ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

ЗАВІРЮХА ВАЛЕНТИНА ВАСИЛІВНА

УДК 159.923:378:37.032

ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОЗРОСТАННЯ СТУДЕНТІВ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка, АПН України, лабораторія психології навчання.

Науковий керівник: дійсний член АПН України, доктор психологічних наук,

професор МАКСИМЕНКО Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Пов’якель Надія Іванівна, Інститут педагогіки та психології

Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова

МОН України (м. Київ), завідувач кафедри практичної психології;

кандидат психологічних наук, доцент

Радчук Галина Кіндратівна, Прикарпатський національний

університет імені Василя Стефаника МОН України

(м. Івано-Франківськ), докторант.

Провідна установа: Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна

МОН України, кафедра прикладної психології.

Захист відбудеться „20” лютого 2007 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

Автореферат розіслано 19 січня 2007 року.

Учений секретар вченої ради В.В. Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Сучасні тенденції економічних і соціальних відносин в Україні суттєво впливають на вищу школу, зумовлюючи зміну спрямованості підготовки молоді з традиційного накопичення знань на особистісний та професійний саморозвиток та самовдосконалення. Швидка інформатизація суспільства передбачає перманентну самоосвіту відповідно до життєвих і професійних вимог. За даними статистики, норма старіння професії складає приблизно 8 років, а в деяких галузях - 5 років, тобто щорічно знецінюється 20-30% знань фахівця. “Моральне зношення” знань починається відразу ж після завершення навчання у вищому навчальному закладі і відбувається надзвичайно швидко: змінюється навіть сама номенклатура професій і спеціальностей. Людині доводиться змінювати свою спеціалізацію 3-7 разів за трудове життя. Тому нині перед вищою школою постає завдання не стільки надати знання майбутнім фахівцям, скільки сформувати у них компоненти професійної мобільності, найважливішим з яких є здатність до професійного самозростання. Європейська інтеграція вищої освіти в межах Болонської угоди також вимагає переорієнтації навчання студентів з суто інформативних, вузькопрофесійних колективних форм на розвивальні індивідуально-диференційовані та особистісно-зорієнтовані форми. У зв’язку з цим, зараз у системі національної вищої освіти вимальовується тенденція переходу від навчання у форматі “teaching” (викладання) до навчання у форматі “learning” (вивчення), при якому особу не навчають, а особа навчається. Разом з тим традиційні методики і технології навчання вищої школи повною мірою не забезпечують формування у студентів необхідної професійної мобільності взагалі та здатності до професійного самозростання зокрема. Стає очевидною необхідність у пошуку технологій навчання, які б впливали на формування здатності до професійного самозростання студентів.

В психолого-педагогічній науці існує значна кількість праць, присвячених психологічним аспектам професійно-особистісного саморозвитку людини у процесі навчання та професійної діяльності. Загальнотеоретичні концепції саморозвитку та самомоделювання особистості, розвитку психіки людини в онтогенезі, теоретичні та емпіричні методи дослідження розвитку особистості узагальнені та розвинені С.Д.Максименком. Теоретичні та прикладні аспекти психічного розвитку та саморозвитку людини, сутність здатностей та здібностей як психологічних утворень особистості розглянуті у працях Л.С.Виготського, В.В Давидова, В.Н.Дружиніна, Д.Б.Ельконіна, В.В.Клименка, Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, В.П.Москальця, С.Л.Рубінштейна, С.Д.Смирнова, В.О.Соловієнка, Б.М.Теплова, Т.М.Титаренко. Концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку розвинена О.М.Леонтьєвим, А.В.Петровським, С.Л.Рубінштейном структура, механізми та бар’єри самопізнання, самоусвідомлення та саморозвитку особистості досліджені В.Г.Мараловим та В.В.Століним, психологічні аспекти професійної придатності та професійної готовності розглядалися В.О.Бодровим, психологічні закономірності професійного становлення особистості, особливості професійного самовизначення – Е.Ф.Зеєром. Вплив інноваційних технологій навчання на особистісний розвиток та саморозвиток розглянуті у працях В.В.Давидова, Г.С.Костюка, О.М.Пєхоти, С.О.Сисоєвої, С.Д.Смирнова, В.Д.Чернілевського та інш. Поширюються дослідження психолого-педагогічних умов саморозвитку й самореалізації особистості в найвищому її виявленні, про що свідчать праці І.Д.Беха, Н.Б.Гонтаровської, Ю.Г.Долінської, І.Г.Єрмакова, О.В.Киричука, Л.А.Коростильової, Д.Я.Райгородського, Л.В.Сохань. Багато уваги приділяється дослідженням психолого-педагогічних аспектів самостійної роботи студентів і, зокрема, здатності до самостійної роботи у працях В.М.Донцова, В.А.Козакова, С.Д.Смірнова, В.О.Якуніна.

Слід відзначити, що здатність студентів до професійного самозростання як психологічне утворення і як психологічна основа для підвищення впливу інноваційних технологій навчання на формування та розвиток у студентів професійної мобільності у психології вищої школи безпосередньо не розглядалася. Саме тому тема дисертаційного дослідження, яке спрямоване на вивчення здатності студентів до професійного самозростання, як психологічного утворення, та методики її дослідження, а також на перевірку впливу індивідуально-кооперативної технології навчання на формування у студентів здатності до професійного самозростання, є актуальною.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в рамках комплексної теми “Психологічні чинники розвивального навчання в різних освітніх системах” лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (номер державної реєстрації 0196U006951). Тема затверджена на Вченій Раді Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 5 від 25 квітня 2002р.) та Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні АПН України (протокол № 8 від 29 жовтня 2002р. ).

Об`єкт дослідження – професійне самозростання особистості.

Предмет дослідження – формування у студентів здатності до професійного самозростання.

Мета дослідження – вивчення структури здатності студентів до професійного самозростання та визначення засобів її формування.

Завдання дослідження. Для досягнення поставленої мети було поставлено такі завдання:

- розкрити структуру та зміст здатності студентів до професійного самозростання;

- обґрунтувати методику дослідження здатності студентів до професійного самозростання;

- здійснити аналіз рівнів сформованості у студентів здатності до професійного самозростання;

- дослідити вплив індивідуально-кооперативної технології навчання на формування у студентів здатності до професійного самозростання.

Методологічною основою дослідження слугували головні положення і принципи експериментально-генетичного методу та вчення про детермінацію та закономірності розвитку психіки (Л.С.Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); теоретичні положення про особистість як активний суб’єкт діяльності і поведінки (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, С.Л.Рубінштейн, В.О. Татенко); про людину як суб’єкта власної життєдіяльності (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Т.М. Титаренко); про особливості дії особистісних психологічних механізмів в різних підсистемах професійної взаємодії та можливості їх розвитку у процесі професійної підготовки із застосуванням методів активного соціально-психологічного навчання (М.Й. Боришевський, О.К.Дусавицький, О.М.Лактіонов, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, Т.С. Яценко.)

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети у роботі використано такі методи дослідження: а) теоретичні: експертний аналіз, контент-аналіз, порівняльний аналіз, системний аналіз та декомпозиція; б) емпіричні: письмове опитування, тестування (”Самоактуалізаційний тест” (САТ), методика А.А.Реана і В.А Якуніна ”Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів”, методика Т.І.Ільїної ”Мотивація навчання у ВНЗ”, тест самоставлення С.Р.Пантилєєва, тест ”Здатність до самоуправління”, методика виявлення комунікативних та організаторських здібностей (КОС-2), опитувальник суб’єктивної локалізації контролю (СЛК) С.Р.Пантилєєва, В.В.Століна, опитувальник для діагностування складових здатності студентів до професійного самозростання, бесіда, спостереження; в) експериментальні: психолого-педагогічний експеримент; г) статистичні: методи нечітких множин, кореляційного аналізу та політестової психодіагностики.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що в дисертаційній роботі:

- дістало подальшого розвитку розуміння загальної структури здатностей, яке враховує складність та багаторівневість реальних психологічних властивостей особистості;

- вперше використано методику дослідження здатності до професійного самозростання студентів, сутність якої полягає у політестовій діагностиці складових здатності за відповідними лінгвістичними шкалами стандартизованих тестів та спеціально розробленого опитувальника з наступним зваженим узагальненням ступенів належності рівнів складових здатностей та здібностей, розрахунком значення базової змінної, яке відповідає узагальненому ступеню належності рівня сформованості здатності, та порівняння розрахованого значення базової змінної з лінгвістичною шкалою здатності до професійного самозростання;

- удосконалено базову індивідуально-кооперативну технологію навчання, а саме: уточнено цільове настановлення стосовно формування та розвитку здатності студентів до професійного самозростання; до технологічної складової процесу навчання додатково включено елементи психолого-педагогічного супроводу професійного самозростання студентів з елементами психодіагностики, психосинтезу та тренінгів з формування вмінь та навичок навчально-професійного самооцінювання та самоусвідомлення, психолого-професійного самопізнання та самостійного керування професійним самозростанням; розширено повноваження студентів щодо контрольних та деяких навчально-організаційних функцій; змінено з одновимірної на двовимірну систему контрольно-оцінювальної діяльності, яка на відміну від існуючої, що переважно виконує тільки функції зовнішнього контролю (контроль здійснює викладач), передбачає переважно самоконтроль і взаємоконтроль студентів, а також додатково забезпечує можливість оцінювання динаміки формування у кожного студента здатності до рефлексії та ідентифікації себе як суб’єкта професійного самозростання.

Теоретичне значення роботи полягає у тому, що в ній:

- визначено сутність поняття ”здатність до самозростання”,

- запропоновано інтерпретацію структури та змісту здатності студентів до професійного самозростання як психологічного утворення, що складається з ієрархічно пов’язаних складових (здатностей та здібностей ), а також як специфічного виду діяльності студентів;

-обгрунтовано методику дослідження здатності до професійного самозростання студентів;

- теоретично обґрунтовано модифікацію базової індивідуально-кооперативної технології навчання.

Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що в дисертаційній роботі:

- на основі розробленої методики дослідження здатності до професійного самозростання отримано експериментальні дані щодо позитивної динаміки здатності студентів до професійного самозростання, що свідчить про зрослий вплив удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання на розвиток у студентів цієї здатності;

- розроблено рекомендації з використання удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання при викладанні профільних й непрофільних дисциплін у вищому економічному навчальному закладі з метою розвитку у студентів здатності до професійного самозростання.

Одержані у ході досліджень результати використано в практиці:

- методика дослідження здатності студентів до професійного самозростання - при визначенні динаміки рівнів сформованості у студентів здатності до професійного самозростання (для експериментального оцінювання впливу удосконаленої та вихідної індивідуально-кооперативної технології навчання на здатність студентів до професійного самозростання);

- удосконалена індивідуально-кооперативна технологія навчання – для підвищення рівня сформованості здатності студентів до професійного самозростання у процесі засвоєння ними навчальних дисциплін психолого-педагогічного циклу на фінансово-економічному факультеті КНЕУ.

Організація дослідження. Дослідження проводилося протягом 1998-2006 років у два етапи.

Перший етап (1998-1999рр.) – аналіз сучасних чинників, що зумовлюють необхідність підвищити рівень сформованості здатності до професійного самозростання, а також вивчення стану розроблення проблеми інноваційних технологій навчання та аналіз їх впливу на формування у студентів здатності до професійного самозростання; розробка програми і загальної методики дослідження.

Другий етап (2000-2006рр.) – визначення здатності студентів до професійного самозростання та розробка методики її дослідження, удосконалення індивідуально-кооперативної технології навчання та експериментальна перевірка впливу вихідної та удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання на динаміку формування у студентів здатності до професійного самозростання.

Емпірична база: дослідження виконувалося на базі Київського національного економічного університету (КНЕУ). У дослідженні взяли участь 108 студентів фінансово-економічного факультету, з яких формуючим експериментом було охоплено 54 студенти.

Вірогідність та надійність результатів дослідження та зроблених на їх основі висновків обумовлюються теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій; застосуванням комплексу апробованих методів, адекватних меті, предмету і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки та значним обсягом емпіричних даних; збігом отриманих теоретичних і експериментальних результатів з результатами близьких за напрямом досліджень.

Особистий внесок здобувача. У науковій статті, написаній у співавторстві, автору належить розробка теоретичних засад оцінки здатності до професійного самозростання.

Апробація результатів дисертації. Результати досліджень, що включено до дисертації, оприлюднені на науково-методичних конференціях Київського національного економічного університету ”Навчальні інновації та їхній вплив на якість університетської освіти” (Київ, 2003), на Всеукраїнській науково-практичній конференції Тернопільського державного педагогічного університету ім. В. Гнатюка “Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи” (Тернопіль, 2003), на науково-методичних конференціях Київського національного економічного університету ”Методичні та практичні аспекти застосування та розвитку системи контролю знань в університеті” (Київ, 2004), ”Удосконалення змісту та форм організації навчального процесу відповідно до міжнародних стандартів” (Київ, 2005), ”Індивідуалізація навчального процесу як провідна складова модернізації вищої економічної освіти” (Київ, 2006), а також на розширеному засіданні лабораторії психології навчання інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Публікації. Результати дисертаційної роботи опубліковані у дев’яти наукових статтях, п’ять з яких - у фахових виданнях за переліком ВАК України.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури із 189 найменувань та додатків. Основний зміст дисертації викладено на 168 сторінках. Робота містить 32 рисунки, має 35 таблиць та 8 додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

Вступ містить обґрунтування актуальності обраної теми дослідження та напряму дисертаційної роботи, розкриває її об’єкт і предмет, основну мету, завдання, методологічну та теоретичну основу та методичні підходи. Розглянуто наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Подано відомості про апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі - „Здатність до професійного самозростання як психолого-педагогічна проблема” - проаналізовано стан розробленої проблеми здатності до професійного самозростання в педагогічній психології та співвідношення понять “здатність” та “здібність”, запропоновано узагальнену багаторівневу структуру здатності до певної діяльності, проаналізовано особливості та можливості впливу інноваційних технологій навчання на формування у студентів здатності до професійного самозростання.

Вирішальною умовою для саморозвитку та самореалізації людини у професійній сфері, як однієї з важливих сфер життя, є розвинена здатність до професійного самозростання. Але психолого-педагогічна наука, приділяючи багато уваги змістовому аспекту саморозвитку, самозростання та самореалізації людини, недостатньо розглядає здатнісний аспект цих явищ і, зокрема, здатність до професійного самозростання. В педагогічній психології існує проблема здатності до професійного самозростання, що полягає, зокрема, у невизначеності психологічного змісту та структури цієї здатності як психологічного утворення, відсутності інструментарію її дослідження та засобів ефективного розвитку у студентів, у низькому рівні сформованості здатності до професійного самозростання у студентів (В.О.Бодров, Л.С.Виготський, Н.Б.Гонтаровська, В.М.Донцова, О.К.Дусавицький, І.Г.Єрмакова, Е.Ф.Зеєр, О.В.Киричук, В.В.Клименко, В.А.Козаков, Л.А.Коростильова, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.Г.Маралов, В.О.Моляко, А.В.Петровський, О.М.Пєхота, Д.Я.Райгородський, С.Л.Рубінштейн, С.О.Сисоєва, С.Д.Смирнов, В.О.Соловієнко, Л.В.Сохань, В.В.Столін, В.Д.Чернілевський, В.О.Якунін та інш.).

Л.М.Мітіною розглянуто питання здібностей та здатностей до самозростання як складових конкурентоспроможної особистості та запропоновано технологічну модель розвитку конкурентоспроможної особистості, визначено етапи професійного саморозвитку людини. Поняття, структура та засоби психодіагностики здатності до самоуправління розглянуті Л.Д.Столяренком. Л.В.Долінською досліджено структуру та стадії розвитку здатності до самоуправління особистості майбутнього практичного психолога як механізм активації процесу особистісно-професійного самозростання, при цьому виявлено кореляційній зв’язок між загальною здатністю до самоуправління та рівнем самоактуалізації особистості майбутніх практичних психологів та запропоновано систему активізації процесу самоактуалізації засобами розвитку здатності до самоуправління. М.Г.Чобітько розглянуто здатність самостійно мислити і орієнтуватися в нових ситуаціях як чинник самостійності в ході самовдосконалення студентів. В.А.Козаковим розглянуто самостійну роботу студентів як чинник становлення здатності до саморозвитку особистості.

Оскільки самозростання особистості може реалізовуватися у формі самоактуалізації, то проблема здатності до професійного самозростання перетинається з проблемою самоактуалізаціїї людини. До спільних компонентів відноситься змістовий компонент професійного самозростання, коли воно здійснюється у формі та за механізмом самоактуалізації, а також детермінаційно-регуляційний компонент, коли актуалізація та спрямованість професійного самозростання визначаються внутрішніми рушійними силами та потребами самоактуалізації. При цьому смоактуалізація у спільних компонентах виступає як загальне, а професійне самозростання - як часткове.

На підставі аналізу психологічної літератури та результатів власного дослідження нами запропоновано відмінну від існуючих узагальнену багаторівневу структуру здатності до певної діяльності, що уявляється як складне психологічне багаторівневе утворення, яке складають відносно більш прості здатності та здібності людини, що у сукупності забезпечують потенційну можливість виконання елементів певної діяльності в їх єдності, тобто здійснення самої діяльності взагалі. При цьому, властивості вищого рівня складаються з декількох психологічних властивостей нижчого рівня, тобто з більш простих.

В межах даного дослідження інноваційним вважається особистісно-спрямоване розвивальне навчання, зорієнтоване на створення для студентів можливості займати активну та ініціативну позицію в усіх видах навчальної діяльності, на пізнання нового шляхом активного діалогу зі світом, на самостійну постановку питань та постійний самостійний пошук відповідей із застосуванням як традиційних, так і новітніх інформаційних засобів. Це забезпечує розвиток у студентів здатності до професійного самозростання. За цими критеріями були відібрані та проаналізовані щодо впливу на здатність студентів до професійного самозростання інноваційні технології модульного (О.М.Железнякова, Н.Н.Нікітіна, М.А.Петухов), розвивального (Г.С.Альтшуллер, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, В.К.Дьяченко, Д.Б.Ельконін, Л.В.Занков, Г.К.Селевко) та інтерактивного (А.А.Вербицький, В.В.Глухов, А.П.Панфілова, С.Д.Смірнов) навчання. Найбільші можливості серед технологій інтерактивного навчання виявлено в індивідуально-кооперативної технології (В.А.Козаков, В.С.Лозниця, М.В.Артюшина, Л.В.Музичко, К.В.Чабанівська, О.С.Бойчук, Л.А.Колісниченко, А.В.Тімакова), яка являє собою системне поєднання різних типів самостійної роботи студентів та інтерактивних методів навчання.

У другому розділі - „Дослідження здатності до професійного самозростання студентів” - здійснено постановку проблеми та запропоновано етапи її розв’язання, описано загальну методику та схарактеризовано експериментальну базу дослідження, проаналізовано особливості ставлення сучасних студентів до професійного зростання, обґрунтовано зміст та структуру професійного самозростання як виду специфічної діяльності студентів, здійснено психологічну інтерпретацію поняття „здатність студентів до професійного самозростання” як психологічного утворення особистості, розроблено методику дослідження здатності студентів до професійного самозростання, експериментально досліджено початкові (на початку другого курсу навчання) рівні сформованості здатності до професійного самозростання студентів та рівні їх самоактуалізації, а також мотиваційній профіль особистості студентів.

Аналіз стану розробки обраного напряму дослідження показав, що здатність студентів до професійного самозростання як психологічне утворення у психології вищої школи безпосередньо не розглядалася. Поняття здатності студентів до професійного самозростання не має змістового та структурного наповнення. За результатами проведеного аналізу є підстави твердити про те, що рівень сформованості у студентів здатності до професійного самозростання та можливості існуючих технологій навчання щодо розвитку цієї здатності не відповідають вимогам сучасності.

На основі контент-аналізу даних опитування експертів (наукових та науково-педагогічних працівників двох київських вищих навчальних закладів та Інституту психології ім. Г.С.Костюка) професійне самозростання студентів визначено як їхня діяльність у формі самоактуалізації, спрямовану на формування себе як фахівця, складовими якої є удосконалення та підвищення професійних знань, вмінь і навичок, розвиток професійно-важливих особистісних якостей і властивостей за відповідної мотивації під час навчання у вищому навчальному закладі. Структуру професійного самозростання студентів визначено як сукупність процесів психолого-професійного самопізнання, навчально-професійного самоусвідомлення, навчально-професійного самооцінювання та самостійного керування професійним самозростанням, а також гностичних, прогностичних, конструктивних, самоорганізаторських, комунікативних та вольових дій.

Визначено зміст та структуру здатності до професійного самозростання. Під здатністю до професійного самозростання розуміється спроможність студента до самостійного формування себе як фахівця, постійного самостійного професійного зростання, тобто спроможність самостійного набування, удосконалення та підвищення професійних знань, вмінь, навичок та розвитку професійно-важливих особистісних якостей і властивостей у процесі навчання у вищому навчальному закладі та у процесі майбутньої професійної діяльності. У структурному плані ця загальна здатність є комплексом взаємопов’язаних здатностей до психолого-професійного самопізнання, до навчально-професійного самооцінювання, до навчально-професійного самоусвідомлення, до самостійного керування професійним самозростанням (та їх відповідних складових), а також гностичних, прогностичних, конструктивних, самоорганізаторських, комунікативних та вольових здібностей індивіда, що визначають спроможність людини до успішного професійного самозростання

Враховуючи складну структуру здатності до професійного самозростання студентів, методика її дослідження розроблена на основі принципу політестової діагностики та теорії нечітких множин. При цьому використано методики, спрямовані на виявлення рівнів сформованості відповідних властивостей та характеристик, зокрема: тест самоставлення С.Р.Пантилєєва та шкалу “Сензитивности до себе” самоактуалізаційного тесту (САТ) - для діагностики здатності до саморефлексії; тест “Здатність до самоуправління” М.М.Пейсахова – для діагностики здатності до самостійного керування професійним самозростанням; методику виявлення комунікативних та організаторських здібностей (КОС-2) – для діагностики відповідних здібностей; опитувальник суб’єктивної локалізації контролю С.Р Пантилєєва, В.В.Століна – для діагностики вольових здібностей; шкалу “Пізнавальні потреби” САТ – для діагностики гностичних здібностей; шкали “Прогнозування” та “Планування” тесту “Здатність до самоуправління” – для діагностики прогностичних та конструктивних здібностей; розроблений опитувальник - для діагностики усіх інших складових здатності студентів до професійного самозростання. За оцінками рівнів сформованості складових здатності визначається інтегральна оцінка рівня сформованості здатності студентів до професійного самозростання. Аналіз здатності до професійного самозростання як психологічної змінної на множині об’єктів (групі студентів) показує, що за ознакою “здатний/нездатний” студентів можна розділити на два класи: здатних до професійного самозростання та нездатних. Крім цього є об’єктивні підстави стверджувати, що одні студенти більш здатні до професійного самозростання ніж інші, рівень сформованості здатності у одних студентів вищий за рівень інших, що дає змогу упорядкувати студентів за рівнем сформованості здатності. Все це дозволяє зробити висновок, що здатності до професійного самозростання як психологічній змінній притаманні властивості еквівалентності та порядку, що, у свою чергу, зумовлює можливість побудови шкали порядку для оцінки цієї здатності. Частіше за все рівням виразності властивості приписуються відповідні слова. Упорядкованість цих слів складає лінгвістичну шкалу, а здатність розглядається як лінгвістична змінна.

Було виокремлено п’ять класів рівнів здатності до професійного самозростання, а в якості значень шкали оцінки рівня здатності (назв класів) використано нечіткі змінні: “НИЗЬКИЙ” (Т1), “НИЖЧИЙ ЗА СЕРЕДНІЙ” (Т2), “СЕРЕДНІЙ” (Т3), “ВИЩИЙ ЗА СЕРЕДНІЙ” (Т4), “ВИСОКИЙ” (Т5). Нечітким змінним приписуються відповідні функції належності, які, у сукупності, складають функцію належності мТ(u) лінгвістичної змінної, що відіграє роль лінгвістичної шкали здатності студентів до професійного самозростання.

В цьому випадку рівень здатності визначається нечіткою змінною Ti та відповідним значенням функції належності , який інтерпретується як суб’єктивна міра того, наскільки нечітка змінна Ti відображає відповідний рівень сформованості здатності. Для оцінювання загальної здатності здійснюється адитивне зважене згортання не самих нечітких значень кожної складової, а ступенів їх належності цим нечітким значенням, з подальшим визначенням базової змінної здатності до професійного самозростання, яка відповідає згорнутому ступеню належності. Далі це значення базової змінної порівнюється з лінгвістичною шкалою і, залежно від того, в нечіткі множини яких елементів Ті воно потрапить, визначається рівень здатності студентів до професійного самозростання у вигляді нечіткого значення (або значень) та відповідний ступень (або ступені) належності. Складові оцінюються за допомогою стандартизованих тестів (шкал) та спеціально розробленого опитувальника, які, у сукупності, складають психодіагностичне поле, де шкали стандартизованих тестів перетворено на відповідні лінгвістичні. Коефіцієнти впливу часткових здатностей та здібностей визначено методом експертних оцінок. За допомогою даної методики виявлено початкові рівні розвитку здатності студентів до професійного самозростання (табл. 1). Встановлено, що більшість студентів має низький рівень розвитку здатності.

Таблиця 1.

Початковий рівень сформованості здатності до професійного самозростання (у %).

Навчальні групи |

Рівні сформованості здатності за розширеними класами

“НИЗЬКИЙ”

(Т1Р) | “НИЖЧИЙ ЗА СЕРЕДНІЙ ”

(Т2Р) | “СЕРЕДНІЙ”

(Т3Р) | “ВИЩИЙ ЗА СЕРЕДНІЙ”

(Т4Р) | “ВИСОКИЙ”

(Т5Р)

Експериментальні групи

Г1, Г2 | 16,67 | 37,04 | 24,07 | 16,67 | 5,55

Контрольні групи

Г3, Г4 | 18,52 | 37,04 | 25,92 | 16,67 | 1,85

За допомогою самоактуалізаційного тесту досліджено рівні самоактуалізації студентів та виявлено позитивний кореляційний зв'язок між рівнями сформованості здатності до професійного самозростання студентів та рівнями їх самоактуалізації. На основі методики Т.І.Ільїної визначено мотиваційний профіль особистості студентів, в структурі якого основними виявилися прагматичні мотиви (більшість студентів не прагнуть виявляти свої здібності, віддаючи перевагу діяльності в рамках запропонованих вимог навчання).

У третьому розділі - „Вплив індивідуально-кооперативної технології навчання на формування у студентів здатності до професійного самозростання” - проаналізовано вплив вихідної індивідуально-кооперативної технології навчання на розвиток здатності студентів до професійного самозростання, визначено ті її елементи, які потребують удосконалення для досягнення більш ефективного впливу на цю здатність. Подано опис удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання, результати дослідження підсумкового рівня сформованості, динаміки формування у студентів здатності до професійного самозростання та їх самоактуалізації, а також мотиваційного профілю особистості студентів після експерименту, розроблено рекомендації щодо використання удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання при викладанні профільних і непрофільних дисциплін у вищому економічному навчальному закладі.

Вихідна індивідуально-кооперативна технологія навчання була розроблена колективом кафедри педагогіки та психології Київського національного економічного університету. Сутність індивідуально-кооперативної технології навчання полягає у системному поєднанні різних типів самостійної роботи студентів та інтерактивних методів навчання. Загальною метою навчання за цією технологією є розвиток самостійності студентів, формування у майбутніх фахівців здатності „самостійно вчитися”. Процесуальна складова технології (технологічний процес організації засвоєння навчальної дисципліни) охоплює організацію процесу засвоєння навчальної дисципліни, форми організації навчання, типи навчальної діяльності студентів, функції викладачів і стиль керування процесом навчання, а також систему діагностики результатів навчання з певної дисципліни.

Технологічний процес організації засвоєння навчальної дисципліни зводиться до певної сукупності послідовних за темами дій із самостійної роботи студентів з теоретичним матеріалом, із самостійної робота по підготовці до практичних занять, з виконання системи завдань на практичних заняттях, під час контрольних робіт, а також із кооперативної діяльності студентів під керівництвом викладача при виконанні завдань на практичних заняттях, із діяльності студентів на лекціях та самостійної й кооперативної діяльності студентів при оцінюванні поточних та підсумкових результатів навчання, тобто при виконанні контрольних заходів. Вихідна індивідуально-кооперативна технологія навчання передбачає індивідуальну і кооперативно-групову діяльність, інтерактивна форма якої забезпечує розвиток комунікативних, прогностичних, конструктивних, гностичних, вольових та самоорганізаторських здібностей.

В ході удосконалення вихідної технології навчання з метою створення додаткових передумов для усвідомленого саморозвитку та професійного самозростання було додатково реалізовано принцип психолого-педагогічного супроводу, а для підвищення привабливості навчання й зацікавленості студентів у навчанні наголос зроблено на реалізації принципу „збагачення” навчання. Принцип „збагачення” навчання передбачає делегування студентам додаткових повноважень, деяку індивідуалізацію навчального часу та відносно гнучкий графік звітності. Принцип психолого-педагогічного супроводу, в свою чергу, передбачає психодіагностику здатності кожного студента до професійного самозростання, інформування студент про його професійне самозростання та про здатність до нього, формуючі тренінги, допомогу студентам у проектуванні свого професійного зростання, підтримку у подоланні труднощів професійного самозростання, консультування з питань психологічних особливостей предметної області навчальної дисципліни, а також з питань особистісного розвитку та професійного зростання. Елементи психолого-педагогічного супроводу професійного самозростання студентів додатково включаються у технологічний процес організації засвоєння навчальної дисципліни. Це дозволяє формувати та підтримувати усвідомлену, стійку, внутрішньо прийнятну установку на осмислення студентом себе як суб’єкта навчання і професійного самозростання та на самостійне керування професійним самозростанням.

Новими елементами технологічної організації процесу засвоєння навчальної дисципліни є удосконалені форми і методи індивідуально-консультативної роботи (ІКР), додаткові практичні заняття з психолого-педагогічного супроводу (ПЗ з ППС) та додаткова індивідуальна робота (ІР), що має на меті розвиток у студентів здатності до професійного самозростання. Для організації та проведення ІКР та додаткових практичних занять з психолого-педагогічного супроводу запропоновано методичні розробки з психодіагностики, психосинтезу, тренінгів та психологічно-тренувальних вправ. Запропонована система контрольно-оцінювальної діяльності, передбачає: самооцінювання, відображене оцінювання, взаємооцінювання (здійснюються студентами) та зовнішнє оцінювання (оцінювання викладачем) кожного предмета поточного контролю. Систему контрольно-оцінювальної діяльності переорієнтовано із зовнішнього контролю переважно на самоконтроль і взаємоконтроль. Запропоновано постійне порівняння самооцінок, відображених оцінок, взаємооцінок та зовнішніх оцінок предметів поточного контролю, що забезпечує можливість оцінювання динаміки розвитку у кожного студента здатності до рефлексії та ідентифікації, а також сприяє розвитку відповідних здатностей. Система контрольно-оцінювальної діяльності стає двовимірною. Все це сприяло підвищенню впливу індивідуально-кооперативної технології навчання на розвиток здатності студентів до професійного самозростання.

Протягом 2003-2004 навчального року на базі чотирьох академічних груп фінансово-економічного факультету Київського національного економічного університету було проведено експеримент з розвитку у студентів здатності до професійного самозростання із застосуванням удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання при викладанні дисципліни „Психологія діяльності та навчальний менеджмент”. У експерименті взяло участь 108 студентів, з яких формуючим експериментом було охоплено 54 студента. Результати сформованості у студентів здатності до професійного самозростання представлено у табл. 2.

Таблиця 2.

Підсумковий рівень сформованості здатності до професійного самозростання (у %).

Навчальна

група |

Рівні сформованості здатності за розширеними класами

“НИЗЬКИЙ”

(Т1Р) | “НИЖЧИЙ ЗА СЕРЕДНІЙ”

(Т2Р) | “СЕРЕДНІЙ”

(Т3Р) | “ВИЩИЙ ЗА СЕРЕДНІЙ”

(Т4Р) | “ВИСОКИЙ”

(Т5Р)

Експериментальні групи

Г1, Г2 | 7,41 | 22,22 | 29,63 | 31,48 | 9,26

Контрольні групи

Г3, Г4 | 12,97 | 29,63 | 29,63 | 22,22 | 5,55

Динаміка рівнів сформованості здатності в експериментальних та контрольних групах надана на рис. 1.

Дані свідчать про те, що удосконалена індивідуально-кооперативна технологія навчання більшою мірою, порівняно з вихідною, впливає на здатність студентів до професійного самозростання.

ВИСНОВКИ

У дисертації отримано такі результати та зроблено наступні висновки:

1. Здатність студентів до професійного самозростання, як психологічне утворення і основа для відповідного удосконалення технології навчання, у психології вищої школи безпосередньо не розглядалася, поняття „здатність до професійного самозростання студентів” не отримало психологічного наповнення. За результатами аналізу існуючих варіантів загальної структури здатності на основі поняття складності (синтетичності) та багаторівневості реальних психологічних властивостей особистості розроблено оригінальну узагальнену багаторівневу структуру здатності до певної діяльності, де складові вищого рівня охоплюють певну кількість психологічних властивостей нижчого рівня. Кількість рівнів та характер вкладеності властивостей визначаються явищем, процесом або утворенням, що розглядаються, та мірою необхідної деталізації.

2. Відповідно до діяльнісного підходу, а також на основі контент-аналізу результатів експертного опитування, порівняльного та системного аналізу, виокремлення елементів професійного самозростання як специфічного виду діяльності студентів визначено психологічний зміст та обґрунтовано структуру здатності студентів до професійного самозростання. У змістовному (поняттєвому) плані здатність до професійного самозростання визначено як спроможність самостійного набуття та удосконалення професійних знань, вмінь і навичок та розвитку професійно-важливих особистісних якостей і властивостей у процесі навчання у вищому навчальному закладі та у процесі майбутньої професійної діяльності, що забезпечує успішне професійне самозростання людини. У структурному плані здатність студентів до професійного самозростання охоплює здатності до психолого-професійного самопізнання, до навчально-професійного самооцінювання, до навчально-професійного самоусвідомлення, до самостійного керування професійним самозростанням (та їх відповідних складових), а також гностичні, прогностичні, конструктивні, самоорганізаторські, комунікативні та вольові здібності індивіда.

3. Результати дослідження показали, що переважна більшість студентів (53,7%) має низький рівень сформованості здатності до професійного самозростання. У структурі мотиваційного профілю особистості студентів переважають прагматичні мотиви (76%), а пізнавальні (23% ) і професійні (41%) мотиви знаходяться на низькому рівні актуалізації і недостатньо усвідомлюються, що свідчить про незадоволеність студентів процесом і змістом навчання, про їх слабку зацікавленість у набутті глибоких знань, а також про неадекватний вибір професії. Встановлено, що високий рівень самоактуалізації мають 11,1% студентів, вищий за середній і середній мають, відповідно, 16,7% і 20,4% студентів і низький рівень та нижчий за середній - 51,8% студентів.

4. На основі кореляційного аналізу виявлено позитивний зв’язок між рівнем сформованості здатності до професійного самозростання студентів і рівнем їх самоактуалізації, що відкриває можливість для опосередкованого формування здатності до професійного самозростання у студентів через прямий розвиток їх самоактуалізації та навпаки.

5. На основі аналізу можливостей інноваційних технологій навчання визначено, що найбільше впливає на здатність студентів до професійного самозростання індивідуально-кооперативна технологія навчання, яка системно поєднує різні типи самостійної роботи студентів та інтерактивні методи навчання і характеризується спрямованістю на активізацію навчання та розвитку самостійності студентів, їх когнітивних, психомоторних та афективних сфер і загальних властивостей, а також заглиблює студентів у квазіпрофесійну діяльність. При цьому у центр навчання ставиться не сама діяльність, а особистість у діяльності.

6. Удосконалено індивідуально-кооперативну технологію навчання: у цільове настановлення включено додаткову мету щодо формування та розвитку здатності до професійного самозростання студентів, у технологічний процес засвоєння навчальної дисципліни поряд з самостійною роботою студентів та заняттями з квазіпрофесійної діяльності введено заходи психолого-педагогічного супроводу формування здатності до професійного самозростання; студентам делеговано деякі додаткові повноваження щодо здійснення контрольно-оцінювальних та самооцінювальних дій, індивідуалізації навчального часу, деякого впливу на графік та форму звітності і на зміст навчання, систему контрольно-оцінювальної діяльності переорієнтовано із зовнішнього контролю переважно на самоконтроль і взаємоконтроль та доопрацьовано для забезпечення можливості оцінювання динаміки формування та розвитку у кожного студента здатності до рефлексії та ідентифікації.

7. В результаті експерименту в структурі мотиваційного профілю студентів значущість професійних і пізнавальних мотивів навчання зросла, а прогностичних мотивів, попри їх безумовне домінування - трохи знизилась. В експериментальних групах ця тенденція виражена більше, особливо стосовно пізнавальних мотивів. Цікаво, що менша динаміка виявилася стосовно профільних дисциплін, що можливо пояснити застосуванням при вивченні профільних дисциплін в основному традиційних особистісно-нейтральних методик навчання.

8. За час проведення експерименту в експериментальних групах (на відміну від контрольних) значно підвищився рівень здатності студентів до професійного самозростання (13% проти 7%) при адекватному збільшенні рівня самоактуалізації.

На основі досвіду експериментального застосування удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання розроблено рекомендації щодо її використання при викладанні профільних і непрофільних дисциплін у вищому економічному навчальному закладі.

Перспективи подальшого дослідження вбачаються:

­ у можливості застосування удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання при підготовці студентів інших спеціальностей;

­ у застосуванні до аналізу феномену здатності до професійного самозростання системного підходу;

­ у дослідженні динаміки здатності на подальших етапах професіоналізації.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Завірюха В.В. Психологічні аспекти актуалізації здатності студентів до самоактуалізації у процесі учбово-професійної діяльності // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. Максименка С.Д. – К., 2003.- Т.5.-Ч.4–С.135-147.

2. Завірюха В.В. Співвідношення професійної й особистісної орієнтації в структурі мотивацій студентів економічного профілю // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. Максименка С.Д. – К., 2002.-Т.4.-Ч.6 – С.72-77.

3. Завірюха В.В. Адаптація самоактуалізаційного тесту до україномовного середовища// Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. Максименка С.Д. – К., 2002.-Т.4.-Ч.7 – С.80-85.

4. Завірюха В.В. Інноваційна технологія “збагачення” навчання, що орієнтована на розвиток здатності студентів до професійного самозростання // Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, психологія. – Харків: ХВУ, 2003. – Вип. 3(18). – 204 с. С. 169-175.

5. Завірюха В.В. Психолого-педагогічні принципи інноваційної технології навчання, спрямованої на формування здатності студентів економічного внз до професійного самозростання як майбутніх викладачів економіки// Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, психологія. – Харків: ХВУ, 2004. – Вип. 1(19). – 280 с. С. 251-258.

6. Завірюха В.В. Принципи реалізації психолого-педагогічних умов професійного самозростання студентів економічного ВНЗ як майбутніх викладачів економіки // Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи: Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. Частина І. Всеукраїнська науково-практична конф. 27-28 лютого 2003р. - Тернопіль: ТДПУ ім. В.Гнатюка, 2003. – С. 141-147.

7. Завірюха В.В. Моністичні уявлення про сутність самоактуалізації і аналіз рівня самоактуалізації навчаємих // Збірник наукових праць Київського інституту ВПС. – К: КІ ВПС, 2000. – Вип. 1(19). – С. 57-60.

8. Завірюха В.В. Психолого-педагогічні принципи інноваційної технології формування здатності студентів до професійного самозростання // Збірник наукових праць Київського інституту ВПС. – К: КІ ВПС, 2000. – Вип. 2(20). – С. 93-99.

9. Завірюха В.В., Воронов В.Р. Лінгвістична шкала оцінки здатності до професійного самозростання // Збірник наукових праць Київського інституту Військово-Повітряних Сил. – Вип.2 (20). К.: КІ ВПС, 2000. – С. 88-92.

АНОТАЦІЇ

Завірюха В.В. Формування здатності до професійного самозростання студентів в умовах інноваційного навчання. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - Педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С. Костюка, Київ, 2007.

Дисертацію присвячено психологічному обґрунтуванню поняття „здатність студентів до професійного самозростання”. Загальну здатність визначено як складну багаторівневу властивість особистості, яка охоплює більш прості здатності та здібності, що відповідають процесуальним і дієвим складовим професійного самозростання, остання розглядається як специфічний вид діяльності студентів. Удосконалено індивідуально-кооперативну технологію навчання у напрямі підвищення її ефективності щодо розвитку здатності студентів до професійного самозростання, для чого до технологічного процесу організації засвоєння навчальної дисципліни додатково введено елементи психолого-педагогічного супроводу розвитку цієї здатності, а також елементи „збагачення” навчання. Здійснено експериментальне дослідження динаміки рівня сформованості у студентів здатності до професійного самозростання, результати якого показали зрослий вплив удосконаленої індивідуально-кооперативної технології навчання на розвиток вказаної здатності.

Ключові слова: здатність до професійного самозростання, мотивація навчання, самоактуалізація, інноваційні технології навчання, удосконалена індивідуально-кооперативна технологія навчання.

Завирюха В.В. Формирование способности к самостоятельному профессиональному росту студентов в условиях инновационного обучения. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. - Педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии им. Г.С.Костюка, Киев, 2007.

Диссертация посвящена вопросам обоснования и психологического наполнения понятия способности к самостоятельному профессиональному росту студентов как психологического образования и как психолого-теоретической основы повышения влияния инновационных технологий обучения на развитие у студентов указанной способности. Способность студентов к самостоятельному профессиональному росту определена как