НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

ГУРІНА Зоя Володимирівна

УДК 159.922.73:37.015.3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТАНОВЛЕННЯ САМОСТІЙНОСТІ У ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Кононко Олена Леонтіївна,

Інститут проблем виховання АПН України,

заступник директора.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Кузьменко Віра Ульянівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

Інститут педагогіки і психології,

професор кафедри педагогіки і психології

кандидат психологічних наук, доцент

Чернобровкіна Віра Андріївна,

Луганський національний педагогічний університет

імені Тараса Шевченка,

доцент кафедри психології

Захист відбудеться “_18_”____червня_____ 2008 року о _12__ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м.Київ, вул.Пирогова,9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “_15_ ”__травня________ 2008 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В.Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження.

Сьогодні держава приділяє особливу увагу вирішенню проблем, спрямованих на створення умов для становлення творчої, самостійної особистості, здатної здійснювати власні вибори, покладати на себе відповідальність, приймати значущі рішення. В Державній національній програмі ”Освіта (Україна ХХІ століття)”, Законі України “Про дошкільну освіту”, “Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні” визначено, що розвиток активної особистості дитини є пріоритетним. Водночас наголошується на необхідності формувати у зростаючої особистості основи активної за формою та моральної за змістом життєвої позиції, розвивати елементарні форми самосвідомості, здатність здійснювати власні вибори, приймати відповідальні рішення.

Сучасна педагогічна та вікова психологія актуалізує проблему подальшої розробки теоретичних положень та одержання нових емпіричних фактів щодо особливостей прояву самостійної поведінки особистості на ранніх етапах онтогенезу, створення в сім’ї та дошкільному навчальному закладі розвивальних умов для становлення задатків такого особистісного утворення як самостійність дитини раннього віку. Важливим аспектом залишається визначення психологічних та педагогічних умов, сприятливих для закладання у вказаному віковому періоді основ самостійності як базової якості особистості.

Реформування системи дошкільної освіти на засадах особистісно орієнтованого підходу актуалізує необхідність посилення уваги науковців та педагогів до формування дитини як активного суб’єкта життєдіяльності, здатного до елементарних форм відповідального самовизначення. Не випадково у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні виокремлено сферу “Я сам” як одну з провідних, підкреслено значення свідомості й самосвідомості в становленні особистості взагалі, самостійності як базової характеристики зокрема.

Гуманізація цілей і принципів дошкільної освіти передбачає реалізацію дитиноцентризму – сприйняття зростаючої особистості як цінності. Сьогодні на часі самодостатня особистість, що цінує себе та оточуючих, впевнена у своїх можливостях, здатна реалізувати власний потенціал, задовольняти свої основні потреби, жити повноцінним життям, самостійно діяти, здійснювати вільні вибори, визначатися зі своїми пріоритетами, приймати незалежні (відповідно до віку) рішення, відповідати за їх наслідки, орієнтуватися в новому середовищі, пристосовуватися до нових умов життя, відстоювати власні інтереси тощо.

У психологічних джерелах проблема становлення особистості в періоді дитинства та генезис її самостійності як особистісного утворення розглядається в різних аспектах, а саме: розвиток особистості в онтогенезі та особливості структурування її компонентів (К.О.Абульханова-Славська, О.Г.Ковальов, О.М.Леонтьєв, А.В.Петровський, Д.Й.Фельдштейн та ін.); становлення самосвідомості, елементарного образу-Я як умови формування самостійності, суб’єктності як прояву активності особистості на різних етапах онтогенезу (Б.Г.Ананьєв, В.В.Зеньковський, Є.І.Ісаєв, В.І.Слободчиков); становлення рефлексивних рис самосвідомості як ядра особистості (М.Г.Єлагіна, В.С.Мухіна, Н.І.Непомняща, А.І.Силвестру, Р.Б.Створкіна); специфіка формування у дитини раннього й дошкільного віку прагнення до самостійності, характеру її виявів, спрямованості та ступенів розвитку (Н.М.Аксаріна, Т.Бауер, Л.І.Божович, А.Валлон, Л.А.Венгер, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, Г.Х.Мазітова, В.Манова-Томова, Я.З.Неверович, Н.Ньюкомб, Є.В.Суботський); роль сім’ї та дошкільного навчального закладу у становленні самостійності в ранньому онтогенезі (Н.М.Авдєєва, О.Л.Кононко, Г.О.Люблінська, С.М.Мєщерякова); морально-ціннісна площина особистості як складова активної позиції (Г.І.Морєва, Л.С.Почеревіна, С.Г.Якобсон); пізнавальна самостійність та умови її формування в ранньому онтогенезі (П.Я.Гальперін, С.О.Ладивір, О.В.Проскура та ін.).

Науковий аналіз результатів психологічних досліджень вчених у галузі дитячої психології засвідчує, що проблема становлення самостійності в ранньому віці залишається однією з найменш розроблених. Вона висвітлювалася здебільшого у теоретичних працях відомих фахівців з проблеми активності, або в контексті вивчення інших психологічних феноменів. Емпіричних даних щодо самостійності та передумов її становлення в перші три роки життя дитини бракує. Потребує уточнення зміст і структура самостійності дитини раннього віку, особливості прояву цієї якості в різних видах та умовах діяльності, специфіка активних форм поведінки представників різної статі й психологічні механізми та педагогічні умови ефективного виховання самостійності дво-трирічних дітей в умовах сім’ї та ДНЗ.

Таким чином, соціальна значущість проблеми та її недостатня розробка обумовили вибір нами теми дослідження “Психолого-педагогічні умови становлення самостійності у дітей раннього віку”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною комплексної теми науково-дослідної роботи кафедри загальної і практичної психології Державного вищого навчального закладу “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” з проблеми “Розвиток особистості в різних умовах соціалізації”. Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (протокол № 2 від 18.10.2006 року) та узгоджена і затверджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3-07 від 28.03.2007 року).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально дослідити психолого-педагогічні умови становлення самостійності й визначити засоби її оптимізації у дітей другого і третього років життя.

Для досягнення мети визначено такі завдання дослідження:

· здійснити теоретичний аналіз особливостей та передумов розвитку феномену самостійності на ранніх етапах онтогенезу;

· визначити критерії, рівні та віково-статеві модифікації самостійності дітей другого-третього років життя;

· виявити вплив сімейного і суспільного виховання на процес становлення самостійності у дітей раннього віку;

· обґрунтувати психологічні умови й механізми, розробити та апробувати методику оптимізації самостійної поведінки дітей раннього віку.

В основу дослідження покладено припущення про те що: самостійність як особистісне новоутворення дитини раннього віку має свою специфіку і залежить від змістовних особливостей предметної діяльності, спілкування дитини й досягає різного рівня розвитку залежно від системи вимог дорослих в умовах виховного середовища; процес організації самостійної поведінки дитини перших років життя передбачає врахування її індивідуальних особливостей, ініціативності, автономності, авторства; ефективність становлення самостійності зростатиме, якщо процес її організації буде узгоджений з об’єктивною складністю розв’язуваного дитиною життєвого завдання та його суб’єктивним сприйманням.

Об’єкт дослідження – процес становлення самостійності у дітей раннього віку.

Предмет дослідження – особливості та психолого-педагогічні умови становлення самостійності дитини другого й третього років у сім’ї та дошкільному навчальному закладі.

Методи дослідження. Для розв’язання завдань, досягнення мети та перевірки гіпотези дослідження було використано комплекс методів: теоретичних: аналіз, синтез, порівняння, класифікація, систематизація, узагальнення; емпіричних: спостереження, бесіда, анкетування, опитування, констатувальний та формувальний експерименти; методи якісного і кількісного аналізу отриманих даних; методи математичної статистики.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що:

- вперше експериментально досліджено становлення самостійної поведінки дітей другого і третього років життя в умовах сімейного й суспільного виховання; визначено психологічний зміст та структуру поняття “самостійність дитини раннього віку”; розроблено методику визначення проявів самостійної поведінки дітей 2-го та 3-го років життя в різних умовах життєдіяльності; визначено віково-статеві модифікації прояву самостійності як інтегративного особистісного утворення; розроблено модель формування самостійної поведінки та комплекс методичних засобів оптимізації самостійності дитини раннього віку; обґрунтовано критерії самостійності (ініціативна активність; незалежність від дорослого; оптимістичне ставлення до труднощів), показники та рівні сформованості у дітей другого-третього років життя цього особистісного утворення; визначено психологічні та педагогічні умови ефективного формування самостійності в сім’ї та дошкільному навчальному закладі;

- розширено та доповнено зміст понять “ініціативна активність”, “незалежність” та “оптимістичне ставлення до труднощів” дитини раннього віку;

- набуло подальшого розвитку питання встановлення залежностей між рівнем розвитку самостійності дитини, формуванням її самосвідомості та характером її партнерства з дорослими в сім’ї та дошкільному навчальному закладі.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробці та впровадженні діагностичних методів дослідження самостійності дитини раннього віку як особистісного новоутворення; впровадженні в педагогічну практику дошкільних закладів програми формування самостійної поведінки в ранньому онтогенезі. Одержані наукові положення доповнюють навчальні курси з педагогічної та вікової психології, які можуть використовуватися викладачами ВНЗ при підготовці майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів та практичних психологів. Психодіагностичні методи можуть бути використані практичними психологами ДНЗ та методистами відділів освіти.

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні положення та експериментальні дані доповідалися, обговорювалися і отримали схвалення на Міжнародній науково-практичній конференції “Наступність і перспективність у навчанні й вихованні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку” (м. Переяслав-Хмельницький, 2000р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” (м. Київ, 2000р.), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми дитинства” (м. Переяслав-Хмельницький, 2003р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу в системі безперервної освіти” (м. Кременець, 2004 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Проблеми організації діяльності психологічної служби: реалії, досвід, перспективи” (м. Переяслав-Хмельницький, 2006р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми соціалізації особистості в сучасних умовах” (м. Чернігів, 2006р.), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми психолінгвістики” (м. Переяслав-Хмельницький, 2007р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Методологічні засади практичної психології”(м. Переяслав-Хмельницький, 2008р.). Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес дошкільних навчальних закладів м. Переяслав-Хмельницького №9 “Сонечко” (довідка № 83/25-01-28 від 03.03.2008р.), та №10 “Берізка” (довідка № 83/25-01-28 від 03.03.2008р.). Розроблений автором лекційний курс використовується в процесі читання педагогічної та вікової психології викладачами кафедри загальної і практичної психології ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” (довідка № 154 від 03.03.2008р.).

Публікації. Основний зміст і результати теоретичного та експериментального дослідження відображено в 10 одноосібних наукових публікаціях, серед яких 7 у фахових виданнях, затверджених ВАК України, матеріалах конференцій, програмах.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (252 найменувань, з яких 4 іноземною мовою), додатків. Загальний обсяг роботи 202 сторінки, основний зміст дисертації викладено на 168 сторінках комп’ютерного набору. Робота містить 12 таблиць, 1 діаграму та 1 рисунок на 12 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення роботи, форми її апробації та впровадження наукових результатів у практику.

У першому розділі дисертації “Теоретичні засади дослідження процесу становлення самостійності особистості дитини раннього онтогенезу” здійснено теоретичний аналіз вітчизняних та зарубіжних джерел з теми дослідження, обґрунтовано теоретико-методологічні засади проблеми самостійності в ранньому онтогенезі, визначено специфіку особистісного розвитку в ранньому віці, обґрунтовано феномен самостійності як провідного новоутворення вказаного вікового етапу, визначено психолого-педагогічні умови ефективного становлення самостійної поведінки в ранньому дитинстві.

Зазначено, що проблема розвитку особистісних якостей, зокрема самостійності як базової якості дитини раннього віку, є актуальним питанням педагогічної та вікової психології. Підкреслено, що у психології процес розвитку самостійності обґрунтовується у контексті діяльнісного підходу, згідно з яким вказана якість особистості є результатом інтеріоризації продуктів співробітництва в системі “дорослий – дитина”, актуалізовано роль взаємодії дитини з навколишнім середовищем (О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, Г.О.Люблінська). Саме ідеальна форма дорослості є центральною категорією, що надає цінності дитинству.

Згідно цілісного підходу до психологічного вивчення дитини (Н.І.Непомняща), процес набуття нею особистісної якості самостійності уможливлює виділення й усвідомлення себе, свого “Я” як суб’єкта предметно-практичної діяльності та спілкування. За такого тлумачення самостійні поведінкові акти задовольняють реалізацію потреби дитини раннього віку в незалежності у знайомих життєвих ситуаціях.

У дослідженнях Н.Н.Авдєєвої, С.Л.Новосьолової, С.Ю.Мєщерякової, Л.Ф.Обухової та ін. визначено, що важливим особистісним утворенням дитини раннього віку є активна позиція, що визначає її ставлення до людей, предметного світу й самої себе. Саме активність, яка є фундаментом психічного розвитку, актуалізує подальший процес її особистісного становлення.

Серед зарубіжних дослідників у ракурсі діалектичної логіки розглядав питання особистісного розвитку дитини А.Валлон, який в ранньому онтогенезі виокремлював емоційну (6міс.-1 рік) та сенсомоторну (1-3роки) стадії. Він відзначав, що спочатку дитина повністю заглиблена в свої емоції, а надалі з’являється соціальна активність, спрямована на інших (дорослих та однолітків), яка актуалізує їх незалежність, усвідомлення себе, свого внутрішнього життя, спонукає до виникнення потреби у ствердженні й “завоюванні” власної самостійності. В контексті психосоціальної теорії Е.Еріксона на перших двох стадіях розвитку (0-4 роки) дитина первісно проникається почуттям довіри до оточуючих. На основі відчуття любові дорослих у неї розвивається позитивне самовідчуття та елементарна форма ціннісного ставлення до себе. Потому вона усвідомлює свою індивідуальність, яка своєрідно реалізує її життєву активність, незалежність і автономність. Прагнення до автономності виявляється в самоствердженні й самоконтролі. На їх основі у дитини з’являються дійові навички, зумовлені бажаннями й хотінням щось зробити самій (умиватися, одягатися, їсти, обстежувати й маніпулювати предметами), оформляється такий мотив як прагнення до самостійності: “Я сам” і “Я – те, що я можу”.

Згідно результатів досліджень відомих дитячих психологів виявлено, що існують розбіжності у поглядах на зміст та структуру поняття “самостійність”. Так, М.І.Лісіна, Г.О.Люблінська, В.С.Мухіна трактують вказану характеристику особистості як прагнення реалізувати власні потреби у предметній та пізнавальній діяльності; О.Л.Кононко В.У.Кузьменко, Ю.О.Приходько, О.В.Проскура визначають її як якість особистості, що дозволяє проявляти незалежність, ініціативу, творчість; В.К.Котирло, Н.Д.Левітов кваліфікують її як тенденцію поведінки, пов’язану з певним характером і рівнем її діяльності та спілкування. Ці наукові позиції вчених засвідчують, що самостійність є складним особистісним утворенням, інтегральною характеристикою, проявом її сутнісних сил.

Констатовано, що для багатьох дослідників самостійність виступає комплексною, інтегрованою характеристикою особистості, основними складовими якої є: незалежність – здатність власними силами, без підказки і керівництва зовні, приймати і втілювати в життя свої рішення, досягати поставленої мети; ініціативна активність, тобто готовність реалізувати власний почин, власну ідею, наміри; творчість – вміння проявляти вигадку, бажання виконувати завдання по-своєму, за власним задумом; цілеспрямованість – здатність передбачити результати і досягати своєї мети; оптимізм – позитивний настрій, переконання в можливості досягти кінцевої мети (Н.М.Авдєєва, Л.І.Божович, Л.А.Венгер, І.С.Кон, О.Л.Кононко, В.К. Котило, Г.О.Люблінська, С.Ю.Мєщерякова, В.С.Мухіна, В.І.Селіванов та ін.).

Ми дотримуємося позиції, що поняття “самостійна поведінка” дитини раннього віку слід використовувати для позначення епізодичних проявів активності, що виникають в тих чи інших ситуаціях і виступають свого роду „одиницею виміру самостійності”. Самостійна поведінка кваліфікується як спосіб дій, що засвідчує характер ініціативності, незалежності, оптимістичного ставлення зростаючої особистості до труднощів. “Самостійність” розглядається як відносно стійке особистісне утворення, тенденція поведінки, прояв активності, що набуває сталої форми, перетворюється на особистісну якість, засвідчує повторюваність певного стилю і стратегії.

Психологічний аналіз праць Л.М.Галігузової, Г.М.Годіної, Л.Г.Голубєвої, Д.Б.Ельконіна, С.А.Козлової, М.І.Лісіної, С.Л.Новосьолової, Л.М.Павлової, О.О.Смірнової свідчить про те, що розвиток взаємодій дитини з дорослими виявляється у зміні їх форм, зумовлених різними потребами у спілкуванні та діяльності. Хоча роль дорослого залишається провідною в розвитку особистості дитини раннього віку, проте паралельно зростає роль її власної самостійності. Відбувається розпад спільної діяльності дитини з дорослим, стає явною тенденція до самостійної поведінки. Як зазначають фахівці, психолого-педагогічними чинниками становлення самостійності в ранньому віці є довільна регуляція власних рухів і дій, вміння активно відстоювати в ігровій діяльності побудовані власні конструкції; емоційно-ціннісне ставлення як результат переживання почуття гордості за власні успіхи у взаємодіях; власна ініціативність і елементи творчості в ігровій діяльності й спілкуванні, на основі чого відбувається усвідомлення себе як “Я” та з’являється дійовий мотив “Я сам”.

Спираючись на здійснений теоретичний аналіз проблеми, розроблено авторську програму експериментального дослідження, спрямовану на виявлення психологічних та педагогічних умов становлення самостійності у дітей раннього віку.

У другому розділі “Експериментальне вивчення особливостей прояву самостійності дітьми раннього віку” обґрунтовано методику та результати констатувальної частини дослідження. Схарактеризовано інструментарій, здійснено якісно-кількісний аналіз експериментального вивчення самостійності досліджуваних, описано критерії і показники, визначено рівні сформованості в дітей другого й третього років життя елементарних форм самостійності як особистісної якості; розкрито особливості самостійної поведінки хлопчиків та дівчаток; обґрунтовано умови ефективного формування самостійності в сім’ї та суспільному закладі.

Дослідно-експериментальна робота виконувалася впродовж 2000-2007 років на базі дошкільних навчальних закладів м. Переяслав-Хмельницький Київської області. Експериментальну групу становили 86 дітей другого і третього років життя, 196 батьків та інших членів родини, 25 вихователів. Дослідження проводилося в ДНЗ №9“Сонечко” та №7“Берізка” м. Переяслав-Хмельницького.

Програмою констатувального експерименту передбачено три напрями роботи: з досліджуваними експериментальної групи, представниками родин та вихователями дошкільних навчальних закладів.

Перший напрям передбачав проведення цілеспрямованого спостереження для з’ясування характеру самостійної поведінки дітей раннього віку в процесі предметно-практичної та ігрової діяльності. Здійснено 507 сеансів спостережень, що дало можливість одержати відомості щодо типової поведінки дітей під час зіткнення з труднощами. Робота з дітьми другого і третього років життя проводилась індивідуально, що дозволило одержати відомості про специфіку активності кожної з вікових груп. Увага фіксувалася на вміннях дітей діяти незалежно від підтримки та допомоги дорослого, виявляти елементарні форми ініціативи, елементи самодіяльності, найпростіші форми творчості. У протоколах окрім означених вище характеристик активності фіксувалося вміння дитини оптимістично ставитися до труднощів та стабільність цих проявів.

З метою одержання даних про самостійність дітей при виконанні посильних завдань конструктивного характеру використано метод моделювання ситуацій, який включав три завдання. Перше виконувалося за зразком експериментатора (конструювання здійснювалося зі звичних у досвіді дітей дерев’яних цеглинок). Друге завдання пропонувалося в ускладненій формі (конструкції доводилося будувати з плоских форм). Третє завдання передбачало виконання роботи в умовах відсутності зразка експериментатора, що підвищувало вимоги до здатності дитини раннього віку покладатися на власний досвід. При оцінюванні характеру самостійної поведінки досліджуваних враховувалися їх реальні можливості діяти самостійно, за власним розсудом, у разі необхідності звертатися до дорослого за допомогою і конструктивно використовувати останню. Фіксувалося також те, на якому етапі діяльності зверталася до дорослого за допомогою дитина другого-третього років (вчасно чи передчасно), чи зверталася взагалі.

Для визначення особливостей становлення самостійності дитини раннього віку використано такі критерії: незалежність (уміння діяти власними силами, звертатися до дорослого за допомогою лише в разі об’єктивної необхідності); ініціативну активність (здатність ініціювати певні дії, продукувати власні рішення); оптимістичне ставлення до труднощів (уміння виконувати предметно-практичне завдання власними силами, не губитися, не кидати розпочате на півдорозі). Фіксувалася повнота та стабільність проявів зазначених форм активності в різних видах та умовах організації діяльності.

На основі вказаних критеріїв досліджуваних було розподілено на три групи, що відрізнялися між собою рівнями розвитку самостійності.

До високого рівня розвитку самостійності було віднесено досліджуваних, які характеризувалися високим прагненням досягати мети, виконувати завдання самостійно, автономно, незалежно від дорослого. У разі об’єктивної необхідності вони зверталися за допомогою, конструктивно її використовували, діяли ініціативно та оптимістично, доводили розпочате до логічного завершення. Цих дітей вирізняє схильність до вияву елементів самодіяльності й творчості в різних видах діяльності – ігровій та предметно-практичній. Характер проявів самостійної активності був стабільний, ознаки самостійності збалансовані. Таких дітей нараховувалося 7 %.

До середнього рівня увійшли досліджувані другого і третього років життя, які характеризувалися нестійкістю й незбалансованістю проявів самостійності. В залежності від умов організації виду діяльності, власного емоційного стану, наявного інтересу вони демонстрували нестабільні форми самостійності. На відміну від представників високого рівня, вони виявляли меншу впевненість в успіху, більшою мірою залежали від підтримки й допомоги дорослого. Поодинокими були спроби виявити самодіяльність. Таких дітей нараховувалося 44 % .

Низький рівень розвитку самостійності склали досліджувані, схильні до залежної поведінки. В різних видах і умовах організації діяльності вони потребували керівництва, допомоги й контролю з боку дорослого. За його відсутності втрачали до роботи інтерес, залишали діяльність незавершеною, нервували. Діяли виключно за вказівками і за емоційної підтримки ззовні. Виявляли стабільну нездатність вчиняти самостійно. Характеризувалися одноманітними маніпулятивними діями, низькою пізнавальною активністю, деструктивними переживаннями. Таких дітей раннього віку виявилося 49 %.

У ході цілеспрямованого спостереження за дітьми в різних життєвих ситуаціях та видах діяльності була зафіксована певна специфіка у проявах самостійності представників різної статі та віку. Зафіксовані відмінності представлено в табл.1.

Таблиця 1.

Залежність рівнів розвитку (%) самостійності досліджуваних від їх віку та статевої належності n = 86

Рівні розвитку самостійності | Розподіл досліджуваних за віком та статтю(%)

Другий рік життя | Третій рік життя

хлопчики | дівчатка |

всього |

хлопчики | дівчатка | всього

Високий | 4 | 2 | 6 | 5 | 3 | 8

Середній | 19 | 21 | 40 | 22 | 26 | 48

Низький | 21 | 33 | 54 | 20 | 24 | 44

Як видно з табл.1, високий рівень самостійності частіше проявляють більше хлопчики (4%), ніж дівчатка (2%). Вони прагнуть виконувати завдання автономно, незалежно від дорослого, у разі необхідності звертаються до нього за допомогою й конструктивно використовують її. Вищі показники хлопчиків можна пояснити їх більшою винахідливістю, схильністю до імпровізації, яка нерідко керує їхньою діяльністю. На середньому рівні розвитку більше дівчаток (21%), ніж хлопчиків (19%). Їх дії відрізнялися більшою вправністю, оптимістичністю, незалежністю, хоча у більшості випадків дівчатка намагалися максимально відтворювати зразок. Що стосується низького рівня, то у хлопчиків і дівчаток на другому році життя він суттєво відрізняється (21 % і 33% відповідно) і невелика різниця у осіб різної статі на третьому році життя (20% і 24% відповідно). У цілому констатовано, що хлопчики як другого, так і третього років життя мають вищі показники, що пояснюється більшою активністю хлопчиків у власних предметно-маніпулятивних діях, вмінням активно відстоювати в ігровій діяльності побудовані власні конструкції. Збільшення кількості дівчаток низького рівня пояснюється перевагами в розвитку їх мовлення, орієнтацією на соціальне схвалення, намаганням часто звертатися по допомогу до дорослого.

Порівнюючи вікові особливості розвитку самостійності дітей другого і третього років життя, виявлено, що останні мають вищі показники за всіма рівнями. Це можна пояснити природним зростанням здібностей дітей, усвідомлення ними власних можливостей діяти автономно, розвитком прагнення до незалежної, автономної поведінки, стремлінням до нових взаємостосунків з дорослими, появою емоційно-ціннісного самоставлення як результату переживання почуття гордості за власні успіхи.

У цілому констатовано, що дітям обох вікових груп ще важко обійтися без підтримки дорослого і вони проявляють ту чи іншу міру самостійності відповідно до конкретної ситуації, складності завдань, їх новизни, звички поводитися певним чином у ситуаціях зіткнення з труднощами.

Другий напрям дослідження спрямовувався на виявлення впливу сімейного виховання на розвиток самостійності дітей раннього віку. Для вирішення поставлених завдань було проведене анкетування батьків. Анкета містила як питання загального характеру, так і серію спеціальних, спрямованих на з’ясування психолого-педагогічних умов, які сприяють або гальмують розвиток самостійності в умовах сім’ї. Увага зверталася на ціннісні орієнтації батьків стосовно виховання у дітей раннього віку самостійності, характер уявлень рідних дорослих про рівень самостійної поведінки їхньої дитини в родині. Нас цікавила міра звичної та необхідної допомоги дитині з боку представників родин, а також наявність (відсутність) узгодженості між уявленнями різних дорослих про її самостійність і реальною практикою поведінки батьків.

Понад половину дорослих (63,7%) вважають свою дитину самостійною; решта вказує, що син (донька) несамостійні (26%). Виділилася група членів родини, неспроможних визначити рівень самостійності дітей (10,3%). При цьому ніхто з дорослих не відзначає, що дитина залишає окремі завдання незакінченими. Це дає підстави припустити, що їх відповіді недостатньо об’єктивні, скеровані бажанням прикрасити реальний стан речей. Виявлено також, що у більшості випадків батьки керуються звичкою надавати дітям допомогу передчасно, опікувати їх, підказувати й показувати спосіб дії.

Третій напрям передбачав роботу з педагогами дошкільних навчальних закладів. Було опитано 25 вихователів експериментальної групи. В ході індивідуальних бесід зафіксовано, що майже кожний другий вихователь вважає своїх вихованців недостатньо самостійними (48%). Однак виявилося, що в окремих випадках педагоги прагнуть стимулювати самостійні намагання дитини (50%), підказувати спосіб дії (27%), показувати оптимальний вихід з утруднення (23%). Водночас ніхто з вихователів не докоряє дітям раннього віку за прояви несамостійності і не відмовляє в допомозі. Констатовано, що педагоги користуються такими прийомами стимулювання самостійності дитини як заохочення, емоційна підтримка, висловлювання довіри її можливостям, схвалення намагань і вдалих спроб. З’ясовано також, що існують відмінності у стилі керівництва вихователями діяльністю дітей 2-го-3-го років життя. Педагоги більше, ніж батьки, керуються знаннями особливостей розвитку дітей вказаного віку, надають їм можливості діяти самостійно, рідше втручаються в їхню діяльність.

За результатами констатувального експерименту було накреслено напрями роботи з дітьми раннього віку, спрямовані на оптимізацію їх самостійної поведінки в різних умовах життєдіяльності.

У третьому розділі “Психолого-педагогічні умови оптимізації самостійності дітей раннього віку” обґрунтовано засоби оптимізації самостійної поведінки в ранньому онтогенезі; описано методику формування самостійності дітей другого-третього років життя; проаналізовано ефективність впливу психологічних та педагогічних умов на становлення самостійної поведінки у ранньому віці.

На основі підсумкового аналізу науково-теоретичної бази дослідження та отриманих у ході констатувального експерименту результатів було розроблено модель формування самостійності дітей раннього віку (рис. 1) та визначено основну змістову лінію формувального експерименту.

Формування самостійності дітей раннього віку

Об’єкти формувальних впливів

Зміст формувального експерименту

Основні організаційно-методичні засоби

Рис. 1. Модель формування самостійності дітей раннього віку

Суть його полягала у розвитку вміння дитини раннього віку в межах своїх можливостей керувати власними діями в умовах різних програм поведінки дорослого. Досліджуваним надавалася можливість виконувати завдання предметно-практичного характеру в умовах дефіциту контролю й керівництва дорослого. Це стимулювало дітей проявляти свою активність, незалежність, ініціативу, самостійність, оптимістичне ставлення до труднощів.

Модель об’єктивує процес розгортання системи формувальних впливів, адресованих досліджуваним експериментальної групи, їхнім батькам та педагогам. Вона фіксує як психологічні, так і педагогічні умови оптимізації самостійної діяльності дітей раннього віку в сім’ї та дошкільному навчальному закладі, систему використаних у роботі організаційно-методичних засобів.

Програмою формувального експерименту передбачалося, що самостійність не зводиться до простого закріплення у дитини самостійних форм поведінки, а потребує активізації її внутрішньої спонуки поводити себе автономно, незалежно, ініціативно, оптимістично.

У формувальному експерименті взяло участь 87 дітей раннього віку, з них – експериментальної групи 43 досліджуваних (23 хлопчики і 21 дівчинка) і контрольної групи – 44 досліджуваних (22 хлопчики і 22 дівчинки).

Система формування, здійснювана в умовах дошкільного навчального закладу, включала в себе організацію їх життєдіяльності відповідно до діючої державної програми розвитку та виховання дитини раннього віку “Зернятко” та положень Базового компоненту дошкільної освіти. Впродовж одного року створювалося розвивальне середовище, сприятливе для становлення самостійності як особистісної якості в різних видах діяльності (ігровій, предметно-практичній та спілкуванні). Використовувалися як колективні, так й індивідуальні форми роботи з дітьми раннього віку.

Основні лінії роботи з досліджуваними пов’язувалися з підвищенням їх активності й регламентацією допомоги їм з боку дорослих у різних життєвих ситуаціях. Підвищення активності дітей здійснювалося шляхом організації пошукової діяльності методом спроб і помилок, який дозволяв набувати досвід саморегуляції поведінки, а також шляхом уведення системи мотивів, які стимулюють зусилля дітей у напрямі досягнення поставленої мети (мотивів обов’язкового доведення розпочатого до логічного завершення, власного переживання успіху чи невдачі, соціального схвалення).

Експериментальна робота спрямовувалась на проведення відповідної роботи з сім’ями експериментальної групи дітей. Система впливу на дитину в сім’ї здійснювалася через самих батьків, які спеціально інструктувались експериментатором відносно засобів найдоцільнішої організації їх поведінки й діяльності, способів уведення означених вище мотивів.

Для детального вивчення і співставлення результатів дослідження було відібрано комплекс методів, аналогічних тим, які застосовувалися в процесі констатувального експерименту. З огляду на дорослішання досліджуваних дещо змінився інформативний матеріал. З метою визначення ефективності розробленої експериментальної системи формування самостійності було проведено контрольні зрізи. Досліджувані виконували в присутності експериментатора близькі за змістом, проте ускладнені завдання практичного характеру.

Метою контрольного експерименту було порівняння рівнів самостійної поведінки дітей раннього віку в звичайних умовах виховання у дошкільному навчальному закладі після проведення формувального експерименту. Одержані результати наведено у табл.2.

Таблиця 2.

Динаміка розвитку (%) самостійності дітей раннього віку

n = 87

Рівні розвитку самостійності | Констатувальний етап (%) | Контрольний етап (%)

ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ

2-й р.ж. | 3-й р.ж. | 2-й р.ж. | 3-й р.ж.

Високий | 6 | 7 | 9 | 8 | 15 | 9 | 18 | 12

Середній | 46 | 49 | 44 | 41 | 56 | 52 | 63 | 54

Низький | 48 | 44 | 47 | 51 | 29 | 39 | 19 | 34

Контрольний зріз засвідчує позитивну динаміку розвитку самостійної поведінки дітей раннього віку. Внаслідок проведеної роботи рівнозначно збільшилась кількість досліджуваних ЕГ як другого, так і третього років життя з високим рівнем самостійності (на 9 % і 9 % відповідно); зросла кількість дітей середнього рівня обох вікових категорій (на 10 % і 19% відповідно); зменшилась на 19 % кількість дітей низького рівня другого та на 28% - третього років життя.

На нашу думку, це пов’язано як з природним зростанням можливостей дітей, так і з набуттям ними в ході спеціально організованої роботи здатності діяти незалежно, ініціативно, в міру можливості досягати позитивних результатів у предметно-практичній та ігровій діяльності. Що стосується дітей КГ, то відбулось незначне зростання показників усіх рівнів за рахунок вікового розвитку дітей вказаного періоду.

Перевірка достовірності одержаних даних здійснювалася за допомогою критерію Фішера. Результати підрахунку показали наявність статистично значущих змін у розвитку самостійної поведінки дітей раннього віку в межах ( ? 0,03).

Таким чином, є підстави твердити, що система виховання, організована в ході формувального експерименту, яка передбачала вправляння дитини в елементарному самоконтролі та саморегуляції, задоволення потреби у самостійній діяльності, визнання та розширення ступенів свободи дитини, підтримку й заохочення самостійної поведінки дітей з боку дорослих, оптимістичний погляд на можливості дитини раннього віку діяти самостійно виявилася ефективною.

Наше дослідження підтвердило, що завдяки створенню розвивального середовища, включенню дитини раннього віку в різні види діяльності та надання їй можливості діяти самостійно, незалежно від дорослого стає можливим розвиток у неї внутрішніх механізмів самостійної поведінки. А саме, у дітей з’являється довільна регуляція власних рухів і дій, вміння активно відстоювати в ігровій діяльності побудовані власні конструкції; емоційно-ціннісне ставлення як результат переживання почуття гордості за власні успіхи у взаємодіях; власна ініціативність і елементи творчості в ігровій діяльності й спілкуванні, на основі чого відбувається усвідомлення себе як “Я” та з’являється дійовий мотив “Я сам”. Таким чином, як педагогічні, так і психологічні умови сприяють становленню в дитини самостійної поведінки та самостійності як особистісного утворення в ранньому дитинстві.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та вирішено проблему становлення самостійності як якості особистості дитини раннього віку, визначено критерії та рівні розвитку цього особистісного утворення у ранньому віці, створено та експериментально апробовано психолого-педагогічну модель формування самостійності у дітей другого-третього років життя.

Результати дослідження підтвердили висунуту гіпотезу та дають підстави для таких висновків.

1. Самостійність на етапі раннього дитинства є складним явищем, яке тільки починає своє становлення й засвідчує готовність переходу дитини від установки на зовнішнє керівництво її активністю дорослим до прояву елементарних форм самостійності в різних життєвих ситуаціях. Розвиток самостійності дитини раннього віку є складним і багатогранним процесом. Об’єктивна залежність дитини вказаного віку від дорослих, що її виховують, вступає у протиріччя з її потребою бути самостійною. Це протиріччя виступає рушійною силою розвитку самостійності як базової якості особистості. Рівні розвитку самостійності визначаються системою значущих для дитини спонукань і наявністю відповідних засобів діяльності.

2. Як інтегральна характеристика особистості дитини раннього віку самостійність відрізняється своєю специфікою, й кваліфікується нами як відносно стійке особистісне утворення, що виступає провідною характеристикою її суб’єктивної активності. Становлення цього утворення значною мірою визначається особливостями родинного і суспільного виховання, характером домінування в дорослих орієнтації на суб’єктну активність дитини, мотивацією досягнень дитини раннього віку, її звичкою до залежної або самостійної поведінки.

3. Критеріями визначення рівнів сформованості у дитини другого-третього років життя самостійності виступають елементарні форми незалежності, ініціативності та оптимістичного ставлення до труднощів. У ході дослідження встановлено, що в ранньому віці діти характеризуються трьома рівнями сформованості самостійності як інтегрального особистісного утворення.

4. Самостійний або залежний характер поведінки дітей раннього віку до певної міри визначається їхньою віковою та статевою належністю. З’ясовано, що вік не завжди є суттєвим чинником прояву самостійної поведінки. Що стосується статевого чинника, то визначено, що самостійність хлопчиків має вищий рівень розвитку за більшістю показників, ніж у дівчаток вказаного вікового періоду.

5. Зафіксовано відмінності в стратегії й тактиці поведінки різних дорослих в ситуації зіткнення дитини раннього віку з труднощами. Виявлено, що вихователі дошкільних навчальних закладів рідше за батьків вдаються до надмірної опіки, зайвого контролю, передчасного втручання в самостійну діяльність дитини двох-трьох років, що позначається на очікуваннях останньої, її установці на самостійність або залежність у поведінці.

6. Визначення, наукове обґрунтування та дослідно-експериментальна перевірка психолого-педагогічних умов як складових моделі формування самостійності дітей раннього віку в сім’ї та дошкільному навчальному закладі відбувалось завдяки наступному: збільшенню активності самої дитини шляхом введення мотивів, що стимулюють її активність, обов’язковості доведення початого до завершення, соціального схвалення, переживання успіху (невдачі); регламентації допомоги дорослих об’єктивною необхідністю й адекватністю потреби дитини в допомозі й керівництві. Водночас ефективність цих засобів суттєво залежить від взаємодій дитини з оточуючими дорослими, оскільки її самостійність обмежена за своєю сутністю – існує пряма залежність від дорослого – від його керівництва, від міри допомоги, від системи його вимог. Використання активних форм та методів здійснення виховної роботи в різних соціальних інститутах забезпечило ефективність комплексного підходу до досягнення мети дослідження.

7. Психологічними та педагогічними умовами, що дозволяють підвищити ефективність виховних впливів на дітей раннього віку з метою оптимізації їх самостійної поведінки виступили: вправляння дитини в елементарному самоконтролі та саморегуляції, розвиток рефлексивних рис особистості, задоволення потреби у самостійній діяльності; розширення ступенів свободи дитини; оптимістичний погляд на можливості представників різних віково-статевих груп діяти самостійно; позитивна емоційна підтримка, схвалення дорослим самостійних намагань; регуляція ним міри й форми своєї допомоги дитині; визнання її успішних досягнень і підтримка її в разі неуспіху.

8. Впровадження у практику роботи експериментальної групи функціональної моделі формування самостійності дітей раннього віку забезпечило помітне зростання цього процесу. Це підтверджено результатами формувального експерименту. Так, в експериментальній групі динамічніше, ніж у контрольній, відбулося зменшення кількості дітей з низьким рівнем сформованості незалежності, ініціативи, оптимістичного ставлення до труднощів та збільшення кількості з середнім та високим рівнями.

9. Ефективність засобів формування самостійності суттєво залежить від спрямованості дитини, яка склалася у її попередньому досвіді й спрямованості поведінки на самостійність чи залежність від дорослих. Введення мотиву якісного виконання завдання стимулює активність дітей і веде до підвищення рівня самостійності завдяки орієнтуванню на успіх та схвалення дорослими їх досягнень.

Викладені в дослідженні теоретичні та експериментальні результати не претендують на вичерпне розв’язання проблеми становлення самостійності в ранньому віці. Перспективи подальших досліджень цієї проблеми вбачаються у порівнянні проявів самостійності дітей раннього віку, які відвідують дошкільні навчальні заклади та виховуються в різних типах сімей; вивченні особливостей активності дітей вказаного віку, які виховуються в будинку дитини; обґрунтуванні ефективної взаємодії сім’ї та дошкільного навчального закладу у формуванні самостійності як інтегральної особистісної характеристики.

Основний зміст дисертаційного дослідження відображено у таких публікаціях:

1. Гуріна З.В. Деякі аспекти становлення самостійності як особистісної якості у ранньому віці /Психологічні аспекти проблеми дитинства// Науково-теоретичний збірник. Спеціальний випуск №3. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – С.24-30.

2. Гуріна З.В. Особистісно орієнтований підхід до становлення самостійності в ранньому віці. Актуальні проблеми гуманітарної освіти: Зб.наукових