ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АПН УКРАЇНИ

ЦЮМАН ТЕТЯНА ПЕТРІВНА

УДК 37.013.42

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ЖИТТЄВОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ ОСВІТНЬОГО ТРЕНІНГУ

13.00.05 - соціальна педагогіка

Київ - 2008

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дисертацією є рукопис.

Дисертація виконана в Інституті проблем виховання АПН України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник

Лактіонова Галина Михайлівна,

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, старший науковий співробітник відділу виховних систем у педагогічній освіті.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент

Рижанова Алла Олександрівна

Харківська державна академія культури, проректор з науково-педагогічної та виховної роботи, професор кафедри соціальної педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент Петрочко Жанна Василівна,

Інститут соціальної роботи та управління Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, доцент кафедри соціальної педагогіки.

Захист відбудеться 8 квітня 2008 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060 м. Київ, вул. Берлинського, 9, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Інституту проблем виховання (04060 м. Київ, вул. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 5 березня 2008 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради

Л.М. Масол

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний соціокультурний простір людського буття – це простір не тільки нових можливостей але й нових проблем, з якими людство ще ніколи не зустрічалося. Кардинально змінюються цілі освіти, для досягнення яких необхідні системні, концептуальні перетворення, переорієнтація на принципово інші – особистісно-розвиваючі, гуманістичні технології навчання та виховання, нові пріоритети у процесі підготовки педагогічних кадрів. Людиноцентризм, що стає провідною тенденцією розвитку сучасної освіти, передбачає, зокрема, створення можливостей для реалізації творчого потенціалу кожного учня, прагнення природної потреби особистості до самоактуалізації.

З урахуванням сучасних вимог Національна програма виховання наголошує на необхідності, передусім, підготовки учнів до самостійного життя, допомоги у визначенні свого місця у групі, громаді, суспільстві, світовій спільноті.

Особливого значення у сучасному світі набувають вміння особистості адекватно сприймати складні ситуації, правильно оцінювати себе і свої вчинки, конструювати образи (особистісний, професійний, соціальний тощо) свого “Я”, планувати своє життя. Щодо учнів старших класів, чия система життєвих цінностей остаточно не сформована, ця проблема має свої складності, що обумовлені віковими, психофізіологічними та соціокультурними особливостями.

З огляду на це, важливою сучасною педагогічною проблемою є формування культури життєвого самовизначення, від рівня та якості якої залежить здатність особистості до здійснення значимих життєвих виборів; визначення свого місця у різних сферах життєдіяльності; успішність реалізації життєвих планів. У вітчизняній науці проблема життєвого самовизначення особистості вже тривалий час досліджується у різних галузях знань, зокрема: філософії, культурології, психології, соціології, педагогіці. На філософському рівні (М. Бахтін, І. Лоський, В. Конєв та ін.) самовизначення розглядається як наукова категорія і як явище духовного життя людини (О. Бондаревська, М. Зотов, В. Кремень, Н. Щуркова та ін.). Культурологічний підхід обґрунтовує, що людина, здійснюючи моральні й ціннісні вибори, формуючи цілі діяльності та визначаючи способи, засоби їх досягнення, спирається на власні уявлення про культуру та її форми, проектуючи тим самим їх на соціум в цілому, на взаємодію зі світом, з людьми і виступає суб’єктом культури (М. Тубельський). Психологічний підхід концентрує увагу на дослідженні життєвого самовизначення як одного із особистісних новоутворень; розкриває його психологічні механізми (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Божович, Л. Виготський, М. Гінзбург, С. Рубінштейн, В. Сафін та ін.). На соціологічному (B. Агєєв, Ю. Левада, М. Наумов, З. Ядов та ін.) та педагогічному (О. Газман, К. Маркова, Л. Старовєркіна, В. Сєріков та ін.) рівнях самовизначення особистості досліджується у зв’язку з різними сферами її життєдіяльності і відносин (соціальне, професійне, особистісне, ціннісне та ін.). До вивчення проблеми у зазначеному аспекті зверталися представники різних дисциплін (зокрема: професійного – А. Журкіна, С. Калініна, Е. Клімов, Н. Пряжніков; морального – В. Афанасьев, Н. Зотов; ціннісного –
К. Абульханова-Славська, А. Асмолов, О. Бондаревська, М. Гінзбург, А. Кирьякова, Е. Кострюкова, Е. Латуха; соціального – В. Журавльов, Б. Ломов, Т. Машарова, Т. Рєзнік). Значний внесок у дослідження різноманітних аспектів проблеми життєвого самовизначення належить зарубіжним дослідникам, зокрема Е. Фрому, А. Маслоу, Е. Еріксону, М. Міду, К. Роджерсу, Т. Парсонсу, Д. Голланду, Д. Уотсону та ін. Водночас аналіз наукового стану проблеми вказує на існування тих аспектів, що практично не досліджувались чи досліджувалися недостатньо. Серед них питання формування і розвитку культури життєвого самовизначення учнівської молоді. Залишається не вирішеним і питання, пов’язане з визначенням сутності поняття “культура життєвого самовизначення”, обґрунтуванням педагогічного процесу, шляхів та технологій формування культури життєвого самовизначення особистості у загальноосвітніх навчальних закладах.

Актуальність дослідження зумовлена також протиріччями між соціальним замовленням на виховання людини, здатної жити у сучасному суспільстві та суспільстві майбутнього, змінюючись і змінюючи світ на краще та існуючими умовами для самореалізації, самовизначення старшокласників; необхідністю посилення ролі школи у вирішенні проблеми підготовки старшокласників до самостійного життя та застарілими підходами, формами і методами щодо вирішення цієї проблеми.

Таким чином, недостатня теоретична та методична розробленість проблеми, її актуальність і соціально-педагогічні протиріччя, потреби практики зумовили вибір теми дослідження: “Формування культури життєвого самовизначення старшокласників засобами освітнього тренінгу”.

Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною наукової проблеми лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України “Соціально-педагогічні засади виховання особистості в сучасних умовах”, державний реєстраційний номер 0103U001163. Тема дисертаційної роботи затверджена Вченою радою Інституту проблем виховання АПН України (протокол № 4 від 31 березня 2005 року) та Радою координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 853 від 29 вересня 2005 року).

Об’єкт дослідження: процес формування культури життєвого самовизначення старшокласників.

Предмет дослідження: освітній тренінг у процесі формування культури життєвого самовизначення старшокласників.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності соціально-педагогічних умов формування культури життєвого самовизначення старшокласників засобами освітнього тренінгу.

Гіпотеза дослідження: процес формування культури життєвого самовизначення старшокласників засобами освітнього тренінгу забезпечується сукупністю таких соціально-педагогічних умов: використання інтерактивного (суб’єкт-суб’єктного) навчання; врахування вікових, соціокультурних особливостей старшокласників; забезпечення соціального партнерства педагогів, старшокласників, батьків; впровадження інтегративного курсу для учнів загальноосвітніх шкіл “Культура життєвого самовизначення”; розробки програми підготовки педагогів-тренерів.

Для реалізації поставленої мети і перевірки робочої гіпотези нами визначено наступні завдання дослідження:

1. Обґрунтувати сутність понять “культура життєвого самовизначення” та “освітній тренінг” у соціально-педагогічній теорії на основі аналізу філософських, соціологічних, культурологічних, психологічних, педагогічних підходів.

2. Розробити критерії і показники визначення рівнів сформованості культури життєвого самовизначення у старшокласників.

3. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити соціально-педагогічні умови формування культури життєвого самовизначення старшокласників засобами освітнього тренінгу у процесі впровадження курсу “Культура життєвого самовизначення”.

4. Розробити та апробувати програму підготовки педагогів-тренерів з формування культури життєвого самовизначення старшокласників.

Теоретико-методологічні основи дослідження склали сучасні філософські, культурологічні та психолого-педагогічні концепції про діалектику взаємовідносин людини і суспільства, фундаментальні положення теорії особистості та діяльності, навчання й виховання. Дослідження формування культури життєвого самовизначення ґрунтується на міждисциплінарному, соціосистемному, структурно-діяльнісному, аксіологічному, культурно-історичному підходах, базових принципах теорії пізнання – об’єктивності, науковості, комплексному підході до вивчення явищ соціальної дійсності; ідеях та настановах з проблем освіти та виховання у сучасних умовах, поданих у міжнародних документах та нормативних документах українського законодавства, а також наукові положення про природу особистості і процес її самовизначення (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Виготський, М. Гінзбург, В. Зінченко, Е. Клімов, А. Лєонтьєв, Д. Лєонтьєв, Б. Ломов, Т. Машарова, В. Мясіщев, В. Ніконов, Н. Пряжніков, С. Рубінштейн, В. Ядов); виховання і гуманізації освіти (В. Беспалько, В. Загвязінський, В. Ільїн, А. Кірьякова, В. Сєріков, В. Сластьонін, Л. Спірін, І. Якиманська); сутності та змісту культурологічного підходу до освіти і навчання (В. Біблер, О. Бондаревська, О. Газман, Н. Крилова, Н. Щуркова); особистісно-орієнтованого виховання (І. Бех, О. Кононко, М. Плоткін, М. Шакурова); соціально-педагогічної діяльності (Т. Алєксєєнко, А. Арнольдов, О. Безпалько, В. Бочарова, М. Гур’янова, І. Звєрєва, А. Капська, Г. Лактіонова, І. Ліпський).

На різних етапах наукового пошуку були використані такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної літератури, порівняння, класифікація, узагальнення для з’ясування змісту базових понять дослідження; порівняльно-історичний метод для вивчення зарубіжного та вітчизняного досвіду соціально-педагогічної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах; аналіз результатів вітчизняних та зарубіжних досліджень з метою визначення соціально-педагогічних умов формування життєвого самовизначення учнів старших класів; теоретичне моделювання, узагальнення та систематизація для концептуалізації основних положень дослідження;

емпіричні: діагностичні (інтерв’ю, анкетування, опитування), обсерваційні (включене та опосередковане спостереження); статистичні (кількісна та якісна обробка даних); верифікація отриманої інформації шляхом зіставлення даних дослідження; соціально-педагогічний експеримент та моніторинг для вивчення стану досліджуваної проблеми, перевірки ефективності запропонованих підходів та концепції соціально-педагогічної роботи з учнівською молоддю з формування культури життєвого самовизначення.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-педагогічна робота проводилася у 49 загальноосвітніх навчальних закладах різних областей України, а саме: Волинської, Житомирської, Івано-Франківської, Рівненської, Тернопільської, м. Дніпропетровська.

Дослідженням було охоплено 541 старшокласник, 238 соціальних педагогів і соціальних працівників, психологів, вчителів, представників адміністрацій загальноосвітніх навчальних закладів, а також неурядових організацій, 75 студентів вищих навчальних закладів.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у тому, що вперше: обґрунтовано зміст поняття “культура життєвого самовизначення особистості”; конкретизовано його структуру та механізми формування; уточнено зміст поняття “освітній тренінг”; визначено соціально-педагогічні умови формування культури життєвого самовизначення старшокласників засобами освітнього тренінгу; розроблено критерії й показники сформованості культури життєвого самовизначення; отримано дані щодо результативності інтегративного курсу “Культура життєвого самовизначення”; подальшого розвитку дістали положення щодо характеристики засобів освітнього тренінгу.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та експериментальній апробації програми підготовки педагогів-тренерів, які впроваджують інтегративний курс “Культура життєвого самовизначення”; підготовці безпосередньо автором змісту занять “Життя як цінність”, “Стратегія особистісного самовдосконалення”, “Мій професійний вибір”, “Думки про щастя”, “Творець своєї долі”. Результати дослідження можуть використовуватись у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів різного типу, підготовці соціальних педагогів та спеціалістів із соціальної роботи у вищих навчальних закладах України, післядипломній підготовці та системі підвищення кваліфікації фахівців. Результати дослідження впроваджені в загальноосвітніх навчальних закладах м. Кременця та Кременецького району Тернопільської області (довідка № 1109/2-12 від 02.11.2007 р.), м. Бердичева Житомирської області (довідка № 14/3446 від 07.11.2007 р.), м. Сарни Рівненської області (довідка № 02/19-40 від 15.11.2007 р.), м. Ратно Волинської області (довідка №479 від 19.09.2007р.), м. Городенка та Городенківського району Івано-Франківської області (довідка №01-9/1412 від 19.10.2007р.), школі № 138 м. Дніпропетровська (довідка № 525 від 05.11.2007 р.) та Всеукраїнській благодійній організації “Український фонд “Благополуччя дітей” (довідка №198 від 12.11.2007р.)

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні результати дослідження було представлено у доповідях та повідомленнях на наукових, науково-практичних та науково-методичних конференціях різного рівня – міжнародних: “Обличчя соціальної держави” (Київ, 2006), “Соціальна робота в Україні: вектори розвитку в третьому тисячолітті” (Київ, 2007), всеукраїнських: “Теоретико-практичні реалії сучасного виховання дітей та учнівської молоді” (Київ, 2005); “Особистість XXI століття: проблеми виховання та шляхи їх вирішення” (Київ, 2007). Результати дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України, щорічних звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка. Результати дослідження використано автором як членом робочих груп, тренером та експертом у соціальних проектах міжнародних неурядових організацій (ПРООН ЮНЕЙДС, ЮНІСЕФ, Християнський дитячий фонд, Український фонд “Благополуччя дітей”), що реалізовувалися за підтримки Міністерства освіти і науки України, Міністерства у справах сім’ї, дітей, молоді та спорту.

Публікації. Основні положення і висновки дисертації знайшли відображення в 13 публікаціях автора, з яких 5 надруковано у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (272 найменування, з них 10 іноземними мовами), 7 додатків на 18 сторінках. Загальний обсяг роботи 221 сторінка. Основний зміст дисертації викладено на 180 сторінках. Робота містить 9 таблиць та 16 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи; основні теоретико-методологічні засади, теоретичне та практичне значення роботи; експериментальну базу; розкрито наукову новизну; подано інформацію про апробацію та впровадження результатів дослідження; наводяться відомості про структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Теоретичні основи культури життєвого самовизначення старшокласників” представлено теоретичні основи проблеми самовизначення, життєвого самовизначення, культури життєвого самовизначення; репрезентовано авторське визначення поняття “культура життєвого самовизначення”, схарактеризовано механізми формування та психологічні, педагогічні та соціальні складники процесу формування культури життєвого самовизначення у сучасних старшокласників.

На підставі праць вітчизняних та зарубіжних науковців (К. Абульханова-Славська, Л. Анциферова, М. Бахтін, Л. Божович, Б. Братусь, І. Кон, Б. Ломов,
Н. Лосський, Л. Сохань, Кьєркегор, Ж. Сартр, М. Хайдегер, К. Ясперс та ін.) доведено, що існують різні підходи до тлумачення понять “самовизначення”, “життєве самовизначення”, “культура життєвого самовизначення”. Згідно з філософською позицією у самовизначенні людини вирізняють три сторони – онтологічну (передбачає визначення людиною себе в бутті, в житті), гносеологічну (передбачає усвідомлення себе як особистості, самопізнання своєї індивідуальності, пізнання системи своїх ставлень у суспільстві, його вимог до себе) і морально-ціннісну (пов’язана з визначенням людини як моральної істоти – людини культури засобами емоційного сприйняття цінностей, їх аналіз, оцінка і вибір тих, які стають ціннісною основою для “провідної лінії життя”). З точки зору психолого-педагогічної науки розуміння самовизначення спирається на ідеї Л. Виготського та С. Рубінштейна про людську психіку і свідомість як фундамент перетворення поведінки. Суб’єкт не тільки виявляється у своїх діях, але саме в них відбувається формування його особистості.

Акцентовано увагу на тому, що ставлення людини до самої себе, яке є ключовим моментом у розумінні феномену самовизначення, значною мірою залежить від ставлення її до оточення та оточення до неї.

Ряд науковців (В.Журавльов, В. Лєбєдєва, Є. Шумилін та ін.) запропонували розглядати життєве самовизначення як процес, що відбувається в межах шкільного і післяшкільного періоду та регулюється педагогічними й соціальними факторами. У рамках цього підходу самовизначення розглядається як потреба особистості, її здатність з’ясувати своє місце в культурі та суспільстві. Одиницею виміру процесу самовизначення є вибір. Саме він свідчить про співвідношення поставлених цілей до своїх можливостей, очікувань, призначень і з урахуванням цього планувати подальші дії, поведінку або корегувати та змінювати мету.

У соціальній педагогіці самовизначення розглядається як процес і результат свідомого вибору особистістю власної позиції, цілей і засобів самоздійснення у конкретних обставинах життя. Іншими словами, самовизначення – це вміння жити в умовах соціальних і культурних змін, шукати і віднаходити відповіді на питання, які ставить життя.

Доведено, що культура життєвого самовизначення – це новий термін, який тільки-но входить у понятійний апарат вітчизняної соціальної педагогіки. Висловлено авторську позицію, що утвердження цього поняття зумовлено часом і соціальним замовленням на забезпечення людиноцентризму в освіті: культура життєвого самовизначення пов’язана з творчим самовираженням людини, досягненням нею повноти, цілісності життя, задоволеності ним. Культура життєвого самовизначення – це не тільки підготовка до наступного життєвого етапу, але й оволодіння самостійним способом організації самосвідомості, самопізнання і самовиховання.

З огляду на це, нами визначено, що культура життєвого самовизначення особистості – інтегральна характеристика особистості, що свідчить про ступінь її життєвої компетентності, сприйняття себе суб’єктом власного життя на базі сформованих життєвих смислів, позицій, планів, та проявляється у готовності особистості здійснювати життєві вибори, програму, нести за них відповідальність.

Обґрунтовано, що культура життєвого самовизначення має свою динаміку, зумовлену сукупністю зовнішніх і внутрішніх чинників. З огляду на це, завданням виховання є сприяння формуванню культури життєвого самовизначення, яке базується на загальнолюдських цінностях з гармонійним поєднанням досягнення цілей особистого та суспільного значення.

Доведено, що серед внутрішніх чинників формування культури життєвого самовизначення важливу роль відіграють система життєвих цінностей, що є основою і цілепокладання і життєвих смислів, а також розвиток самосвідомості, самопізнання, самовиховання, самовдосконалення, сукупність морально-вольових якостей. Означені внутрішні чинники залежать від зовнішніх обставин, серед яких вагомими є соціально-культурна ситуація розвитку, система суспільних цінностей, що детермінують вимоги й можливості соціального середовища. Спрямованість та характер процесу формування культури життєвого самовизначення, зміст того, що “Я хочу”, “Я можу”, “Я маю” та “Я потребую”, визначається саме комплексом внутрішніх і зовнішніх факторів.

Розкрито, що особливістю соціальної ситуації розвитку в старшому шкільному віці є актуалізація проблеми самовизначення, вибору свого життєвого шляху. Враховуючи це, перед школою постають три взаємопов'язані завдання: по-перше, – підготовка старшокласника до подальшого розвитку та роботи над собою; по-друге, – до сімейного життя; по-третє, – до трудової діяльності, до виконання громадянських обов'язків. Тут необхідний комплексний підхід, адже жодне з них не може бути розв'язане у відриві від іншого. Окрім того, для досягання успіху школа має працювати у співдружності з іншими соціальними інститутами і, насамперед, індивідуально з кожним старшокласником, його сім’єю.

Визначено, що у формуванні культури життєвого самовизначення можна виділити чотири базові компоненти: формування системи ставлення особистості до себе (особистісне самовизначення), до інших (самовизначення у комунікативній сфері), до діяльності (професійне самовизначення), до навколишнього світу (суспільне самовизначення).

У другому розділі – “Аналіз проблеми формування життєвого самовизначення старшокласника” – проаналізовано зарубіжні та вітчизняні програми навчання життєвим навичкам; запропоновано визначення освітнього тренінгу як форми соціально-педагогічної роботи, розкрито його зміст, схарактеризовано засоби, визначено базові принципи.

Проведений аналіз вітчизняних і зарубіжних програм, спрямованих на сприяння життєвому самовизначенню, свідчить про те, що за своїм змістом вони відрізняються за спрямованістю, методиками, цільовими групами. Більшість із них вирішують завдання формування навичок здорового способу життя, безпечної поведінки, що цілком закономірно, адже саме старшокласники є групою ризику, що зумовлено їхніми віковими та соціокультурними особливостями. Окрім того увага приділяється формуванню вмінь самостійно приймати рішення і нести відповідальність за них, розвитку творчого потенціалу, включаючи формування активної громадянської позиції, практичним навичкам вирішення конфліктних ситуацій.

У роботі зі старшокласниками застосовуються інтерактивні методики, серед яких у системі освіти перевагу мають тренінгові курси чи заняття з елементами інтерактивного навчання. Звернуто увагу на те, що особливістю програм є їхня націленість на індивідуалізацію навчання, яка досягається, зокрема, психологізацією як змісту, так і процесу викладання, а також практичними завданнями, у процесі виконання яких кожен з учасників закріплює та розвиває необхідні вміння та навички, вчиться застосовувати їх у реальному житті. Окремі програми використовують наскрізний метод побудови, завдяки якому забезпечується послідовність, наступність і цілісність при сприйнятті матеріалу.

У дослідженні запропоновано авторське визначення освітнього тренінгу як форми соціально-педагогічної роботи, спрямованої на набуття життєвої компетентності шляхом збагачення як знаннями, так і життєво-практичним та емоційно-особистісним досвідом завдяки використанню інтерактивних засобів навчання.

Обґрунтовано потенціал освітнього тренінгу для формування культури життєвого самовизначення у старшокласників.

Визначено, що освітній тренінг базується на 4-х принципах, а саме: 1) опори на розвиваючу освіту як потенціал особистісного розвитку на основі логіки взаємодії, а не впливу; 2) створення умов, які передбачають підготовку особистості до вирішення проблемних життєвих ситуацій; 3) можливості для здійснення особистістю вибору свого життєвого шляху, на підставі вміння аналізувати ситуацію і нести відповідальність за свою поведінку, сформованого прагнення до саморозвитку; 4) захисту кожного суб’єкта навчально-виховного процесу через подолання психолого-педагогічної незахищеності учасників, розвиток і реалізацію індивідуальних потенцій.

З огляду на базові принципи освітній тренінг є не тільки елементом неперервної освіти, а й однією із складових особистісно-орієнтованої моделі навчання та виховання, засобом самореалізації, самоствердження та саморозвитку особистості. У контексті формування культури життєвого самовизначення освітній тренінг структурно може бути представлено як єдність 3-х компонентів – когнітивного, емоційного, мотиваційно-поведінкового.

У третьому розділі – “Дослідно-експериментальна робота з формування культури життєвого самовизначення старшокласників загальноосвітніх навчальних закладів” – розкрито та обґрунтовано методику проведення дослідно-експериментальної роботи; представлено соціально-педагогічні умови впровадження інтегративного курсу “Культура життєвого самовизначення”; проаналізовано результати експериментальної роботи з формування культури життєвого самовизначення старшокласників.

У вітчизняній соціально-педагогічній практиці бракує програм, які сприяють комплексному вирішенню проблеми життєвого самовизначення. З огляду на це, заслуговує на окрему увагу курс “Культура життєвого самовизначення”, розроблений у 2004 р. і є результатом співпраці фахівців Інституту проблем виховання АПН України і неурядових організацій. Особливість курсу полягає, передусім, у тому, що структурно він складається з 4-х наскрізних блоків, які логічно взаємопов’язані між собою за принципом послідовності. Курс, спрямований на успішну соціалізацію, формування в учнів навичок життєвої компетентності, допомогу у різних видах самовизначення – індивідуальному, професійному, сімейно-побутовому, суспільному – тренінговий курс має відповідні блоки: “Ставлення до себе” – “Я”; “Ставлення до діяльності” – “Діяльність”; “Ставлення до інших” – “Ми”; “Ставлення до навколишнього світу” – “Навколишній світ”. Автор брав участь у розробці низки занять для старшокласників у всіх чотирьох блоках.

Встановлено, що соціально-педагогічними умовами, при дотриманні яких курс “Культура життєвого самовизначення” досягає своєї мети, є: вирішення проблеми попередньої підготовки ведучих тренінгового курсу та їх науково-методичного забезпечення і супроводу; дотримання структурованої схеми та правил використання інтерактивних засобів навчання (рамкових умов проведення занять; врахування вікових, психофізіологічних, соціокультурних особливостей старшокласників як особливої підгрупи учнів та ін.). Наголошено на важливості залучення батьків до виконання разом з дітьми розроблених практичних завдань; створення спільними зусиллями педагогів, старшокласників, батьків освітнього простору, в якому культивується усвідомлення себе суб’єктом власного життя та щастя, здатність до постійного саморозвитку, життєтворчості, активна громадянська позиція, усвідомлення своєї причетності до світової спільноти, вміння працювати на партнерських засадах.

Формувальний етап експерименту полягав у розробці та апробації програми підготовки педагогів-тренерів загальною кількістю 28 годин, тривалістю п’ять днів. В основу програми покладено модель експірієнтального навчання американського дослідника Д. Колба. Програма містила три блоки. Перший із них передбачав ознайомлення з особливостями інтерактивного суб’єкт-суб’єктного навчання, яким є інтегративний курс для загальноосвітніх навчальних закладів “Культура життєвого самовизначення”, його логіко-структурною схемою. Основне завдання другого блоку полягало у тому, щоб педагоги оволоділи практичними навичками використання різних засобів освітнього тренінгу: мозкового штурму, проблемних ситуацій, рольових ігор тощо. Третій був присвячений підготовці педагогів до самостійного проведення занять шляхом здійснення аналізу сильних та слабких сторін у практичному оволодінні засобами освітнього тренінгу, формулюванні для кожного з учасників програми методичних рекомендацій та настанов з урахуванням індивідуальних особливостей. За результатами формувального експерименту гіпотезу було доповнено визначенням умов внутрішньо психологічного плану, серед яких важливими є: розвиток навичок побудови діалогу, постановки відкритих запитань, особистісної та групової рефлексії.

У ході експерименту також було здійснено підготовку не тільки фахівців, які безпосередньо впроваджують курс, але й керівників загальноосвітніх навчальних закладів, представників органів управління освітою щодо усвідомлення мети, завдань, логіко-структурної схеми курсу, його переваг та особливостей.

У перебігу дослідно-експериментальної роботи було відпрацьовано модель соціально-педагогічної роботи з формування культури життєвого самовизначення старшокласників, представлену на рис.1.

Рис. 1. Модель соціально-педагогічної роботи з формування культури

життєвого самовизначення старшокласників

Для перевірки результативності соціально-педагогічної роботи з формування культури життєвого самовизначення старшокласників обрано та модифіковано відповідно до завдань дослідження методику “Смисложиттєвих орієнтацій особистості” Д. Леонтьєва, ефективність якої доведено багатолітньою практикою. Зазначена діагностична методика дозволила отримати дані щодо впливу освітнього тренінгу на рівень осмисленості життя (загальний показник), цілі, процес, результат, локус контролю – Я, узагальнені уявлення старшокласників про своє життя нині та у майбутньому.

Для оцінки вихідного рівня сформованості життєвого самовизначення старшокласників було виділено такі критерії: осмисленості життя (показники – результативність життя, задоволеність процесом, наявність цілей); суб’єктності (показники – сформованість Я-концепції та загальна осмисленість життя); рефлексивності (показники – задоволеність життям та цікавість, емоційна насиченість життям); інтернальності та екстернальності (показники – орієнтації на себе, власні сили, на оточення; залежність від зовнішніх впливів).

На етапі формувального експерименту підготовлені педагоги-тренери проводили заняття зі старшокласниками. Зокрема, для учнів 9-х класів були запропоновані заняття, спрямовані на: усвідомлення особистих цінностей як основи життєвого самовизначення (“Життєві цінності”); визначення цінності людського життя і неповторності кожної людини (“Життя як цінність”); формування вміння протистояти тиску та прийняття відповідального рішення (“Як протистояти тиску”); формування вміння конструктивної взаємодії (“Як будувати стосунки з іншими”); усвідомлення власної відповідальності за створення власного добробуту (“Мій добробут”); розуміння лідерства як складової життєвого самовизначення (“Лідерство – запорука успіху”); розкриття взаємозв’язку між соціальною роллю та життєвою позицією (“Суспільство і я”). Для учнів 10-х класів проводились заняття, спрямовані на: усвідомлення цінності духовного зростання (“Роздуми про духовність”); розуміння категорії “щастя” (“Думки про щастя”); обґрунтування важливості цілепокладання у життєвому самовизначенні (“Творець своєї долі”); сприяння уявлень про кохання як найвище людське почуття (“Філософія кохання”); формування уявлень про сімейно-шлюбні стосунки та усвідомлення факторів готовності до шлюбу (“Моя майбутня сім’я”); усвідомлення взаємозв’язку між особистими цілями та професійним вибором (“Мій професійний вибір”); ознайомлення з основними засадами міжнародного співтовариства (“Міжнародне співтовариство”). Для учнів 11-х класів були запропоновані тренінгові заняття, спрямовані на: усвідомлення необхідності відповідального ставлення до власного життя, здоров’я, взаємозалежність поведінки та особистого здоров’я та розвитку вміння відповідально ставитись до свого життя і здоров’я (“Відповідальне ставлення до життя”); формування статевої культури як важливої складової життєвого самовизначення (“Статева культура особистості”); усвідомлення відповідального ставлення до батьківства (“Як зробити батьківство щасливим”); усвідомлення необхідності самовдосконалення та прагнення до особистісного зростання як умови життєвого благополуччя (“Стратегія особистісного самовдосконалення”); формування вміння взаємодіяти в групі з урахуванням індивідуальних особливостей та досвіду учасників, а також вміння прийняття спільного рішення (“Як навчитись діяти разом”); усвідомлення важливості проектування професійної кар’єри як складової життєвого самовизначення та основи прогнозування життєвих перспектив (“Прогнозування життєвих перспектив і проектування професійної кар’єри”).

Після проведення занять педагогам-тренерам була запропонована анкета зворотного зв’язку для визначення ставлень учнів 9-11-х класів до занять в рамках курсу. Аналіз відповідей старшокласників засвідчив: 90% опитаних вважали, що заняття допомагають їм краще розуміти себе та оточуючих, з повагою ставитись до думки інших, розуміти та використовувати алгоритм прийняття рішень; 83% – зможуть використати отриманні знання та вміння у найближчому майбутньому, а саме: формувати життєві цілі (короткотривалі та довготривалі), створювати програму свого майбутнього; лише 4% опитаних відповіли, що на даний момент питання, які розглядались в рамках курсу, не є актуальними, однак в майбутньому, в разі потреби, зможуть ними скористатись. Окрему увагу звернено на застосування різних засобів освітнього тренінгу, взаємодію педагогів-тренерів із батьками та однолітками старшокласників, без участі яких інтегративний курс не буде результативним.

Результати формувального експерименту представлені у дисертації у схемах і рисунках. З’ясовано, що завдяки впровадженню інтегративного курсу з дотриманням визначених соціально-педагогічних умов відбулися значні зміни у рівнях сформованості культури життєвого самовизначення старшокласників.

Спостерігалося збільшення прояву інтересу до знань, навчання, поліпшення загального психологічного мікроклімату не тільки серед учнів старших класів, а й між усіма ланками системи “учні – педагоги – батьки”.

Узагальнення теоретичних та емпіричних результатів дослідження дають підстави для наступних висновків:

1. Вивчення сучасного стану розробленості проблеми формування культури життєвого самовизначення особистості у психолого-педагогічній та соціально-педагогічній практиці дозволило констатувати, що вона знаходиться в стадії розробки. Насамперед потребує обґрунтування сутність поняття “культура життєвого самовизначення”, її складових компонентів, механізмів формування.

2. Проведений аналіз філософських, психологічних, педагогічних, культурологічних підходів дав змогу обґрунтувати сутність поняття культура життєвого самовизначення, як інтегральної характеристики особистості, яка свідчить про ступінь її життєвої компетентності, сприйняття себе суб’єктом власного життя на базі сформованих життєвих смислів, позицій, планів та проявляється у готовності особистості здійснювати життєві вибори, програму, нести за них відповідальність.

3. Визначено структуру культури життєвого самовизначення, що складається з чотирьох базових компонентів: ставлення до себе (особистісне самовизначення), до інших (самовизначення у комунікативній сфері), до діяльності (професійне самовизначення), до навколишнього світу (суспільне самовизначення). Механізмами формування культури життєвого самовизначення виступають внутрішні (внутрішня позиція, мотиваційно-вольові якості та система життєвих цінностей особистості) та зовнішні (соціально-культурна ситуація розвитку, вимоги та можливості соціального середовища, система суспільних цінностей) чинники у їх сукупності.

4. Доведено, що освітній тренінг як форма соціально-педагогічної роботи, спрямований на набуття життєвої компетентності шляхом збагачення як знаннями, так і життєво-практичним та емоційно-особистісним досвідом завдяки використанню інтерактивних засобів навчання, сприяє процесу формування культури життєвого самовизначення.

5. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено соціально-педагогічні умови формування культури життєвого самовизначення старшокласників: врахування вікових, соціокультурних особливостей старшокласників; наявність розроблених та апробованих освітніх тренінгів з науково-методичним забезпеченням, зокрема, інтегративні наскрізні тренінгові курси; програма підготовки тренерів із числа соціальних педагогів, викладачів, вчителів, представників неурядових організацій, майбутніх учителів з відповідним науково-методичним забезпеченням; залучення батьків, однолітків, представників громади до процесу формування культури життєвого самовизначення старшокласників; створення спільними зусиллями педагогів, старшокласників, батьків освітнього простору, в якому культивується усвідомлення себе суб’єктом власного життя та щастя, здатність до постійного саморозвитку, життєтворчості, активна громадянська позиція, усвідомлення своєї причетності до світової спільноти, вміння працювати на засадах соціального партнерства. За результатами формувального експерименту з’ясовано, що важливе значення належить умовам внутрішньо психологічного плану, а саме: розвиток навичок побудови діалогу, постановки відкритих запитань, особистісної та групової рефлексії.

6. Визначено чотири критерії сформованості культури життєвого самовизначення старшокласників та їх показники: осмисленість життя (показники – результативність життя, задоволеність його процесом, наявність життєвих цілей); суб’єктність (показники – сформованість Я-концепції, загальна осмисленість життя); рефлексивність (показники – задоволеність життям, його цікавість та емоційна насиченість); інтернальність та екстернальність (показники – орієнтація на себе, орієнтація на оточення).

7. Розроблено та апробовано програму підготовки педагогів-тренерів інтегративного курсу “Культура життєвого самовизначення”, яка передбачає ознайомлення із засобами освітнього тренінгу, оволодіння практичними навичками їх використання, усвідомлення логіко-структурної схеми курсу.

8. У результаті експериментальної роботи виявлено позитивну динаміку змін рівня сформованості культури життєвого самовизначення старшокласників. Показники на нульовому та низькому рівнях сформованості культури життєвого самовизначення суттєво зменшились (від 5 до 20%), а на середньому та високому збільшились (від 10 до 35%). Це засвідчило, що застосування освітнього тренінгу для формування культурного самовизначення старшокласників є ефективним.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми формування культури життєвого самовизначення засобами освітнього тренінгу у старшому шкільному віці. Перспективами подальшої роботи можуть бути: розробка теоретико-методичних основ соціально-педагогічної роботи, спрямованої на комплексне вирішення проблеми культури життєвого самовизначення у найбільш сенситивні для цього періоди; вивчення статевих розбіжностей; визначення можливих напрямів вдосконалення змісту та методик освітнього тренінгу; продовження порівняльних досліджень щодо міжнародного досвіду розробки і впровадження тренінгових програм, спрямованих на формування життєвої компетентності та життєвих навичок у різних категорій дітей (зокрема, діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування; неповнолітні матері; підлітки, які скоїли злочин; діти з особливими потребами та інші); вдосконалення соціально-педагогічного інструментарію для поліпшення системи моніторингу та оцінки педагогічної взаємодії у ході використання освітнього тренінгу.

Основні положення дисертації викладено у публікаціях.

1. Цюман Т.П. Тренінг як форма підготовки соціальних педагогів до професійної діяльності // Проблеми педагогічних технологій. – Вип. 3 - 4. – 2004. – С. 166-171.

2. Цюман Т.П. Тренінг як інноваційна форма превентивної роботи з молоддю // Науковий вісник Чернівецького університету. – Вип. 271. – 2005. – С. 181-184.

3. Цюман Т.П. Життєве самовизначення як проблема сучасної молоді // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. Збірник наукових праць: У 2-х кн. – Вип. 8. – К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2005. – Кн. 1. – С.129-133.

4. Цюман Т.П. Сучасні підходи до розуміння культури життєвого самовизначення особистості // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. Збірник наукових праць: У 2-х кн. – Вип. 10. – К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2007. – Кн. 2. – С.48-56.

5. Цюман Т.П. Особливості впровадження інтегративного курсу “Культура життєвого самовизначення” в загальноосвітніх закладах // Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. За заг. ред. проф. А. Й. Капської. Том ХХІХ. – К.: НПУ, 2007. – С. 236-246.

6. Цюман Т.П. Технологія організації та проведення тренінгу // Превентивна робота з молоддю за методом “рівний – рівному”: Навч. посібник / За заг. ред.
І. Д.Звєрєвої. – К.: Навч. книга, 2002. – С. 42-67.

7. Цюман Т.П. Творець своєї долі // Культура житттєвого самовизначення Частина ІІІ. Старша школа. Метод. посібник / Наукове керівництво та заг. ред. І. Д. Звєрєвої. – К.: Златограф, 2004. – .С. 46-59.

8. Цюман Т.П. Тренінг як ефективна форма просвітницької діяльності // Активні методи просвітницької діяльності у профілактиці ВІЛ/СНІДу та ризикованої поведінки: Посібник для спеціалістів приймальників-розподільників, притулків для неповнолітніх та виховних колоній / За заг. ред. Р. Г. Вайноли, Т. Л. Лях; Авт.-упор. О.В. Безпалько та ін. – К.: ТОВ “ДКБ “РОТЕКС””, 2007. – С. 60-74.

9. Цюман Т.П. Методи групової роботи з неповнолітніми // Соціальна, педагогічна та психокорекційна робота з неповнолітніми, засудженими до покарань, не пов’язаних із позбавленням волі: Метод. посібник з питань соціальної реабілітації у громаді неповнолітніх засуджених / Автори-упоряд.: Т.П. Авельцева, З.П. Бондаренко, Н.В. Зимівець та ін.; за наук. ред. І.Д. Звєрєвої. – К.: “Наук. Світ”, 2006. – С. 90-111, 207-225.

10. Цюман Т.П. Профілактична практика // Практика в системі професійної підготовки психологів. Навч.-метод. посібник // Автори-упорядники: Г. К. Радчук, М. М. Шпак, З. М. Зубик, Т. П. Цюман / За заг. ред. Г. К. Радчук – Тернопіль: ТНПУ, 2005. – С. 55-67.

11. Цюман Т.П. Поняття групової роботи // Соціальна робота з людьми, які живуть із ВІЛ/СНІДом: Метод. посібник для проведення курсів підвищ. кваліфікації / Т. Семигіна, О. Банас, Н. Венедиктова та ін. – К.: Вид. дім “КМА”, 2006. – С. 305-315.

12. Цюман Т.П. Групова динаміка та ролі в групі // Соціальна робота з людьми, які живуть із ВІЛ/СНІДом: Метод. посіб. Для проведення курсів підвищ. кваліфікації / Т. Семигіна, О. Банас, Н. Венедиктова та ін. – К.: Вид. дім “КМА”, 2006. – С. 315 -324.

13. Цюман Т.П. Навчання та підвищення кваліфікації спеціалістів соціальної сфери // Інформаційно-методичні матеріали “Покращення якості соціальних послуг дітям та сім’ям в громаді: узагальнення досвіду” / За заг. ред О.В. Безпалько. – К.: Науковий світ, 2007. – С. 12-24.

АНОТАЦІЯ

Цюман Т.П. Формування культури життєвого самовизначення старшокласників засобами освітнього тренінгу. – Рукопис.

Дисертація на здобуття ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.05 – соціальна педагогіка – Інститут проблем виховання АПН України, Київ, 2008.

Дисертація присвячена проблемі формування культури життєвого самовизначення учнів старших класів загальноосвітніх навчальних закладів. У роботі визначено теоретико-методологічні основи понять “самовизначення” “життєве самовизначення”, “культура особистості”, “культура життєвого самовизначення”, які існують у різних галузях гуманітарної науки, представлено механізми формування культури життєвого самовизначення старшокласників, проаналізовано потенціал освітнього тренінгу як засобу формування культури життєвого самовизначення. На основі аналізу вітчизняних та зарубіжних програм сприяння життєвим навичкам, визначено модель соціально-педагогічної роботи з цього питання в Україні. Презентовано зміст, структуру, механізми та соціально-педагогічні умови впровадження в практику загальноосвітніх навчальних закладів інтегративного курсу “Культура життєвого самовизначення”.

Ключові слова: самовизначення, життєве самовизначення, культура особистості, культура життєвого самовизначення, освітній тренінг, інтегративний курс “Культура життєвого самовизначення”.

АННОТАЦИЯ

Цюман Т.П. Формирование культуры жизненного самоопределения старшеклассников посредством образовательного тренинга. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.05 – социальная педагогика – Институт проблем воспитания АПН Украины, Киев, 2008.

В диссертации исследуется проблема формирования культуры жизненного самоопределения учащихся старших классов общеобразовательных учебных заведений. Проведенный анализ философских, психологических, педагогических, культурологических подходов позволил определить, что культура жизненного самоопределения – это интегральная характеристика личности, которая свидетельствует о степени ее жизненной компетентности, восприятия себя субъектом собственной жизни на базе сформированных жизненных смыслов, позиций, планов и проявляется в готовности личности осуществлять жизненные выборы, программу и нести за них ответственность.

В работе определено, что структура культуры жизненного самоопределения состоит из четырех базовых компонентов: отношение к себе (личностное самоопределение), к другим (самоопределение в коммуникативной сфере), к деятельности (профессиональное самоопределение), к окружающему миру (самоопределение в обществе).

Установлено, что механизмами формирования культуры жизненного самоопределения внутренние (внутренняя