Харківський національний педагогічний університет імені Г. С.Сковороди

БОГОМОЛОВА Ірина Володимирівна

УДК 37.018.42:37.013.41:372.853

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ ВЕЧІРНЬОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів, м. Херсон, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Кузьменко Василь Васильович,

Херсонський державний університет,

доцент кафедри педагогіки та психології.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Попова Олена Володимирівна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г. С. Сковороди,

професор кафедри загальної педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент

Ричкова Лариса Володимирівна,

Харківська ЗОШ І-ІІІ ступенів № 36

Харківської міської ради Харківської

області, директор.

Захист відбудеться „ 23 ” січня 2008 року о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд 215-В).

Автореферат розісланий „ 20 ” грудня 2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Як відомо, в Національній доктрині розвитку освіти одним із пріоритетних завдань визначено гармонійний розвиток особистості учня. Реалізувати це завдання можливо за умови впровадження в освітній процес досягнень науки та новітніх освітніх технологій. Сьогодні однією з перспективних є технологія особистісно-орієнтованого навчання, яка дозволяє людині реалізовувати власні устремління, допомагає їй самовдосконалюватися.

У науці існують різні думки щодо суті поняття „особистісно-орієнтоване навчання”. Одні дослідники вбачають у ньому реалізацію індивідуального підходу до навчання через організацію і подання навчального матеріалу різного рівня складності. Інші пов’язують його з інноваційними процесами в освіті, що виникли у зв’язку з відкриттям навчальних закладів нового типу (гімназій, ліцеїв, коледжів та ін.), де використовуються, зокрема, різноманітні форми індивідуалізованого й диференційованого навчання. У зв’язку з цим традиційне навчання, метою якого є передача готових знань, умінь і навичок, втрачає свою актуальність і не відповідає соціальному замовленню сучасної освіти. Тому особистісно-орієнтоване навчання, що спрямоване на саморозвиток, самоосвіту й самореалізацію особистості, набуло нині широкої підтримки в педагогічній теорії та практиці.

Сьогодні окремі питання особистісно-орієнтованого навчання певним чином розроблені як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогічній науці.

В Україні питання особистісно-орієнтованого навчання й виховання розробляються багатьма видатними науковцями. Вони вирішують проблеми стосовно особистісно-орієнтованого підходу до різних аспектів педагогічного процесу в загальноосвітній та вищій школах. Зокрема питаннями професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів до реалізації особистісно-орієнтованого навчання в системі вищої педагогічної освіти займаються А. Бойко, М. Богданова, В. Буряк, В. Гриньова, Р. Гришкова, В. Євдокимов, С. Золотухіна, В. Луценко, О. Пєхота, О. Попова, Н. Побірченко, А. Троцко та інші. Питання особистісної орієнтації в післядипломній освіті висвітлюють В. Бочелюк, М. Кларін, Л. Ніколенко, Н. Протасова та ін. Предметом наукових досліджень І. Беха, Л. Благодаренко, В. Рибалки, С. Подмазіна, О. Савченко та ін. стали проблеми реалізації собистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання в умовах загальноосвітньої школи.

Водночас, незважаючи на велику кількість праць, проблема особистісно-орієнтованого навчання залишається остаточно не вирішеною. Зокрема не розробленими є питання реалізації особистісно-орієнтованого навчання в умовах вечірньої загальноосвітньої школи.

Складність та поліаспектність проблеми реалізації особистісно-орієнтованого навчання в умовах вечірньої загальноосвітньої школи призводить до виникнення низки суперечностей між: розробленістю теорії особистісно-орієнтованого навчання в психолого-педагогічній літературі й недостатньою розробленістю шляхів її реалізації в педагогічній практиці; потребою реалізації особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи й непідготовленістю вчителів до такого типу навчання; зростаючим прагненням будувати навчальний процес з урахуванням індивідуальних особливостей та здібностей учнів і браком підготовки педагогічних кадрів до діагностичної діяльності; об’єктивною необхідністю впровадження в освітній процес вечірньої школи основних закономірностей андрагогіки й недостатньою поінформованістю щодо них педагогічних кадрів.

Разом з тим, ефективність навчально-виховного процесу вечірньої загальноосвітньої школи можна вдосконалити шляхом відповідної організації навчальних занять, що містять значні можливості щодо формування важливих якостей особистості.

Актуальність, соціальна значущість та недостатнє вивчення проблеми змісту особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи, з’ясування ефективних організаційно-педагогічних умов та шляхів його реалізації й зумовили вибір теми дослідження "Організаційно-педагогічні умови особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи".

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до тематичного плану науково-дослідницької роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (м. Херсон) „Теоретико-методологічні основи вдосконалення системи освіти та поліпшення її кадрового забезпечення” (державний реєстраційний номер 0104U010624). Тему затверджено вченою Радою Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (протокол № 1 від 7 лютого 2003 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології в Україні (протокол № 3 від 25 березня 2003 р.).

Об'єктом дослідження є процес особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови реалізації особистісно-орієнтованого підходу у навчанні учнів вечірньої загальноосвітньої школи.

Мета дослідження полягає у визначенні, теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці організаційно-педагогічних умов особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи, які сприятимуть підвищенню рівня їхніх навчальних досягнень та розвитку особистісних якостей.

В основу дослідження покладена гіпотеза, яка ґрунтується на тому, що становлення особистості в процесі особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи набуватиме ефективного розвитку, якщо будуть реалізовані такі організаційно-педагогічні умови: забезпечення творчої взаємодії суб’єктів навчання з урахуванням андрагогічного підходу; моніторинг розвитку особистості школярів упродовж навчання у вечірній загальноосвітній школі.

Для досягнення поставленої мети та підтвердження гіпотези в процесі дослідження необхідно було виконати такі завдання :

1) визначити на основі аналізу психолого-педагогічної, філософської, та соціологічної літератури особливості особистісно-орієнтованого навчання з точки зору сучасних вимог до педагогічного процесу вечірньої загальноосвітньої школи;

2) з’ясувати стан вивченості й упровадження особистісно-орієнтованого навчання в педагогічному процесі вечірньої загальноосвітньої школи та розробити схему його реалізації;

3) виділити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови реалізації особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи;

4) уточнити критерії й показники ефективності особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи;

5) розробити методичні рекомендації для вчителів з питань реалізації особистісно-орієнтованого навчання в умовах вечірньої загальноосвітньої школи.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять нормативні документи про освіту та перспективи її розвитку, основоположні принципи психолого-педагогічної науки (доступності, наочності, системності, зв’язку теорії з практикою, свідомості й активності учнів у навчанні, міцності знань, індивідуального підходу до учня), системний підхід до аналізу психолого-педагогічних явищ, закономірності психічного розвитку особистості, концепція гуманізації освіти та положення гуманістичної психології про особистісне зростання, основні закономірності андрагогіки.

Принципове значення для дослідження мали праці вчених, присвячені діяльності та розвитку особистості (Л. Божович, Л. Виготський, В. Давидов, О. Леонтьєв, В. Лозова, А. Фасоля); дослідженню різних аспектів особистісно-орієнтованого навчання (М. Алексєєв, І. Бех, О. Бєлухіх, Л. Благодаренко, О. Бондаревська, В. Буряк, С. Кульневич, І. Прокопенко, В. Сєріков, С. Подмазін, О. Савченко, І. Якиманська); проблемам розвитку психічних функцій у дорослих людей (Б. Ананьєв, Е. Бріджмен, Е. Вудьярд, Ф. Геберс, Л. Горбунова, Є. Степанова, Н. Тілтон, Е. Торндайк та інші); різним аспектам організації навчальної діяльності дорослих людей (С. Врешловський, С. Змійов, Ю. Кулюткін, Г. Сиротинко, Г. Сухобська, М. Чобітько); організації навчального процесу у вечірній загальноосвітній школі (А. Даринський, Д. Вількєєв, Г. Глейзер, Ю. Кулюткін, Л. Лєсохіна, Г. Сухобська, Т. Шадрина та ін.)

На різних етапах наукового пошуку використовувалась система теоретичних та експериментальних методів дослідження:

· теоретичних: аналіз науково-теоретичних джерел, що забезпечує ознайомлення з історією розвитку та сучасним станом об’єкта дослідження з метою встановлення вихідної концепції предмета дослідження й визначення його поняттєво-критеріального апарату;

· емпіричних: бесіди й тестування з метою виявлення психологічних особливостей учня, характеру та рівня його знань, інтересів, мотивів, дій і вчинків; анкетування, опитування, вивчення шкільної документації з метою з’ясування стану проблеми дослідження і виявлення позиції особистості щодо неї; педагогічний експеримент, педагогічна експертиза та спостереження за особливостями перебігу процесу дослідження з метою аналізу й наукового пояснення одержаних фактів;

· методи математичної статистики з метою обробки результатів дослідження і перевірки статистичної гіпотези.

Базою дослідження були Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів (м. Херсон), а також навчальні заклади м. Херсона та Херсонської області (вечірні (змінні) школи № 7, № 12, Центр освіти молоді й дорослих, Каховська середня вечірня школа, Новокаховська вечірня (змінна) загальноосвітня школа ІІ-ІІІ ступенів); Автономної Республіки Крим (вечірні школи Чорноморського, Сакського, Нижньогірського районів та міст Ялта, Сімферополь, Саки).

Дослідження проводилось у декілька етапів.

Перший етап (2000 –  рр.) – аналітичний. Дослідження стану проблеми у психолого-педагогічній та науково-методичній літературі, визначення вихідних теоретичних основ її розв’язання; узагальнення отриманого матеріалу; формулювання мети дослідження, висування робочої гіпотези, розробка понятійного апарату; проведення констатувального експерименту.

Другий етап (2002 –  рр.) – експериментальний. Розроблено елементи дидактичного забезпечення особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи; проведено комплексний педагогічний експеримент, у процесі якого встановлено доцільність оновлення й удосконалення навчального процесу вечірньої загальноосвітньої школи; здійснено моніторинг вивчення особистості; перевірено ефективність застосування запропонованих елементів дидактичного забезпечення та виявлено рівень досягнення поставлених цілей навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи.

Третій етап (2005 –  рр.) – завершальний. На цьому етапі результати педагогічного експерименту оброблено за допомогою статистичних методів, проаналізовано й узагальнено їх, зроблено висновки.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

– вперше визначено й теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи, що виявляються в забезпеченні творчої взаємодії суб’єктів навчання з урахуванням андрагогічного підходу та моніторингу розвитку особистості школярів упродовж усього навчання у школі; з’ясовано їх позитивний вплив на динаміку якісних показників навчальної діяльності та сформованості особистісних якостей учнів; розроблено схему реалізації особистісно-орієнтованого навчання у вечірній школі, яка ґрунтується на взаємодії вчителя й учнів як рівноправних суб’єктів цього процесу;

– уточнено дефініції „особистісно-орієнтоване навчання”, „суб’єктний досвід”, критерії та показники ефективності особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої школи. До критеріїв ми відносили особистісні якості (проблемне бачення, прогнозування, цілеспрямованість, ініціативність, комунікативність, самостійність, творчість, відповідальність, колективізм, рефлексія), а до показників, відповідно, уміння виділити проблему й окреслити шляхи її розв’язання, здатність до передбачення результатів власної діяльності, здатність до прийняття нестандартних рішень і досягнення на їх основі нестандартних результатів та ін.;

– подальшого розвитку набули способи творчої взаємодії суб’єктів навчання й ідея андрагогічного підходу в умовах вечірньої загальноосвітньої школи, що реалізувалися у процесі створення нестандартного індивідуального змісту освіти з урахуванням життєвого досвіду, рівня попередньої підготовки, соціально-психологічних особливостей учнів.

Практичне значення одержаних результатів дослідження має два аспекти: науково-експериментальний і рекомендаційно-методичний. Перший – свідчить про реальні можливості процесуального втілення альтернативної технології навчання в педагогічний процес вечірньої загальноосвітньої школи. Другий зводиться до розробки й упровадження в практику роботи вечірньої загальноосвітньої школи методичних рекомендацій щодо забезпечення особистісно-орієнтованого навчання „Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі особистісно-орієнтованого навчання”.

Результати дослідження впроваджено у практику роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (м. Херсон) (довідка № 01-23/377 від 17.10.2006 р.) під час проведення лекцій, у ході організації практичних та самостійних занять, педагогічної практики слухачів курсів підвищення кваліфікації тощо; загальноосвітніх закладів м. Херсона та Херсонської області: вечірньої (змінної) школи № (довідка № від 04.10.2006 р.), № (довідка № від 08.06.2006 р.), Центру освіти молоді та дорослих (довідка № від 05.10.2006 р.), Каховської середньої вечірньої школи (довідка № від 13.10.2006 р.), Новокаховської вечірньої (змінної) загальноосвітньої школи ІІ-ІІІ ступенів (довідка № від 13.10.2006 р.); Автономної Республіки Крим: вечірніх шкіл Чорноморського, Сакського, Нижньогірського районів та міст Ялта, Сімферополь, Саки (довідка Міністерства освіти і науки АРК № /1241 від 19.06.2006 р.).

Теоретичні висновки й отримані експериментальні дані науково-дослідницької роботи можуть бути включені до курсу лекційно-практичних занять у процесі підготовки студентів педагогічних ВНЗ та курсової підготовки вчителів на базі інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, використані вчителями в організації навчально-пізнавальної діяльності учнів не тільки вечірніх, а й масових загальноосвітніх шкіл.

Особистий внесок здобувача в працях, що написані у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні основних положень досліджуваної проблеми; в розробленні шляхів її практичного розв’язання, що знайшло відбиття в створенні методичних рекомендацій на допомогу вчителям вечірніх шкіл, у науковій обробці отриманих результатів.

Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечені адекватністю методів, що реалізують мету й завдання дослідження, репрезентативністю отриманих даних, експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Теоретичні положення й практичні рекомендації пройшли апробацію на Міжнародних, всеукраїнських, регіональних науково-практичних конференціях та науково-методичному семінарі вчителів м. Херсона й Херсонської області з такої тематики: „Підготовка соціальних педагогів у вищій школі до здійснення соціального супроводу кризових категорій населення” (Чернівці, 2004 р.), „Історико-педагогічні дослідження: методологія, періодизація, методика” (Херсон, 2005 р.), „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2006 р.), „Зміст громадянської освіти і виховання: історія, реалії, перспективи” (Херсон, 2006 р.); „Інноваційні технології в освіті” (Алушта, 2006 р.), „Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном” (Горлівка, ); “Актуальні проблеми розвитку спеціальностей мистецтва в контексті ступеневої освіти” (Херсон, 2002 р.), „Сучасні педагогічні технології в ступеневій освіті” (Херсон, 2002 р.), „Національна програма виховання дітей і молоді в Україні: стан та перспективи” (Херсон, 2003 р), „Реалізація принципу практичної спрямованості в навчанні природничо-математичних дисциплін” (Херсон, 2003 р.), „Актуальні теоретико-методологічні та методико-педагогічні проблеми викладання історії в загальноосвітніх навчальних закладах” (Херсон, 2004 р.), „Сучасні погляди на ґендерну проблему в Україні” (Херсон, 2005 р.), „Взаємодія міліції та органів освіти з профілактики делінквентної поведінки учнівської молоді” (Херсон, 2005 р.), “Шляхи реалізації особистісно-орієнтованого навчання у вивченні природничо-математичних дисциплін (Херсон, 2002 р.).

Основні положення дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки і психології та менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (2003- 2006 рр.).

Публікації. Основні результати дослідження відображено в 16 публікаціях, з яких 7 – у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 5 – в інших наукових і науково-методичних виданнях, 3 – матеріали конференцій та методичні рекомендації, написані у співавторстві. Обсяг особисто підготовлених до друку матеріалів становить 6,6 друкованих аркушів.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації – 259 сторінок, основний зміст викладено на 171 сторінці. У списку використаних джерел налічується 240 найменувань. Дисертацію ілюстровано 9 таблицями, 11 рисунками, розміщеними на 15 сторінках, та доповнено додатками (66 сторінок).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми досліджуваної проблеми, сформульовано об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання роботи, окреслено її методологічну основу, розкрито етапи педагогічного дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію дослідження та впровадження результатів у практику роботи вечірніх загальноосвітніх шкіл.

У першому розділі „Теоретичні основи технології особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи” – на основі аналізу психолого-педагогічної та науково-методичної літератури проведено порівняння традиційного й особистісно-орієнтованого навчання; виділено відмінні ознаки особистісно-орієнтованого навчання, а також його компоненти та принципи; розглянуто специфіку навчального процесу вечірньої загальноосвітньої школи; проаналізовано стан розробленості й упровадження особистісно-орієнтованого навчання в сучасній вечірній загальноосвітній школі; обґрунтовано організаційно-педагогічні умови особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи.

У розділі представлено аналіз наукової та методичної літератури, який засвідчує, що розвиток і саморозвиток особистості учня забезпечується з урахуванням його індивідуальних особливостей, котрі якісно впливають на успішність у навчанні. До таких особливостей належать: характеристики темпераменту (сила, рухливість та врівноваженість нервової системи); розвиток пізнавальних процесів і структура інтелекту; розвиток емоціонально-вольової сфери; рівень знань та вмінь; самостійність й активність; наявність мотивації до навчання; вибірковість інтересів; наявний суб’єктний досвід та ін.

Розкриваючи суть особистісно-орієнтованого підходу до навчання, дійшли висновку, що в його основі мають бути ідеї та цінності гуманістичної педагогіки, тобто педагогіки, яка орієнтується не на середньостатистичний рівень, а передбачає можливість більших досягнень для цього віку, й належного ступеня освіти, для конкретної особистості за відповідних умов.

З позиції особистісно-орієнтованого навчання учень розглядається як носій суб’єктного досвіду (М. Алексєєв, І. Бех, Д. Бєлухін, О. Бондаревська, В. Буряк, С. Кульневич, С. Подмазін, О. Пєхота, В. Рибалка, І. Якиманська та інші). Узагальнивши різні підходи науковців до розуміння сутності суб’єктного досвіду та врахувавши специфіку навчального процесу вечірньої загальноосвітньої школи, ми уточнили це поняття, а саме: суб’єктний досвід – це вся сукупність знань, умінь, навичок, особистісних характеристик і чуттєвих сприйняттів, які набуваються особистістю у процесі її взаємодії з навколишнім світом. Установлено також, що суб’єктний досвід учнів вечірньої школи впливає й на сам процес сприйняття навчального матеріалу, на поглиблення суб’єктивного смислу того, що вивчається.

Пріоритетним завданням сучасної вечірньої загальноосвітньої школи є не тільки забезпечувати випускників інтелектуальним потенціалом, а й розвивати в них здатність до постійного самовдосконалення, самостійного оволодіння новими знаннями, уміннями використовувати їх у подальшій практичній діяльності. Водночас аналіз сучасного стану вирішення цієї проблеми свідчить, що на сьогодні майже не розроблено методику впровадження нових освітніх технологій у педагогічний процес вечірньої школи.

Це підтверджує й аналіз проведених бесід, анкетування, спостереження, вивчення досвіду роботи педагогів, в ході якого було зроблено висновок про те, що переважна більшість учителів (54прагнуть до вирішення цієї проблеми, але під час навчання у вищих навчальних закладах та проходження курсів підвищення кваліфікації вони не отримують відповідної підготовки, зокрема навичок роботи з різновіковим контингентом учнів, діагностики їхніх індивідуально-типологічних особливостей. Немає також необхідного методичного забезпечення, не існує й чіткої схеми взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу вечірньої школи, а відповідно й комплексу засобів і методів, спрямованих на її реалізацію. Як наслідок, за даними констатувального експерименту, більшість учнів мають низький рівень навчальних досягнень та „особистісного виявлення” (рівень сформованості особистісних якостей), що позначається на якості загальної підготовки молоді до самостійного життя і трудової діяльності.

У процесі дослідження виявили, що порівняно з масовою загальноосвітньою школою у вечірній школі набагато складніші умови здійснення навчально-виховного процесу, зокрема й особистісно-орієнтованого навчання.

Основою особистісно-орієнтованого навчання у вечірній школі, як і в будь-якій іншій, є творча взаємодія суб’єктів навчання (вчителя й учнів). З метою її забезпечення, на основі теоретичного аналізу науково-методичної літератури, ми розробили схему реалізації такого навчання (рис. ). Зі схеми видно, що в особистісно-орієнтованому педагогічному процесі вечірньої школи необхідно врахувати основні принципи навчання: загальнодидактичні, особистісно-орієнтовані та специфічні (особистісної орієнтації та діяльності, пріоритету самостійного навчання дорослих учнів, усвідомлення навчання, індивідуалізації навчання, опори на досвід учня у процесі його навчання, самоактивності й саморегуляції учнів у навчанні, співпраці вчителя з учнями, суб’єктності та суб’єктного контролю, включення особистості в значущу діяльність та ін.), яким підпорядковується навчання дорослих учнів, створювати відповідні умови для ефективного навчання, адаптувати, згідно з індивідуально-типологічними особливостями школярів зміст та засоби навчального впливу, використовувати різноманітні види та форми навчання (індивідуальне, групове, диференційоване, а також очне, заочне, змінне тощо). Це виявляється можливим завдяки включенню до змісту освіти діагностичного, прогностичного, мотиваційного, організаційно-діяльнісного, рефлексивного, контрольно-оціночного та корекційного компонентів.

Отже, проведений аналіз першоджерел з теми дослідження дозволив визначити та теоретично обґрунтувати організаційно-педагогічні умови особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи: забезпечення творчої взаємодії суб’єктів навчання з урахуванням андрагогічного підходу; моніторинг розвитку особистості школярів упродовж навчання у вечірній загальноосвітній школі.

У другому розділі „Організаційно-педагогічні умови особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи” – розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, методи і хід дослідження, перевірено організаційно-педагогічні умови особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Для перевірки гіпотези дослідження протягом трьох навчальних років (2002-2005), у процесі викладання предметів природничого циклу на базі вечірніх загальноосвітніх шкіл м. Херсона, Херсонської області та Автономної Республіки Крим проведено педагогічний експеримент. Вибіркову сукупність становили учні 10-12 класів (загальною кількістю 753 учні). Експеримент проводився у звичайних умовах навчально-виховного процесу, тобто без порушення структури занять, змісту державних навчальних програм. Учні експериментальних (378 осіб) і контрольних груп (375 осіб) працювали за тими ж самими підручниками, тематично-календарними планами, в умовах однакового матеріально-технічного забезпечення навчально-виховного процесу. На початку проведення експерименту школярі мали приблизно однакові вихідні дані: рівень навчальних досягнень (навченість) та рівень „особистісного виявлення”. Під „особистісним виявленням” розуміємо міру прояву особистісних якостей учня у процесі його навчальної діяльності.

Для визначення рівня „особистісного виявлення” учнів було виділено критерії, які передбачали врахування таких показників: уміння виділити проблему й окреслити шляхи її розв’язання; здатність до передбачення результатів власної діяльності; концентрація зусиль на досягненні результату; здатність висувати нові ідеї, пропозиції та вміння самостійно розпочинати яку-небудь справу; уміння усно чи письмово висловити власну думку, вести діалог, полілог; уміння організувати власну діяльність без сторонньої допомоги та залучати необхідні ресурси для досягнення результату; здатність до прийняття нестандартних рішень і досягнення на їх основі нестандартних результатів; здатність до самоаналізу: вміння порівнювати особистісний стан до діяльності й після неї, аналізувати власну діяльність, її протікання; здатність брати на себе зобов’язання відповідати за певну частину справи; здатність до виконання діяльності разом з іншими людьми. „Особистісне виявлення” учнів визначалося за чотирма рівнями: елементарним, відносно-активним, виконавчо-активним, творчим.

До учнів з елементарним рівнем „особистісного виявлення” відносили тих, які неспроможні самостійно визначити навчальну проблему й окреслити шляхи її розв’язання; не можуть передбачити результати власної діяльності; не висувають нових ідей, пропозицій; визначають цілі тільки окремого заняття; планують свою діяльність і виконують її за допомогою вчителя; самостійно не розпочинають ніяку справу; мають труднощі під час висловлення своїх думок; не володіють знаннями про свої психофізіологічні особливості й не спроможні провести рефлексію окремих видів діяльності; власну діяльність можуть оцінити тільки за допомогою вчителя; у процесі групової роботи пасивні; не беруть на себе відповідальність за виконання певної частини завдання.

До учнів із відносно-активним рівнем „особистісного виявлення” відносили тих, які можуть виділити проблему у процесі розв’язання певних навчальних завдань, але не завжди самостійно окреслюють шляхи її розв’язання; не завжди самостійно визначають цілі власної діяльності та передбачають її результати; самостійно визначають цілі щодо певного предмету, але для досягнення результату потребують стимулювання ззовні; здатні до генерації ідей, проте рідко розпочинають будь-яку справу самостійно; можуть висловити власну думку, однак відчувають труднощі в діалогічному спілкуванні, пасивні під час колективних дискусій; потребують допомоги в організації власної діяльності та залученні необхідних ресурсів для досягнення її результату; спроможні до прийняття нестандартних рішень, але не здатні до їх реалізації; можуть провести рефлексію своєї діяльності за допомогою вчителя, цінують власні можливості й індивідуальні особливості, проте мають труднощі у практичному застосуванні цих знань; у процесі оцінювання не вміють адекватно оцінити ані власну роботу, ані чужу, хоча ознайомлені з умовами її оцінювання; у роботі з іншими учнями недостатньо активні, не завжди відповідально ставляться до виконання відведеної їм роботи.

До учнів із виконавчо-активним рівнем „особистісного виявлення” відносили тих, які самостійно визначають навчальну проблему і окреслюють шляхи її виконання; здатні передбачити результати власної діяльності та її вплив на формування особистісних якостей; самостійно визначають цілі навчання; ранжують їх за значимістю; планують свою роботу на певний проміжок часу і на основі цього намагаються досягнути позитивних результатів; висувають нові ідеї, але не завжди знаходять раціональні шляхи їх розв’язання; не відчувають труднощів вербалізації; вміють організувати власну діяльність, але інколи потребують консультації вчителя щодо залучення необхідних ресурсів для досягнення результату; здатні до прийняття нестандартних рішень і досягнення на їх основі нестандартних результатів; здатні провести рефлексію власної діяльності, оцінюють власні можливості й індивідуальні особливості, володіють навичками оцінювання, але не завжди можуть адекватно провести самооцінку й оцінити роботу інших; у колективній праці активні, але не завжди виявляють уміння організувати роботу колективу; завжди відповідально ставляться до виконання дорученої їм частини завдання.

До учнів із творчим рівнем „особистісного виявлення” відносили тих, які самостійно виділяють проблему і знаходять нестандартні шляхи її розв’язання; визначають цілі в усіх видах діяльності, вибудовують їх ієрархію щодо формування власних особистісних якостей; завжди цілеспрямовано досягають запланованого результату; висувають нові ідеї, пропозиції та самостійно розпочинають необхідну справу; не мають труднощів у вербалізації; планують свою діяльність на значний проміжок часу (навчальний рік), під час діяльності самостійно створюють що-небудь нове відповідно з матеріалом, який вивчається (відоме науці, вчителю, але не відоме їм самим); передбачають можливість і шляхи контролю досягнення результатів, володіють уміннями рефлексії і саморефлексії діяльності та почуттів, не відчувають труднощів під час їх вербалізації, об’єктивно оцінюють свої можливості, керуються цими знаннями у процесі навчання, володіють навичками оцінювання, взаємооцінювання та самооцінювання, можуть адекватно оцінити як власну, так і чужу діяльність.

Згідно з гіпотезою дослідження розвиток особистості учнів вечірньої загальноосвітньої школи в процесі особистісно-орієнтованого навчання відбувається більш ефективно, якщо реалізувати такі організаційно-педагогічні умови: забезпечення творчої взаємодії суб’єктів навчання з урахуванням андрагогічного підходу; моніторинг розвитку особистості школярів упродовж навчання у вечірній загальноосвітній школі.

Реалізація першої умови передбачала: урахування індивідуально-типологічних особливостей школярів та адаптацію змісту освіти відповідно до цих особливостей; взаємоповагу учасників навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери навчання та її позитивне емоційне підкріплення; формування позитивної мотивації навчальної діяльності школярів шляхом забезпечення привабливості змісту матеріалу для навчання, створення: ситуації успіху в їхній навчальній діяльності та перспективи отримання ними гарної оцінки; самостійну роботу учнів, яка організовувалась через виконання проектів та використання на уроках індивідуальних карток (інструкційні карти, карти-консультації та картки-інформатори); варіативність навчальних завдань та надання учням можливості вибору; використання різноманітних дидактичних матеріалів, тестових, творчих та спеціально розроблених практичних завдань з метою диференціації навчання.

Аналіз методичної літератури, вивчення передового досвіду, власний педагогічний досвід дали підставу зробити висновок про те, що для ефективного впровадження особистісно-орієнтованого підходу до навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи доцільно застосовувати комплекс завдань, виконання яких забезпечувало б репродуктивну, пізнавальну, пошукову, творчу діяльність школярів, індивідуальні та групові форми роботи, а також використання різноманітних засобів навчання (вербалізація, наочність, технічні засоби навчання тощо). Усі складники цього комплексу було підібрано відповідно до етапів реалізації особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої школи, їхніх потреб, нахилів та інтересів, вікових та соціальних відмінностей, потенційних можливостей, досвіду та рівня сформованості особистісних якостей.

З метою реалізація другої умови проводився постійний моніторинг розвитку особистості школярів, який був спрямований на вивчення динаміки навчальних досягнень та „особистісного виявлення”.

На констатувальному етапі експерименту було проведено первинну діагностику школярів за визначеними критеріями. Отримані дані враховувалися педагогами у плануванні форм і методів навчання; розробці системи навчальних завдань; структуруванні змісту освіти; визначенні критеріїв і процедур оцінювання досягнень учнів. З метою забезпечення творчої взаємодії суб’єктів навчання до планування залучалися й учні. Це сприяло осмисленню й усвідомленню ними процесу навчання, підвищенню їхніх відповідальності за організацію, реалізацію й результати навчання, а також зростанню їхньої навчальної мотивації.

На діяльнісному етапі здійснювалася педагогічна експертиза, що виконувала функції проміжного моніторингу навчальної діяльності та „особистісного виявлення” школярів. Групою експертів оцінювалися продукти їхньої навчальної діяльності. Тобто досягнення учнів, за виділеними критеріями та показниками, порівнювалися із первісним станом.

На контрольно-корекційному та рефлексивно-оцінному етапах: відбувався контроль результатів діяльності учнів, виявлялися прогалини в знаннях та відхилення від бажаного в розвиткові особистісних якостей, усувалися ці прогалини та недоліки, проводилася рефлексія учнями власної діяльності та її результатів, а також її оцінка.

У цілому заходи, які здійснювалися в процесі формувального етапу експерименту, були спрямовані на з’ясування й підвищення навчальної мотивації школярів, розвиток їхніх рефлексивних умінь, актуалізацію потреби учнів у саморозвитку, самовдосконаленні, формування соціальної зрілості особистості учнів вечірньої загальноосвітньої школи. Форми та методи роботи, які застосовувалися в дослідженні, відповідали реалізації основних принципів андрагогіки: демократичний стиль навчання; проблемно-методологічний підхід до побудови змісту навчання, провідної ролі самостійного навчання; створення атмосфери комфорту та взаємоповаги; відповідність навчання індивідуальним навчальним стилям та індивідуальним особливостям його учасників.

Дослідження передбачало під час проведення уроків поєднання традиційних і нетрадиційних форм та методів навчання, використання елементів сучасних інноваційних технологій. За рахунок реалізації організаційно-педагогічних умов особистісно-орієнтованого навчання і використання розроблених дидактичних матеріалів педагогічний процес вечірньої загальноосвітньої школи було збагачено новим, цікавим для учнів змістом і формами проведення уроків, що дало змогу підвищити якість оволодіння ними знаннями, уміннями і навичками, а також сприяло формуванню стійких особистісних якостей, набуттю самоосвітніх навичок.

Контрольний етап експерименту мав на меті перевірити та оцінити отримані результати. Дані, представлені в таблиці 1, свідчать про значні відмінності в рівнях навчальних досягнень між контрольними та експериментальними групами. Порівняння результатів формувального етапу експерименту з традиційним підходом до навчання засвідчує, що реалізація особистісно-орієнтованого навчання в педагогічному процесі вечірньої змінної загальноосвітньої школи сприяє значному підвищенню рівня навчальних досягнень учнів.

Спостереження за навчальною діяльністю учнів вечірньої школи підтвердили, що рівень їхнього особистісного розвитку знаходиться у прямій залежності від рівня сформованості особистісних якостей („особистісного виявлення”). Зіставлення результатів, отриманих під час констатувального та контрольного експериментів, свідчить про те, що в учнів експериментальних груп значно підвищився рівень „особистісного виявлення”.

Таблиця 1

Динаміка навчальних досягнень учнів вечірньої змінної школи (у %)

Навчальні

дисципліни |

Рівні сформованості | Експериментальні групи (378 учнів) | Контрольні групи (375 учнів)

Констатувальний етап | Формувальний етап | Приріст | Констатувальний етап | Формувальний етап | Приріст

Фізика | Початковий | 56,6 | 34,9 | -21,7 | 58,9 | 49,0 | -9,9

Середній | 36,5 | 54,8 | +18,3 | 35,2 | 43,8 | +8,6

Достатній | 6,9 | 9,8 | +2,9 | 5,9 | 7,2 | +1,3

Високий– | 0,5 | +0,5–– | +0

Хімія | Початковий | 57,9 | 35,2 | -22,7 | 56,5 | 47,8 | -8,7

Середній | 34,1 | 53,7 | +19,6 | 36,8 | 44,0 | +7,2

Достатній | 8,0 | 10,3 | +2,3 | 6,7 | 8,2 | +1,5

Високий– | 0,8 | +0,8–– | +0

Біологія | Початковий | 51,0 | 28,3 | -22,7 | 52,0 | 42,4 | -9,6

Середній | 39,0 | 55,8 | +16,8 | 38,4 | 46,9 | +8,5

Достатній | 8,5 | 13,8 | +5,3 | 9,3 | 10,0 | +0,7

Високий | 0,5 | 2,1 | +1,6 | 0,3 | 0,5 | +0,2

Різниця між контрольними та експериментальними класами є суттєвою. Так, творчий рівень „особистісного виявлення” мають 3,0учнів контрольних груп і 5,3учнів експериментальних груп, виконавчо-активний – 24,0учнів контрольних груп і 30,1експериментальних, відносно-активний – 34,9 % учнів контрольних груп і 41,8учнів експериментальних груп, елементарний – 38,1учнів контрольних груп і 22,8учнів експериментальних груп. Як бачимо, в експериментальних групах на 2,6більше учнів із творчим рівнем „особистісного виявлення”, ніж у контрольних групах, на 6,1більше учнів з виконавчо-активним рівнем, на 6,9більше учнів з відносно-активним рівнем та на 15,3 % менше учнів з елементарним рівнем. Результати моніторингу рівнів „особистісного виявлення” школярів на різних етапах експериментальної роботи наочно показані на рис.2.

Умовні позначення: КЕ – констатувальний етап експерименту;

ФЕ – формувальний етап експерименту.

Рис.2 Діаграма динаміки рівнів особистісного виявлення учнів експериментальних та контрольних класів

Для перевірки узгодженості результатів дослідження отримані результати перевірялися за допомогою методів статистичної обробки (нуль-гіпотези), які підтвердили правомірність робочої гіпотези та ефективність упровадження запропонованих організаційно-педагогічних умов і методичного забезпечення особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи.

Дослідження підтверджує висунуту гіпотезу і дає підстави сформулювати такі висновки:

1. На основі аналізу наукових джерел визначено особистісно-орієнтоване навчання у вечірній загальноосвітній школі як такий тип навчання, за якого відбувається творча взаємодія учнів і вчителя як рівноправних суб’єктів навчання, з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей школярів, із залученням їхніх особистісних якостей та суб’єктного досвіду.

2. Розроблено схему реалізації особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи, яка базується на функціональному зв’язку педагогічних принципів (окрім загальнодидактичних та принципів особистісно-орієнтованої педагогіки, враховуються принципи навчання дорослих), доборі форм і методів навчання з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей школярів та їхнього суб’єктного досвіду, створенні відповідних умов для ефективного навчання, а також на творчій взаємодії суб’єктів навчання, яка включає: діагностичний, прогностичний, мотиваційний, організаційно-діяльнісний, контрольно-корекційний та рефлексивно-оцінний компоненти.

3. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено організаційно-педагогічні умови, які сприяють ефективному розвитку особистості учнів вечірньої загальноосвітньої школи у процесі їхнього особистісно-орієнтованого навчання, а саме: забезпечення творчої взаємодії суб’єктів навчання з урахуванням андрагогічного підходу; моніторинг розвитку особистості школярів упродовж навчання у вечірній загальноосвітній школі.

4. З’ясовано, що в основі формування особистості школярів у процесі особистісно-орієнтованого навчання лежить інтелектуальний розвиток, який виявляється в навчальних досягненнях, та „особистісне виявлення”, що являє собою сукупність особистісних якостей, яка формується протягом життя людини у процесі її діяльності. Обидва складники тісно пов’язані між собою. Установлено, що критеріями „особистісного виявлення” учнів вечірньої загальноосвітньої школи є: проблемне бачення; прогнозування; цілеспрямованість; ініціативність; комунікативність; самостійність; творчість; відповідальність; колективізм; рефлексія.

5. Проведено педагогічний експеримент, який підтвердив висунуту гіпотезу. Так, в експериментальних групах зафіксовано приріст високого рівня навчальних досягнень з біології, фізики і хімії. У контрольних групах показники високого рівня з фізики та хімії не змінилися, а з біології приріст високого рівня навчальних досягнень у вісім разів менший, аніж в експериментальних групах. Помітно зменшилась кількість учнів з початковим рівнем навчальних досягнень. Приріст початкового рівня в експериментальних групах з фізики – -21,7з хімії – -22,7з біології – - ,7 (проти -9,9-8,7і - 9,6у контрольних). Позитивна динаміка спостерігалася також і за показниками „особистісного виявлення” учнів. Зокрема, значно зменшилась кількість школярів з елементарним рівнем сформованості особистісних якостей. Так, кількість учнів які: не вміли виділити проблему й окреслити шляхи її розв’язання зменшилася на 23,8в експериментальних групах проти 10,3у контрольних; не висували гіпотез, нових ідей і не намагалися самостійно розпочати виконання запропонованого завдання – на 17,7в експериментальних групах проти 6,9у контрольних; не брали на себе відповідальності за виконання завдання або певної його частини – на 20,9в експериментальних проти 9,2у контрольних групах та ін.

6. Суттєве збільшення приростів рівнів навчальних досягнень (удвічі) та „особистісного виявлення” (утричі) учнів експериментальних груп порівняно з контрольними відбулося завдяки створенню особистісно-орієнтованого освітнього середовища у вечірній загальноосвітній школі, опорі на основні андрагогічні закономірності, постійному моніторингу особистісного розвитку школяра, створенню атмосфери доброзичливості та взаємоповаги, заохоченню прагнення школярів до саморозвитку та самоосвіти, багатоваріативності педагогічного процесу.

7. Розроблено методичні рекомендації „Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі особистісно-орієнтованого навчання” для вчителів вечірніх загальноосвітніх шкіл, які корисними будуть і в педагогічній практиці масової школи.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективним, на наш погляд, може бути розгляд педагогічних умов особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи з окремих навчальних дисциплін, а також з’ясування динаміки становлення особистості учня вечірньої загальноосвітньої школи у процесі особистісно-орієнтованого виховання тощо.

Основні положення дисертації викладено в таких

публікаціях автора:

Статті у наукових фахових виданнях

1. Богомолова І.В. Становлення особистості в умовах вечірньої школи // Зб. наук. пр. Педагогічні науки. – Херсон: Айлант, 2001. – Вип. 22. – С.16-20.

2. Богомолова І.В. Урахування психолого-педагогічних особливостей учнів вечірньої школи при організації навчальної роботи з ними // Науковий вісник Чернівецького університету. – Чернівці: Рута, 2005. – Вип. 244. – С.7-13.

3. Богомолова І.В. Ідея особистісно-орієнтованого навчання в працях видатних українських педагогів ХІХ – ХХ ст. // Зб. наук. пр. Педагогічні науки. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2005. – Вип. 40. – С.179-183.

4. Богомолова І.В. Використання суб’єктного досвіду учнів вечірньої школи у процесі особистісно орієнтованого навчання // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми //Зб. наук. пр. – Київ – Вінниця: ДОВ „Вінниця”, 2006. – Вип. 9. – С. 112-116.

5. Богомолова І.В. Урахування вчителем рівнів особистісного виявлення школярів у навчально-виховній роботі з ними // Зб. наук. пр. Педагогічні науки. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2006. – Вип. 41. – С. 99-104.

6. Богомолова І В. Шляхи формування позитивної мотивації учнів вечірньої школи // Молодь і ринок. – № 4 (19). – 2006. – С. 87–91.

7. Богомолова І.В. Реалізація особистісно-орієнтованого навчання учнів вечірньої загальноосвітньої школи // Зб. наук. пр. Педагогічні науки. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2006. – Вип. 42. – С. 66-70.

Статті в інших виданнях

8. Богомолова І.В. Національне виховання на уроках фізики у вечірній школі // Таврійський вісник освіти. – № 3. – 2003. – С.76-78.

9. Богомолова І.В. Тестові завдання як засіб особистісно-орієнтованого навчання на уроках фізики // Таврійський вісник освіти. – № . – 2003. – С. .

10. Богомолова І.В. Індивідуальна робота учнів у процесі суб’єкт-суб’єктної системи навчання // Таврійський вісник