється при аудіюванні учнями речень, надфразових єдностей і текстів.

Вправи, спрямовані на формування в молодшого школяра комунікативних стратегій з використанням пам’ятки “Як виконувати вправу?”, умовно названо тренувальними (термін Ю.І.Пассова). Передусім вони мають на меті вдосконалення аудитивних навичок і розвиток аудитивних умінь та одночасне формування комунікативних стратегій групи виконання. Школяр, знаючи алгоритм планування виконання аудитивної вправи, тренується власне при її виконанні використовувати комунікативні стратегії.

Наведемо приклад тренувальної вправи.

Цілі вправи: практична мета – вдосконалювати лексичні аудитивні навички семантичного членування мовленнєвого потоку з одночасним встановленням інформативних орієнтирів сприйняття; освітні цілі: формувати навчальні стратегії використовувати сформовані стратегії та попередні знання і комунікативні стратегії – прогнозувати зміст, розуміти аудіоінформацію з описом місця знаходження й кольору, робити паузи для реагування на отриману аудіоінформацію; самостійно контролювати виконання вправи.

Завдання: 1) Listen to the poems and colour the animals according to their descriptions.

Фонограма:1) A yellow bee is in the tree,

in the green tree.

2) A brown butterfly is in the sky,

in the blue sky.

3) A green frog is on the log,

on the brown log.

Бланк відповіді:

Вправа (тренувальна)

Task:

Хід виконання вправи учнями:

І етап самоорганізація

1. Працюють з пам’яткою „Підготуй робоче місце та себе до виконання вправи”.

2. Відповідаючи на запитання вчителя про виучувану тему, пригадують слова з теми (формування навчальної стратегії використання попередніх знань).

3. На запитання вчителя про послідовність дій, які потрібно виконувати, один учень називає їх, інші – його слухають (активізація комунікативної стратегії ідентифікації – планування виконання аудитивної вправи).

ІІ етап виконання

4. Висловлюють здогадки про зміст віршів за малюнками (формування комунікативної стратегії групи знаходження – передбачення подій).

5. Запам’ятовують запропоновані вчителем стратегії, які можна використати: запитати про значення незнайомого слова після прослуховування аудіозапису (комунікативна стратегія перепитування); робити паузи (комунікативна стратегія паузації) для реакції на аудіоінформацію (малювати, розфарбувати тощо); повторно прослухати запис (навчальна стратегія повторного прослуховування з метою повного розуміння).

6. Слухаючи аудіозапис, ідентифікують кольори і в паузах розфарбовують зображення. Учні, які не зрозуміли кольори, повторно прослуховують аудіозапис (формування навчальної стратегії повторного прослуховування та комунікативних стратегій паузації і самоконтролю). При повторному прослуховуванні здійснюється самоконтроль.

ІІІ етап рефлексія

7. За допомогою позначок, запропонованих учителем, самостійно оцінюють виконану вправу – на бланку відповіді малюють відповідний вираз обличчя (реалізація першого етапу навчання адекватної самооцінки).

На ІІІ етапі формування СтК – рефлексії – школярі вчаться визначати рівень досягнення поставленої мети. Вправи, які виконують учні, працюючи з пам’яткою „Як я можу себе оцінити?”, названо самооцінювальними. Їхні освітні цілі – вчити молодших школярів адекватної самооцінки й свідомого виправлення помилок на таких етапах виконання аудитивної вправи як самооцінювання та самокорекція.

Наведемо приклад самооцінювальної вправи.

Цілі вправи: практична мета – розвивати аудитивне вміння фіксації в пам’яті смислових віх почутого; освітні цілі: спонукати учня до використання сформованих стратегій; формувати комунікативні стратегії – планування аудитивної діяльності; розуміння аудіоінформації з описом тварин, перепитування щодо змісту аудіотексту; самооцінки й самокорекції.

Завдання: Listen to the tale. Then listen to the questions and variants of answers. Cross the letter of the right answer in the table.

Фонограма: Maggie is Tanya’s puppy. Maggie’s ears are big. Her tail is shot. Her legs are short. She is brown and white.

Додаткова інструкція вчителя: 1) після виконання вправи слідуй вказівкам пам’ятки „Як я можу себе оцінити?”; 2) для виправлення помилок прослухай аудіозапис ще раз; 3) якщо щось не зрозуміло, підніми руку і перепитай; 4) після цього, звернувшись до пам’ятки, оціни себе за допомогою позначки.

Бланк відповіді:

Вправа 3 (самооцінювальна)

Тask:

1. | А | В | С | 2. | А | В | С

3. | А | В | С | 4. | А | В | С | Хід виконання вправи учнями:

І етап – самоорганізація

1. Працюють з пам’яткою „Підготуй робоче місце та себе до виконання вправи”.

2. Розглядають бланк відповіді (активізація стратегій, з якими попередньо працювали).

3. Відповідаючи на запитання вчителя про виучувану тему, пригадують вивченні слова і словосполучення з теми (формування навчальної стратегії використання попередніх знань).

ІІ етап – виконання

4. Висловлюють здогадки про зміст аудіотексту.

5. На прохання вчителя пригадати комунікативні стратегії групи виконання, з якими працювали на попередньому уроці, називають стратегії.

6. Відповідають на запитання, роблячи помітки у бланку відповіді.

ІІІ етап – рефлексія

7. Працюють з пам’яткою „Як я можу себе оцінити?”.

8. Повторно прослуховують аудіозапис для перевірки правильності виконання вправи. Виправляють помилки, в разі потреби задають запитання вчителю щодо змісту.

9. Звіряють власні відповіді з ключем учителя.

10. За допомогою позначок, запропонованих учителем, самостійно оцінюють виконану вправу – на бланку відповіді малюють відповідний вираз обличчя (реалізація другого етапу навчання адекватної самооцінки).

Відповідно в кожній з наведених вище аудитивній вправі акцентується один з етапів формування СтК: в орієнтувальній вправі – етап самоорганізації; у тренувальній вправі – етап виконання; у самооцінювальній вправі – етап рефлексії.

Комплекс вправ реалізовано в тематичній моделі навчання, яка повторюється протягом навчального року шість разів згідно з кількістю лексичних тем, запропонованих чинною програмою (Програми... Іноземні мови 2-12 класи). Тематична модель включає три варіанти структури уроку ІМ. Перший варіант є традиційною структурою уроку ІМ, який передбачає однаковий розподіл часу основної частини уроку між усіма видами мовленнєвої діяльності (по 9 хв. для навчання аудіювання, говоріння, читання і письма). З метою збільшення часу для формування СтК при навчанні аудіювання у другому варіанті структури уроку ІМ поєднано етапи мовленнєвої/фонетичної зарядки і навчання аудіювання (12 хв.). У третьому варіанті структури уроку ІМ об’єднано етапи навчання аудіювання та пояснення домашнього завдання (11 хв.). При цьому цілі зазначених етапів уроку (фонетичної/мовленнєвої зарядки і пояснення домашнього завдання) досягаються в процесі навчання аудіювання. Запропоновані варіанти структури уроків дозволять при необхідності приділити більше часу для навчання аудіювання.

Учні працюють з різними рівнями мовленнєвих одиниць, що й спричинило поділ тематичної моделі на шість циклів. У перших двох циклах (цикли № 1-2) формуються аудитивні навички на таких рівнях мовленнєвих одиниць як слово і словосполучення, а також непрямі й прямі навчальні стратегії та комунікативні стратегії ідентифікації. Навчання аудіювання на вищих рівнях мовленнєвих одиниць (речення, надфразової єдності, тексту) передбачає вдосконалення аудитивних навичок (цикли № 3-4) і розвиток аудитивних умінь (цикл № 5), а також навчання правильної поведінки у випадку неповного розуміння почутого й формування адекватної самооцінки. Тематичний контроль проводиться на останньому уроці вивчення теми (цикл № 6).

Для реалізації тематичних комплексів вправ ми уклали навчальні матеріали з аудіювання, до яких також включили “навчальні” контрольні листки для самооцінки (див. табл. 2), що готують молодшого школяра до роботи з Портфелем стратегій в аудіюванні.

Таблиця 2

Контрольний листок для самооцінки сформованих аудитивних навичок і вмінь

ТВЕРДЖЕННЯ | Я |

МІЙ УЧИТЕЛЬ | МОЯ

МЕТА

Дата | 1. Я розрізняю на слух англійські звуки | 2. Я розумію на слух деякі англійські слова | 3. Я розумію на слух багато англійських слів | 4. Я розумію на слух загальний зміст речення | 5. Я розумію на слух усі слова в реченні | 6. Я розумію загальний зміст почутого повідомлення | 7. … | Портфель стратегій в аудіюванні складається з двох частин: „Мої успіхи” та „Моя скарбничка”. На початку вивчення ІМ учень ПШ працює з першою частиною: заповнює анкету, метою якої є описати стартові умови вивчення англійської мови, та карту вивчення ІМ, яка сприяє формуванню навчальних стратегій постановки цілей, планування й самооцінки.

Наприкінці семестру або при досягненні локальних рівнів А1.1, А1.2 молодші школярі заповнюють контрольні листки для самооцінки сформованих комунікативних стратегій (див. табл. 3).

Описана в другому розділі методика формування СтК у процесі навчання англомовного аудіювання з використанням Портфеля стратегій в аудіюванні для молодшого школяра була перевірена експериментально.

У третьому розділі дисертації представлено результати перевірки ефективності розробленої в ході дослідження методики формування в молодшого школяра СтК у процесі навчання англомовного аудіювання, що було здійснено шляхом природного, відкритого, вертикально-горизонтального експерименту.

Експериментальне дослідження проводилося на базі шести шкіл у 2004–2005 навчальному році, в якому взяло участь 426 школярів другого класу, зокрема в методичному експерименті було залучено 56 осіб – учнів другого класу середньої загальноосвітньої школи № 90 м. Києва.

Таблиця 3

Контрольний листок для самооцінки сформованих у другокласників комунікативних стратегій в англомовному аудіюванні протягом І семестру

СТРАТЕГІЇ |

Я | МІЙ

УЧИТЕЛЬ | МОЯ

МЕТА

Дата | 1. Я можу планувати виконання вправи, яка пов’язана із сприйняттям інформації на слух | 2. Я можу передбачити, про що буде аудіозапис | 3. Я можу групувати аудіоінформацію за вказаними ознаками | 4. Я можу після прослуховування, якщо не зрозумів/ла аудіозаписа, запитати вчителя про незрозумілу мені інформацію | 5. Я можу попросити повторити інформацію після її надання, якщо повністю не зрозумів/ла прослухане | 6. Я можу попросити вчителя повторити повільніше, якщо не зрозумів/ла прослухане | 7. Я можу запам’ятати невідоме слово і запитати про його значення після прослуховування | 8. Я можу перевірити правильність виконання аудитивної вправи | 9. Я можу виправити зроблені помилки, прослухавши аудіозапис ще 2-3 рази | 10. | З метою виявлення необхідної кількості вправ для ефективного оволодіння комунікативними стратегіями в аудіюванні ми визначили різне кількісне співвідношення окремих типів вправ (орієнтувальних, тренувальних, самооцінювальних) у тематичному комплексі для експериментальних груп. Була сформульована загальна гіпотеза експериментального навчання, в межах якої для експериментальних груп (ЕГ) пропонувалися три варіанти методики для формування в молодших школярів СтК у процесі навчання англомовного аудіювання; для контрольної групи (КГ) – четвертий варіант методики для підтвердження доцільності формування СтК.

Умовою експерименту, яка змінювалася, для ЕГ було варіювання кількісної переваги певного типу аудитивних вправ у межах тематичного комплексу, а для КГ – відсутність засобів формування СтК у процесі навчання англомовного аудіювання.

Експериментальне навчання проводилося за темами “Nature” та “Holidays”, що позначені на карті вивчення англійської мови у 2-ому класі під номерами сім “Step 7” та вісім “Step 8”, у чотирьох групах за чотирма варіантами методики. В ЕГ 1 застосовувався перший варіант методики, де кількісно (3:1:1) переважали орієнтувальні вправи, а учні в основному оволодівали комунікативними стратегіями групи ідентифікації. В ЕГ 2 навчання проводилося за другим варіантом методики, де домінували (1:3:1) тренувальні вправи, в яких акцентувалось передусім формування комунікативних стратегій групи виконання. В ЕГ 3 школярі працювали за третім варіантом методики, де кількісно (1:1:3) переважали самооцінювальні вправи, і відповідно домінували комунікативні стратегії групи перевірки й корекції. Учні КГ оволодівали іншомовним аудіюванням за четвертим варіантом методики, і жодна група стратегій не формувалась.

З метою визначення вихідного рівня сформованості у молодших школярів рівня аудитивної навченості був проведений передекспериментальний зріз на базі вже опанованого навчального матеріалу: лексичний матеріал – тема “Family”, граматичний – множина іменників, теперішній неозначений час. Для оцінювання використовувалася 10-тибальна система оцінювання, яка корелює з позначками, запропонованими Радою Європи і використаними у навчальних матеріалах для експериментального навчання та шкільними балами:

10 балів – усе правильно або допущено 1 помилку – „відмінно” – 10-12 балів;

5 балів – допущено 2-3 помилки – „добре” – 7-9 балів;

1 бал – 4 і більше помилки – „не дуже добре” – 4-6 балів;

0 балів – жодної правильної відповіді – „не дуже добре” – 1-3 бали.

Серед навчальних стратегій в аудіюванні, які формуються в молодшому шкільному віці, є стратегія швидкого й адекватного реагування на отриману інформацію. Сформованість цієї стратегії вказує на наявність у молодшого школяра вміння самостійно стежити за аудіоінформацією, утримувати й узагальнювати її. Якщо діяльність учня пов’язана з виконанням аудитивної вправи, як у нашому випадку, то для швидкого реагування на отримане завдання молодший школяр повинен усвідомлювати мету виконання аудитивної вправи, спланувати її досягнення тощо. Тому ми дослідили ступінь участі вчителя у виконанні учнем аудитивної вправи як критерій визначення однієї зі сторін вияву сформованої самостійності школяра, що вказує на використання згаданих вище стратегій. Для визначення рівня сформованості самостійності (повної, напівобмеженої, обмеженої), яка є виявом використання стратегій, ми застосували такі методи дослідження, як наукове спостереження та хронометрування.

Адекватність самооцінки молодших школярів визначалась шляхом співвіднесення результатів заповнення учнями контрольних листків для самооцінки, карти вивчення англійської мови в другому класі, самооцінки аудитивних вправ та результатів зовнішнього оцінювання з боку вчителя. Самооцінка визначалась як адекватна й неадекватна; остання, в свою чергу, включає завищену або занижену.

Отримані результати перед- та післяекпериментальних зрізів (див. табл. 4) дозволяють стверджувати, що запропонована методика формування СтК у процесі навчання іншомовного аудіювання в ПШ є ефективною. Експериментально підтверджено ефективність другого варіанту методики, в якому кількісно переважали тренувальні вправи та відповідно комунікативні стратегії виконання. Учні ЕГ 2 отримали найбільший приріст (49%) у рівні сформованості іншомовних аудитивних навичок і вмінь.

Математична обробка результатів експерименту дозволила переконатися в правильності отриманих результатів. Проведені підрахунки відповідно до отриманих результатів післяекспериментального зрізу за критерієм F-Фішера підтвердили, що розподіл ознаки (сформованість аудитивних навичок і вмінь) відрізняється від нормативного розподілу, тобто групи не є рівними. За Б.О.Доспєховим, найменша суттєва різниця (НСР) має бути не менше 1, тоді між

Таблиця 4

Результати перед- і післяекспериментального зрізів

(у середньому на одного учня)

Група | Середні бали

(аудитивної навченості) | Самостійність

(помітки вчителя)

(%) | Самооцінка

(%) | до | після | різниця | до | після | різниця | до | після | різниця | ЕГ 1 | 4 | 5,78 | >1,78 |

П-42,6

НО-35,7

О-21,4 | 50

35,7

14,3 | <7,17

0

>7,17 | А-14,3

ЗВ-57,1

ЗН-28,6 | 14,3

64,3

21,4 | 0

<14,3

>7,14 | ЕГ 2 | 3,34 | 8,27 | >4,93 | П-50

НО-21,4

О-28,6 | 71,4

28,6

0 | >21,4

>7,2

<28,6 | А-21,4

ЗВ-71,4

ЗН-7,14 | 42,8

57

0 | >21,4

<14,4

<7,14 | ЕГ 3 | 3,57 | 7,2 | >3,63 |

П-42,8

НО-42,8

О-14,3 | 7,14

64,3

28,6 | >21,5

<14,2

<7,16 | А-7,14

ЗВ-71,4

ЗН-21,4 | 14,3

85,7

0 | >7,16

>14,3

<21,4 | КГ | 4,18 | 7,09 | >2,91 | П-50

НО-35,7

О-7,14 | 71,4

21,4

7,14 | >21,4

<14,3

<7,14 | А-14,3

ЗВ-64,3

ЗН-21,4 | 28,6

71,4

0 | >14,3

>7,1

<21,4 |

Умовні позначення:

самостійність: повна – П, напівобмежена – НО, обмежена – О;

самооцінка: адекватна – А і неадекватна: завищена – ЗВ, занижена – ЗН;

– отримані дані збільшилися порівняно з попередніми на певний відсоток;

< – отримані дані зменшилися порівняно з попередніми на певний відсоток.

групами зростатиме відмінність. У нашому випадку НСР05 = 1,52, тому різниця між групами зростатиме за умови роботи за відповідними методиками.

Сформульовані нами методичні рекомендації для вчителів англійської мови відображають основні положення формування в молодших школярів СтК у процесі навчання аудіювання. Використання укладених матеріалів у навчанні англомовного аудіювання та Портфеля стратегій в аудіюванні дозволяють учителеві організувати процес навчання ІМ у ПШ як на уроках, так і в домашніх умовах, що забезпечує успішне формування у другокласників навчальних й комунікативних стратегій в аудіюванні.

ВИСНОВКИ

Дисертаційне дослідження присвячено теоретичному обґрунтуванню й практичній розробці методики формування в молодших школярів СтК у процесі навчання англомовного аудіювання та експериментальній перевірці ефективності запропонованої технології,