ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Іванова Оксана Вікторівна

УДК 378.147:81’24:811.161.2

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ЗАСОБІВ ВИРАЖЕННЯ ІРРЕАЛЬНОЇ МОДАЛЬНОСТІ В УКРАЇНСЬКІЙ МОВІ У ЗІСТАВЛЕННІ З АНГЛІЙСЬКОЮ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Херсон – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному університеті Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Голобородько Євдокія Петрівна,

Херсонський державний університет,

професор кафедри слов’янських мов

та методик їх викладання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Горошкіна Олена Миколаївна,

Луганський національний педагогічний університет

імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри української мови;

кандидат педагогічних наук, доцент

Горіна Жанна Дмитрівна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського,

доцент кафедри української філології.

Захист відбудеться «05» червня 2008 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 67.053.01 у Херсонському державному університеті за адресою: 73000, м.Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27, ауд. №256 (зал засідань).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Херсонського державного університету за адресою: 73000, м.Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27.

Автореферат розісланий «24» квітня 2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради М.В. Бухтій

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається концептуальними положеннями та державними вимогами щодо реформування мовної освіти в Україні, спрямованими на розвиток всебічно розвиненої особистості, яка характеризується активністю оволодіння мовою на всіх етапах, свідомим ставленням до мови та мовлення. Організація навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі з орієнтацією на модель майбутньої педагогічної діяльності студента – необхідна умова сучасної системи освіти, яка передбачає професійне вдосконалення майбутнього фахівця з відповідною зміною мети, завдань, методів, прийомів та засобів навчання.

Реформування вищої освіти пов’язане з оновленням змісту й методів вивчення рідної мови, актуалізованими Законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті, Державною національною програмою “Освіта. Україна ХХІ століття”, Державним стандартом вищої освіти, Концепцією мовної освіти в Україні, Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти тощо.

Приєднання України до Болонської декларації висуває нові вимоги до організації навчального процесу у вищих закладах освіти. Пріоритетна увага приділяється методикам, що формують світогляд, цінності культури, уміння самостійно вчитися, критично мислити, здатність до самопізнання й самореалізації особистості.

Оскільки на філологічному факультеті мова і мовлення стають предметом фахового навчання, то усвідомлення засобів мови – важливий чинник формування мовленнєвої діяльності як провідної. Ґрунтовна лінгвістична підготовка є фундаментом педагогічної майстерності вчителя-словесника. Вона передбачає засвоєння системи мовних теоретичних знань та оволодіння мовленнєвими навичками. Високоякісне мовлення забезпечує ефективність процесу передачі знань, обміну інформацією, сприяє вдосконаленню пізнавально-практичної діяльності, регулює взаємовідносини між викладачем і студентами. Досягнення майбутнім учителем-словесником поставленої мети має відбуватися лише за умов глибокого осмислення питань мовознавчої теорії, усвідомлення зв’язку одного мовного явища з іншим, володіння системою мови й законами її функціонування.

Необхідність здобуття міцних знань, умінь і навичок з фонетики, лексики, морфології та синтаксису вмотивована специфічними пізнавальними, соціальними та іншими потребами особистості, що дає змогу свідомо й вільно володіти рідною мовою як засобом спілкування та пізнання дійсності.

Граматика служить організаційною основою, без якої неможлива реалізація думки, робить мову дієвим засобом спілкування. Модальність є відображенням ставлення мовця до висловленого з погляду реальності / ірреальності явищ у мовній ситуації, контексті. Засвоєння засобів вираження ірреальної модальності студентами-філологами зумовлюється об’єктивними чинниками (специфіка навчального матеріалу, майстерність викладача тощо) та індивідуальними особливостями студента (сформованість певних навчальних умінь, рівень інтелектуального та психічного розвитку і под.). Таким чином, навчання граматики та її базових категорій є одним із найважливіших і найскладніших питань лінгводидактики.

До проблеми категорії модальності зверталися у своїх фундаментальних працях такі мовознавці, як В.Адмоні, Ш.Баллі, С.Бевзенко, І.Білодід, А.Бондарко, В.Виноградов, І.Вихованець, Т.Глущенко, К.Городенська, М.Грепл, А.Грищенко, Л.Єрмолаєва, А.Загнітко, Ф.Палмер, І.Польдауф, В.Русанівський, В.Шинкарук, К.Шульжук та ін.

Питання методики засвоєння мовних категорій висвітлювали як вітчизняні лінгводидакти (О.Біляєв, Є.Голобородько, С.Караман, І.Олійник, Н.Пашковська, М.Пентилюк, К.Плиско, Л.Скуратівський), так і зарубіжні (В.Аракін, І.Бім, В.Немсер, М.Томпсон).

Психологічний аспект навчання мови знайшов своє відображення в працях Л.Виготського, П.Гальперіна, О.Лурія, А.Маркової та ін. Психолінгвістичний компонент, який ґрунтується на уявленні про структуру мовленнєвої діяльності, різноманітні психофізіологічні механізми породження мовлення, розкривається в дослідженнях Б.Баєва, І.Зимньої, О.Леонтьєва, І.Синиці та ін.

Практика вивчення модальних слів, модальних дієслів, умовного способу дієслова, складнопідрядних речень з підрядними умови, аналіз граматичних та стилістичних умінь і навичок студентів, огляд методичної літератури засвідчили недостатню увагу до опрацювання категорії ірреальної модальності у функціональному аспекті на заняттях з української мови та іноземної (англійської), неповний обсяг подачі теоретичних відомостей, а також обмежені вміння студентів використовувати засоби вираження ірреальної модальності в побудові власних висловлювань, наявність значних відхилень від граматичних норм. Процес навчання зводиться переважно до засвоєння правил та виконання незначної кількості тренувальних вправ, що не передбачають взаємозв’язок засобів вираження досліджуваної категорії та систематичне їх засвоєння.

У програмі з англійської мови відводиться більше годин на формування практичних умінь та навичок з метою застосування засобів ірреальної модальності, проте в збірниках вправ для практичних занять завдань на переклад, зіставлення цих явищ у двох мовах, творчих вправ для свідомого використання виучуваних мовних засобів у власних висловлюваннях недостатньо. Крім того, варіативність форм, що виражають різні значення умовного способу, використання однакових конструкцій для вираження різних відтінків, а також можливість уживання в окремих випадках однієї форми замість іншої не дозволяє сформувати системне уявлення про досліджувану категорію та її засоби вираження, яке б сприяло процесу набуття стійких практичних навичок.

Незважаючи на це, процес навчання студентів зі спеціальності “Українська мова та література, мова і література (англійська)” категорії ірреальної модальності та засобів її вираження в зіставленні двох неспоріднених мов ще не був предметом наукового пошуку.

З огляду на недостатню теоретичну розробку і нагальну практичну потребу в розв’язанні означеної проблеми обрано тему дисертаційного дослідження “Методика навчання студентів філологічних спеціальностей засобів вираження ірреальної модальності в українській мові у зіставленні з англійською”.

Отже, актуальність теми нашої наукової роботи зумовлена такими чинниками: а) значущістю методологічних проблем у дослідженні теоретичних основ навчання мови; б) сучасними завданнями підготовки вчителів української мови й літератури, англійської мови та літератури в Україні; в) посиленням інтеграції лінгвістичних і методичних досліджень; г) підвищенням ролі міжпредметних зв’язків серед дисциплін лінгвістичного циклу; д) перспективністю розробки спеціальних прийомів аналізу мовного матеріалу (міжрівневий аналіз) у зіставленні двох неспоріднених мов.

Для дослідження обрано дві генетично споріднені мови, які, однак, належать до різних мовних груп: українську (як рідну і базову) та англійську (як іноземну) з метою вироблення стійких навичок розуміння та використання мовного матеріалу в мовленнєвій діяльності.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано в межах теоретичних та практичних завдань держбюджетної наукової теми Міністерства освіти і науки України "Нові технології у вузівській і шкільній дидактиці" (реєстраційний номер 0203U000374). Тему роботи затверджено вченою радою Херсонського державного університету (протокол №5 від 09.01.2006 р.) і узгоджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 21.03.2006 р.).

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні, розробці й експериментальній перевірці методики систематизованого навчання студентів-філологів засобів вираження категорії ірреальної модальності в українській мові в зіставленні з англійською.

В основу дослідження покладено гіпотезу: рівень сформованості лексико-граматичної компетенції вживання засобів вираження категорії ірреальної модальності студентами, що вивчають українську й англійську мови, підвищиться за таких умов: –

використання як інструмента методики навчання студентів когнітивно-зіставного аналізу засобів вираження лексико-граматичної категорії в українській та англійській мовах;–

системного засвоєння засобів вираження ірреальної модальності відповідно до розробленої програми експериментального навчання та лінгводидактичної моделі; –

запровадження доцільних принципів, методів і засобів навчання, а також урахування в розробці типології вправ особливостей поетапного формування лексико-граматичної компетенції, зокрема, засобів вираження категорії ірреальної модальності;–

раціонального поєднання традиційних та інноваційних технологій навчання.

Для досягнення поставленої мети дослідження необхідно розв’язати такі завдання:

1) визначити теоретичні засади (лінгвістичні, психологічні та методичні) засвоєння студентами філологічних спеціальностей категорії ірреальної модальності та засобів її вираження в неспоріднених мовах;

2) виявити рівень сформованості в студентів умінь і навичок використовувати досліджувану категорію та засоби її вираження в різних видах мовленнєвої діяльності двома мовами;

3) розробити методику навчання засобів вираження категорії ірреальної модальності на основі системного, взаємозв’язаного й когнітивно-зіставного аналізу лексико-граматичних систем української та англійської мов;

4) здійснити експериментальну перевірку ефективності розробленої методики.

Об’єкт дослідження – процес оволодіння засобами вираження категорії ірреальної модальності в граматиках української та англійської мов.

Предмет дослідження – методика навчання студентів філологічних спеціальностей засобів вираження ірреальної модальності в українській мові в зіставленні з англійською.

Для перевірки висунутої гіпотези та розв’язання поставлених завдань використано такі методи дослідження:

а) теоретичні – аналіз державних документів з актуальних проблем освіти; вивчення й узагальнення психолого-педагогічної, лінгвістичної, навчально-методичної літератури; вивчення педагогічного досвіду навчання модальності з метою теоретичного моделювання методики навчання засобів вираження ірреальної модальності; розробки системи критеріїв і рівнів сформованості в студентів навичок і вмінь усвідомленого вживання цих засобів; упровадження результатів дослідження в педагогічну практику;

б) емпіричні – цілеспрямоване педагогічне спостереження; анкетування викладачів та студентів; аналіз студентських письмових робіт з метою розробки й визначення рівнів володіння студентами засобами вираження досліджуваної категорії;

в) педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольний етапи) – для уточнення складових елементів та перевірки ефективності лінгводидактичної моделі усвідомлення й засвоєння засобів вираження ірреальної модальності в процесі вивчення студентами вищих педагогічних закладів освіти рідної та іноземної мов;

г) статистичні – кількісний і якісний аналіз результатів проведення експериментального навчання з метою перевірки його ефективності.

Методологічною основою дослідження стали філософські положення про взаємозв’язок мови і мислення, змісту і форми, загального і часткового, раціонального і чуттєвого в навчанні мови; загальнотеоретичні концепції про співвідношення мови й мовлення; законодавчі документи з проблем реформування вищої школи в Україні, педагогічний досвід упровадження результатів когнітивно-зіставного аналізу засобів вираження ірреальної модальності в українській та англійській мовах у процесі розробки методики їх засвоєння.

Експериментальною базою дослідження стали філологічні групи студентів Херсонського державного університету, Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, Тернопільського національного педагогічного університету ім.В.Гнатюка та Криворізького державного педагогічного університету. Експериментом охоплено 16 груп студентів (493 особи: 464 майбутні вчителі-словесники та 29 викладачів).

Дослідження проводилося в три етапи протягом 2004-2008рр..

На першому етапі – пошуковому – (2004 – 2005 рр.) вивчено, проаналізовано й узагальнено лінгвістичну, психологічну та лінгводидактичну літературу з проблеми вивчення студентами філологічних спеціальностей засобів вираження категорії ірреальної модальності; конкретизовано об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано робочу гіпотезу, визначено основний напрямок роботи, уточнено завдання, методи наукового дослідження й методику констатувального експерименту.

На другому етапі – основному – ( 2005 – 2007 рр.) проаналізовано програми з предметів лінгвістичного циклу для студентів філологічних спеціальностей; з’ясовано рівні володіння категорією модальності та засобами її вираження; проведено педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний і контрольний); апробовано програму дослідного експерименту; з’ясовано принципи, методи, систему вправ щодо ефективності розробленої методики експериментально-дослідного навчання для забезпечення високого рівня сформованості знань, умінь і навичок володіння виучуваною категорією й засобами її вираження в двох мовах.

На третьому етапі – підсумковому – (2007 – 2008 рр.) здійснено якісно-кількісну обробку результатів дослідження, сформульовано та теоретично обґрунтовано висновки; оформлено текст дисертації.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що уперше в роботі обґрунтовано, розроблено та апробовано методику підвищення ефективності формування україномовної й англомовної лексико-граматичної компетенції студентів на початковому та середньому етапах вищого закладу освіти; визначено рівні володіння засобами вираження категорії ірреальної модальності, критерії оцінювання знань студентів філологічних спеціальностей (українська, англійська мови) з теми дослідження; уточнено зміст системних співвідношень засобів вираження ірреальної модальності на матеріалі двох індоєвропейських мов – української (як рідної) та англійської (як іноземної); конкретизовано основні чинники, що впливають на ефективність засвоєння студентами засобів вираження категорії ірреальної модальності; подальшого розвитку набули основні методичні концептуальні положення про категорію ірреальної модальності й засоби її вираження, що склали теоретичну базу дослідження.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що створено й упроваджено в навчальний процес методику навчання студентів-філологів засобів вираження ірреальної модальності за принципами систематичності, науковості, контрастивно-типологічної характеристики в лексико-граматичних системах української та англійської мов; розроблено методичний матеріал для навчання модальних слів, модальних дієслів, умовного способу дієслова, а також умовних підрядних речень на середньому етапі навчання у вищій школі.

Результати методичного дослідження можуть бути використані під час навчання української й англійської мов та в курсах методик їх викладання у вищих педагогічних закладах освіти, а також при підготовці навчальних і методичних посібників та збірників граматичних вправ для студентів філологічних спеціальностей вищої школи.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр українського мовознавства, слов’янських мов та методик їх викладання Херсонського державного університету й висвітлювалися в доповідях і повідомленнях на 4-х міжнародних науково-практичних конференціях: “Проблема особистості у сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (м.Одеса, 2005), “Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки” (м.Харків, 2006), “Зміст громадянської освіти і виховання: історія, реалії, перспективи” (м. Херсон, 2006), “Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки” (м.Харків, 2007); 3-х усеукраїнських науково-методичних конференціях: “Комунікативна лінгвістика: теоретичний і прагматичний аспекти (м. Херсон, 2005), “Когнітивна лінгвістика: теорія і практика” (м. Херсон, 2006), “Текст і методика його аналізу” (м. Херсон, 2006); 2-х регіональних наукових конференціях: “Упровадження нових технологій навчання” (м. Херсон, 2005), “Актуальні проблеми навчання слов’янських мов у школі та ВНЗ” (м. Херсон, 2006); міжвузівській конференції молодих учених: “Сучасні проблеми та перспективи дослідження романських і германських мов і літератур” (м. Донецьк, 2007).

Упровадження результатів дослідження здійснювалося в навчальний процес Херсонського державного університету (акт № 07-11/586 від 03.04.2008), Тернопільського національного педагогічного університету ім.В.Гнатюка (акт №152-НО/03 від 18.02.2008), Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (акт № 03-046 від 20.03.2008), Криворізького державного педагогічного університету (акт № 21/1-413 від 15.11.2007).

Публікації. За матеріалами дисертації опубліковано 14 одноосібних наукових праць, із них 5 – у фахових виданнях, що відповідають вимогам ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків з кожного розділу, загальних висновків, 12 додатків, списку використаних джерел (280 позицій). Загальний обсяг роботи – 243 сторінки, з яких – 172 сторінки основного тексту. Дисертація містить 15 таблиць, 2 діаграми, 2 рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, сформульовано мету, гіпотезу, завдання, схарактеризовано методологічні основи, описано методи й етапи роботи, висвітлено наукову, практичну значущість, подано відомості про апробування та впровадження результатів дослідного навчання в практику роботи ВЗО.

У першому розділі “Теоретичні засади навчання засобів вираження ірреальної модальності” розглянуто найважливіші наукові поняття, що лягли в основу дослідження (модальність, її види (суб’єктивна, об’єктивна, реальна, ірреальна), категоріальна приналежність та засоби вираження), проаналізовано лінгвістичні, психологічні, лінгводидактичні основи навчання студентів філологічних факультетів засобів вираження ірреальної модальності в українській мові в зіставленні з англійською.

В основу дисертаційної роботи покладено систему поглядів на категорію ірреальної модальності та засоби її вираження, окреслену українськими, російськими (А.Бондарко, В.Виноградов, І.Вихованець, Н.Гуйванюк, Л.Єрмолаєва, Є.Звєрева, Г.Золотова, М.Кобилянська, В.Панфілов, І.Слинько, В.Шинкарук та ін.) та зарубіжними лінгвістами (Ш.Баллі, М.Блох, І.Польдауф, Ф.Палмер, М.Томпсон і ін.).

Категорія ірреальної модальності та засоби її вираження свідчать про досить складну лексико-граматичну систему в українській та англійській мовах. Саме поняття модальності характеризується багатоаспектністю. У сучасній науці й досі відсутня однозначна думка вчених щодо її дефініції. Окрім різниці у визначенні модальності, існують розбіжності в поглядах на категоріальну приналежність цього поняття. Науковці “модальність” визначають або як граматичну, або як семантичну категорію. Обсяг цього поняття й охоплення ним мовних явищ по-різному тлумачаться мовознавцями. Таким чином, проблема модальності ще не має загальновизнаного розв’язання в сучасній лінгвістиці.

Зіставний аналіз категорії ірреальної модальності й основних засобів її вираження в українській та англійській мовах показав, що існують як ізоморфні, так і аломорфні риси у двох мовах щодо цієї категорії. Ірреальна модальність в українській та англійській мовах має спільні (ізоморфні) риси як щодо плану змісту, так і в формах вираження. Існують різні засоби її вираження: модальні слова, модальні дієслова (англійська мова), умовний та наказовий способи дієслів, складнопідрядні речення з умовною модальністю. Відмінність полягає в тому, що категорія способу в англійській мові має декілька різновидів, які в сукупності передають однакові значення, що й умовний спосіб дієслів української мови.

Основою усвідомлення й засвоєння студентами засобів вираження ірреальної модальності у двох мовах є відповідний рівень сформованості психологічних механізмів, необхідна мотивація діяльності студентів, подолання психологічних і лінгвістичних труднощів, а оптимальне використання всіх інтелектуальних функцій особистості дозволяє зробити навчання категорії ірреальної модальності усвідомленим.

Результати аналізу наукової літератури показують, що вивчення засобів вираження ірреальної модальності нерозривно пов’язане з розвитком мовної особистості, яка свідомо ставиться до мов, зацікавлена в отриманні знань, має розвинені мовлення, мислення й пам’ять. Отже, беручи до уваги психологічні закономірності засвоєння матеріалу, учені (Л.Виготський, В.Гак, О.Леонтьєв, Л.Щерба й ін.) розробляють механізми взаємопроникнення та взаємодії мовних явищ у свідомості студентів при паралельному вивченні двох і більше мов, зосереджується увага на розумінні схожого, специфічного та різного у двох мовах.

Лінгводидактичний аспект дослідження передбачав усебічний аналіз принципів, методів та прийомів навчання студентів-філологів засобів вираження категорії ірреальної модальності в українській та англійській мовах. На основі аналізу праць Ю.Бабанського, О.Біляєва, М.Вашуленка, Є.Голобородько, О.Горошкіної, О.Караман, С.Карамана, І.Лернера, В.Масальського, Г.Михайловської, А.Нікітіної, Н.Пашковської, М.Пентилюк, М.Скаткіна, Л.Федоренко, присвячених дидактичним основам навчання, виявлено специфіку застосування принципів, спрямованих на успішне засвоєння засобів вираження категорії ірреальної модальності в двох неспоріднених мовах, таких, як: загальнодидактичні: науковості; систематичності і послідовності; свідомості навчання; активності й самостійності; наочності; ґрунтовності; зв’язку навчання з практичною діяльністю, реаліями життям; єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання; доступності; методичні: комунікативно-мовленнєвого спрямування; урахування особливостей рідної мови; домінувальної ролі вправ; навчання на мовленнєвих та мовних зразках; взаємозв’язку основних видів мовленнєвої діяльності; професійного спрямування навчального матеріалу та методи його засвоєння.

У виокремленні пріоритетних напрямків навчання студентів філологічних спеціальностей засобів вираження категорії ірреальної модальності важливими для нас є загальнодидактичні та лінгводидактичні принципи навчання, визначені О.Горошкіною, А.Нікітіною, М.Пентилюк у Концепції когнітивної методики навчання української мови, а саме: особистісний, етнокультурологічний, інтегративний, принципи емоційності, креативності та активної пізнавальної спрямованості.

З метою цілісного уявлення про комплекс методів, сприятливих для організації ефективного засвоєння засобів вираження досліджуваної категорії, з найбільш обґрунтованих класифікацій найдоцільнішими виявилися загальнодидактичні методи навчання на засадах проблемності І.Лернера й М.Скаткіна та методи навчання мови, виокремлені з точки зору системного підходу О.Караман, С.Караманом, М.Пентилюк.

Ефективно використати особистісний потенціал кожного студента, планувати та досягати результатів, перетворити заняття на співтворчість, реалізувати потребу зростаючої особистості в самореалізації, саморозвитку, самовдосконаленні дає змогу викладачеві вміле застосування сучасних технологій інтерактивного навчання (кооперативного, колективно-групового, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань, розвивального, особистісно орієнтованого).

Розкрито переваги модульної технології навчання у ВЗО, застосування якої збільшує роль самостійності в навчальному процесі за цільовою індивідуалізованою програмою, зорієнтованою на комплексне формування й розвиток цілісної особистості як індивідуальності, що породжує процеси саморозвитку, самоактуалізації та здатності до самореалізації.

У другому розділі “Стан проблеми в практиці навчання засобів вираження категорії ірреальної модальності в контексті дослідження” проаналізовано чинні програми, підручники з української та англійської мов для студентів філологічних спеціальностей проаналізовано чинні програми, підручники з української та англійської мов для студентів філологічних спеціальностей; на підставі результатів діагностико-констатувального зрізу визначено рівні сформованості в студентів умінь і навичок володіння та оперування засобами вираження категорії ірреальної модальності.

Комплексний аналіз програм та підручників засвідчив той факт, що в програмах і підручниках, призначених для забезпечення навчального процесу на філологічному факультеті, немає чіткого семантико-функціонального спрямування навчання мови, що потребує ґрунтовної роботи над установленням зв’язків між розділами сучасної української літературної мови та розділами англійської мови, а також між різними курсами лінгвістичного циклу як у цілому, так і стосовно засвоєння засобів вираження ірреальної модальності, що матиме загальнотеоретичне й практичне значення у формуванні особистості вчителя. Адже професійні якості базуються на широкому лінгвістичному кругозорі, умінні встановлювати зв’язки між мовними явищами та категоріями в кількох мовах.

Для якісного аналізу результатів діагностико-констатувального зрізу визначено критерії, що дали змогу виявити рівень сформованості навичок та умінь володіння засобами вираження ірреальної модальності студентами-філологами. Першим критерієм оцінки навичок опанування засобами вираження ірреальної модальності ми обрали критерій відповідності мовлення студентів комунікативному завданню; за другий критерій уважали правильність виконання завдання; обсяг висловлювань став третім критерієм рівня сформованості засобів вираження ірреальної модальності; четвертий критерій – якість знань.

Кількісний аналіз мав на меті підрахунок правильних повних відповідей (ППВ), правильних неповних відповідей (ПНВ), частково правильних відповідей (ЧПВ) і неправильних відповідей (НВ) у їх відсоткому співвідношенні.

Ураховуючи критерії розмежування рівнів сформованості лексико-граматичної компетенції володіння категорією ірреальної модальності та засобами її вираження, охарактеризуємо ці рівні.

До високого рівня володіння засобами вираження ірреальної модальності належали студенти, які відрізнялися глибокими теоретичними знаннями про категорію, володіли уміннями розрізняти засоби її вираження, правильно їх уживали залежно від контексту, свідомо використовуючи теоретичні відомості при самостійному розв’язанні практичних та творчих завдань.

До достатнього рівня включено студентів, які володіли в необхідному обсязі теоретичними знаннями про ірреальну модальність і вміли розв’язувати поставлені завдання на мовному, мовленнєвому і комунікативному рівнях щодо визначення та застосування засобів вираження ірреальної модальності. Вони правильно використовували всі засоби залежно від контексту, робили помилки лише в складних ситуаціях або завданнях творчого характеру.

Середній рівень знань, умінь і навичок виявили студенти, які засвоїли головні відомості щодо засобів вираження ірреальної модальності переважно в практичному плані. Під час викладу теоретичних відомостей та розв’язання творчих завдань мали значні труднощі й потребу в покращенні теоретичних відомостей. Мали недостатньо сформовані навички самоконтролю.

Початковий рівень спостерігався в студентів, які в цілому усвідомлювали сутність категорії та засобів її вираження завдяки інтуїтивному виконанню практичних завдань. Помилки при розкритті теорії ними допускалися в значній кількості.

Порівняльний аналіз якості знань студентів вищих закладів освіти виявив певну різницю в рівнях навчальних досягнень з української мови в зіставленні з англійською, що обумовлено більшою кількістю годин, відведених програмою з англійської мови для вивчення засобів вираження ірреальної модальності, та значною кількістю й різноманітністю вправ, поданих у навчально-методичних збірниках з англійської мови, що дає змогу формувати міцні теоретичні знання, уміння та навички щодо засобів вираження досліджуваної категорії.

Аналіз науково-методичного забезпечення та констатувального зрізу знань студентів виявив причини прогалин в окремих питаннях з теми дослідження та спонукав урахувати ці обставини під час створення експериментальної методики засвоєння засобів вираження ірреальної модальності.

У третьому розділі “Експериментальна методика засвоєння студентами-філологами засобів вираження ірреальної модальності в українській мові у зіставленні з англійською” розкрито мету, завдання дослідного навчання; описано зміст та структуру експериментальної програми; розроблено лінгводидактичну модель вивчення засобів вираження категорії ірреальної модальності за модульною технологією у вищому закладі освіти; проаналізовано принципи, методи, типологію вправ, спрямованих на успішне засвоєння студентами-філологами засобів вираження досліджуваної категорії; описано хід і результати формувального та контрольного етапів педагогічного експерименту.

Провідна мета навчального експерименту – формування понятійного апарату та розвиток мовленнєво-комунікативних умінь і навичок студентів-філологів з теми дослідження.

Відповідно до поставленої мети визначені основні завдання експериментального дослідження: розробка експериментальної програми засвоєння засобів вираження ірреальної модальності в українській мові в зіставленні з англійською, що містить теоретичні відомості про категорію, її різновиди і засоби вираження, лексико-граматичні та граматико-синтаксичні особливості, комунікативні функції; створення лінгводидактичної моделі методики навчання засобів вираження ірреальної модальності за модульною технологією у вищому педагогічному закладі освіти з української мови в зіставленні з англійською (рис.1); добір і впровадження типології вправ, спрямованої на свідоме опанування нормами правильного, комунікативно-доцільного застосування цих засобів в різних видах мовленнєвої діяльності; розробка опорних схем, узагальнювальних таблиць з теми, добір дидактичного матеріалу; перевірка ефективності розробленої експериментальної програми і типології вправ.

Етапи навчання

Мотиваційно-

підготовчий | Навчально-

тренувальний | Систематизувально-

узагальнювальий | Контрольно-

оцінний

Мета

Вивчення рівнів володіння студентами матеріалу; мотивація до повторення, систематизації, узагальнення, покращення та поглиблення знань з досліджуваної категорії | Збагачення мовного та мовленнєвого досвіду студентів шляхом застосування різних засобів вираження ірреальної модальності | Систематизація та узагальнення знань про ірреальну модальність, засоби її вираження та їх використання у практичній діяльності | Розвиток мовленнєво- комунікативних умінь правильного вживання засобів вираження категорії ірреальної модальності у процесі самостійної роботи

Завдання

З’ясування понятійної бази, рівня сформованості знань та їх практичного застосування на початку методики навчання | Вивчення термінології, формування знань, їх практичного застосування в українській та англійській мовах, зіставлення виучуваних явищ у двох мовах | Систематизація знань щодо категорії ірреальної модальності та засобів її вираження | Презентація матеріалу в процесі виконання контрольних і тестових завдань.

Формування умінь самостійної роботи та самоконтролю студентів

Принципи

Комунікативний, функціональний, свідомості, науковості, систематичності, проблемності, урахування особливостей рідної мови, професійного спрямування навчального матеріалу, оптимізації навчального процесу, зв’язку теорії з практикою

Методи і прийоми, що переважали на етапі навчання

Спостереження й аналіз мовних явищ, порівняльний | Повідомлення матеріалу, евристична бесіда, репродуктивний, метод вправ і завдань, оперативно-конструктивний, комунікативний | Зіставлення, репродуктивний, продуктивно-творчий, колективна робота, проблемний (пошуковий) | Контролю та самоконтролю, самостійна робота

Види вправ

Аналітичні, аналітико-конструктивні | Аналітичні, аналітико-конструктивні, трансформаційні, конструктивні, вправи на переклад | Аналітичні , конструктивні, ситуативні, вправи на переклад, комплексні, творчі, ігрові завдання | Тести, творчі, контрольні роботи

Рис.1 Лінгводидактична модель вивчення засобів вираження ірреальної модальності за модульною технологією у вищому закладі освіти

З метою ефективного проведення формувального експерименту й отримання достовірних даних окреслено коло умов, що передбачають оволодіння студентами філологічних спеціальностей глибокими, систематичними теоретичними знаннями про категорію ірреальної модальності та засоби її вираження й застосування їх на практиці, у різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях, у подальшій професійній діяльності.

Складена на основі навчально-методичного забезпечення (державних програм з сучасної української літературної мови та англійської мови, чинних підручників, методичних посібників) експериментальна програма “Методика вивчення засобів вираження ірреальної модальності в українській мові в зіставленні з англійською” передбачала вивчення і систематизацію знань про категорію ірреальної модальності та формування на їх основі з допомогою відповідної типології вправ свідомих умінь і навичок використання засобів її вираження в практичній мовленнєвій діяльності.

Вивчення ірреальної модальності за створеною програмою в експериментальних групах відбувалося відповідно до розробленої лінгводидактичної моделі поетапного засвоєння засобів вираження ірреальної модальності на мотиваційно-підготовчому, навчально-тренувальному, систематизувально-узагальнювальному, контрольно-оцінному етапах, для кожного з яких визначено мету, завдання, принципи, методи навчання, що використовувалися на кожному з етапів, і види практичних робіт.

Під час здійснення експериментального навчання ми спиралися на дотримання принципів системності, послідовності, наступності; рівень складності вправ, його відповідність віковим та індивідуальним особливостям студентів; формування та розвиток мовленнєвих умінь, що реалізовувалися в методах спостереження й аналізу мовних явищ, пояснювально-ілюстративному, дослідницькому, методі бесіди (евристичної бесіди), проблемному, методі роботи з підручником (поєднувався з роботою з орієнтирами – опорними конспектами, схемами, таблицями), тренувальному, зіставному, методі вправ, контрольно-оперативному.

Аналітичні (розпізнавальні) вправи (спостереження за виражальними можливостями лексичних одиниць; спостереження над засобами вираження ірреальної модальності; вправи на порівняння та зіставлення засобів вираження модальності у двох мовах та ін.) використовувалися на початковому етапі, передбачали спостереження за виражальними можливостями лексико-граматичних утворень, над засобами вираження ірреальної модальності; їхнє порівняння та зіставлення у двох мовах; визначення досліджуваної категорії в реченні та тексті формували вміння аналізувати речення з точки зору модальності: реальне / ірреальне, об’єктивне/суб’єктивне; вимагали від студентів самостійного аналізу запропонованого матеріалу; розширювали й зміцнювали мовні знання, збагачували словниковий запас студентів та удосконалювали їхнє мовлення, що сприяло усвідомленому засвоєнню ними засобів вираження ірреальної модальності.

Метою аналітико-синтетичних вправ була цілеспрямована активізація мовного матеріалу, в результаті якої вироблялася навичка оперування засобами вираження граматичної категорії, що вивчається, багаторазове та варіативне їх повторення. Ці вправи (конструктивні, трансформаційні та інші) давали змогу розкривати значення, формотворення і вживання граматичних структур категорії ірреальної модальності.

Дидактична мета творчих вправ – формування умінь творчо застосовувати отримані знання й набуті навички в численних життєвих ситуаціях. Значення творчих робіт зумовлювалося і процесом добору необхідних мовних засобів. Основним завданням такого виду вправ була актуалізація теоретичних відомостей шляхом самостійно висловленої думки.

Комплексні вправи включали декілька завдань, які були обов’язковими або факультативними. Деякі варіанти завдань слугували для повторення вивченого, інші мали професійне спрямування, допомагали студентам узагальнити, пов’язати й систематизувати вивчене.

Найбільшою складністю і водночас цінністю вправ на переклад було постійне переключення з однієї мови на іншу, системне усвідомлення і зіставлення мовних засобів. Вони сприяли подоланню явища інтерференції; давали змогу зосередитися на формі, так як зміст у них задано; вимагали чіткого застосування певних структур. Переклад розвивав мовлення студентів шляхом свідомого застосування лексико-граматичних засобів у процесі активної мовленнєвої діяльності. Ці вправи вимагали аналізу, диференціації та комплексного застосування знань з теми.

Результати контрольного експерименту довели, що запропонована методика сприяє підвищенню рівня усвідомлення і засвоєння студентами досліджуваної категорії та засобів її вираження в українській і англійській мовах, а також виявилися вагомим аргументом на користь гіпотези нашого дослідження.

Порівняльний аналіз отриманих результатів після експериментального навчання студентів-філологів подано в табл. 1.

Таблиця 1

Рівні володіння студентами засобами вираження ірреальної модальності на кінець експерименту в українській та

англійській мовах (у відсотках)

Групи | Рівні

Високий

(ППВ) | Достатній

(ПНВ) | Середній

(ЧПВ) | Початковий (НВ)

ЕГ до експерименту

(укр. мова) | 22,86 | 24,35 | 31,94 | 20,85

ЕГ після експерименту (укр. мова) | 39,9 | 41,2 | 12,8 | 6,1

КГ (укр. мова) | 29,61 | 29,35 | 25,07 | 15,97

ЕГ до експерименту

(англ. мова) | 27,87 | 29,93 | 19,1 | 23,1

ЕГ після експерименту (англ. мова) | 43,2 | 42,2 | 7,9 | 6,7

КГ (англ. мова) | 30,82 | 30,37 | 18,46 | 20,35

Згідно з отриманими даними, 39,9% студентів філологічних спеціальностей ЕГ віднесено до числа осіб із високим рівнем знань про категорію ірреальної модальності й її засоби вираження з української мови, 41,2% – з достатнім, 12,8% – з середнім, 6,1% – з початковим. Серед студентів КГ високий рівень володіння засобами вираження ірреальної модальності мають лише 29,61% майбутніх філологів, достатній – 29,35%, середній – 25,07% і низький – 15,97%.

Отже, експериментально-дослідне навчання засобів вираження ірреальної модальності доводить ефективність упровадження методичної системи в роботу над вивченням категорії та засобів її вираження на заняттях з рідної мови, а також у процес удосконалення навчально-методичних посібників насамперед з української мови. Крім того, доцільність запропонованої методики підтверджується результатами формувального і контрольного експериментів, які засвідчують, що студенти експериментальних груп, порівняно зі студентами контрольних груп, за період дослідного навчання, відведеного чинною програмою, набули вищого рівня теоретичних знань і практичних умінь, пов’язаних із категорією ірреальної модальності. Рівень знань студентів щодо засобів вираження досліджуваної категорії за період експериментального навчання, здійснюваний відповідно до лінгводидактичної моделі вивчення засобів вираження ірреальної модальності у вищому закладі освіти, підвищився на 17% в українській мові й на 14% – в англійській.

Таким чином, було досягнуто мету дисертаційного дослідження і підтверджено правомірність основних положень висунутої гіпотези щодо системності, взаємозумовленості та систематичності використання розробленої методики засвоєння засобів вираження виучуваної категорії й необхідності впровадження експериментальної методики в практику роботи вищих педагогічних закладів освіти.

ВИСНОВКИ

Наукові та практичні результати дослідження дозволяють зробити такі висновки:

1. Актуальність досліджуваної проблеми визначається сучасними вимогами організації навчального процесу у вищих закладах освіти, зумовлених приєднанням України до Болонської декларації. Оскільки володіння рідною й іноземною мовами стає невід’ємною рисою освіченого фахівця, а високоякісне мовлення забезпечує ефективність процесу передачі знань, обміну інформацією, сприяє вдосконаленню пізнавально-практичної діяльності, регулює взаємовідносини в соціумі, забезпечення педагогом поставленої мети відбуватиметься лише за умов глибокого осмислення питань мовознавчої теорії, знань про зв’язки одного явища з іншим, володіння системою мови й законами її функціонування.

2. Логіко-критичний аналіз лінгвістичної, психологічної і педагогічної літератури з проблеми навчання студентів філологічних факультетів засобів вираження ірреальної модальності в українській мові в зіставленні з англійською засвідчив, що категорія ірреальної модальності та засоби її вираження є досить складною системою в українській та англійській мовах. Саме поняття модальності характеризується багатоаспектністю і досі немає однозначної думки щодо її дефініції. Обсяг цього поняття й охоплення ним мовних явищ не збігаються в різних авторів. Тому проблема модальності до цих пір не отримала загальновизнаного розв’язання в сучасній лінгвістиці, що дозволяє підходити до проблеми модальності з різних точок зору і вести дослідження в різноманітних напрямах.

3. У результаті проведеного зіставного аналізу встановлено існування як ізоморфних, так і аломорфних рис у неспоріднених мовах. Ірреальна модальність в українській та англійській мовах має спільні (ізоморфні) характеристики в змісті і формах вираження. Існують різні засоби її вираження: модальні слова, модальні дієслова, наказовий та умовний способи дієслів, прості речення, складносурядні та складнопідрядні речення з умовною модальністю. Відмінність полягає в тому, що категорія способу в англійській мові має декілька різновидів, які в сукупності передають однакові значення, що й умовний спосіб української мови.

4. Констатувальний етап експерименту дав змогу визначити рівні володіння засобами вираження категорії ірреальної модальності, критерії оцінювання знань студентів філологічних спеціальностей (українська мова, англійська мова). Серед основних чинників, що впливають на ефективність формування знань, умінь і навичок студентів з теми дослідження, нами виокремлено: використання як інструменту створення методики навчання студентів когнітивно-зіставного аналізу лексико-граматичних систем української та англійської мов; раціональне поєднання традиційних та інноваційних методів навчання; запровадження ефективних принципів, методів і засобів навчання, а також урахування в підборі вправ особливостей поетапного формування умінь та навичок засвоєння засобів вираження досліджуваної категорії; здійснення зіставлення рідної з іноземною мовою, що сприятиме процесу автоматизації навичок і вмінь формування й уживання засобів вираження ірреальної модальності та виступатиме засобом контролю над засвоєнням студентами знань.

5. Як показали результати дисертаційного дослідження, підвищенню ефективності засвоєння засобів вираження ірреальної модальності сприяє застосування загальнодидактичних принципів: свідомості, комунікативності, науковості, систематичності, доступності, зв’язку теорії з практикою, функціональності, проблемності, урахування особливостей рідної мови, принципу домінуючої ролі вправ, творчої активності і перспективності, а змістовий компонент навчання мови включає опору на такі принципи, як: вивчення мови у структурній цілісності, додержання єдності форми та змісту, використання мовленнєвої практики для засвоєння теорії мови і навпаки, реалізовані у методах спостереження й аналізу мовних явищ, пояснювально-ілюстративному, дослідницькому, методі бесіди (евристичної бесіди), проблемному, зіставному, роботи з підручником, методі вправ, контрольно-оперативному.

6. Розроблена типологія вправ (аналітичних, конструктивних, трансформаційних, ситуативних, вправ на переклад, комплексних, творчих) забезпечує отримання студентами теоретичних знань щодо свідомого засвоєння засобів вираження виучуваної категорії й формування практичних умінь розпізнавати, будувати та вживати засоби вираження досліджуваної категорії в мовленні (усному і писемному), розвивати навички добирати мовний матеріал, необхідний для передачі певного змісту висловлювання, вміння самостійно використовувати засвоєні знання в певних мовленнєвих ситуаціях.

7. Результати дослідження засвідчили, що розроблена методика ефективно впливає на формування знань, умінь і навичок цілісного засвоєння засобів вираження категорії ірреальної модальності у двох неспоріднених мовах (українській та англійській). Різниця між показниками сформованості теоретичних відомостей та практичних умінь і навичок з досліджуваної категорії й засобів її вираження складає приблизно 17%, що підтверджує висунуту гіпотезу.

Дисертація не вичерпує всіх аспектів проблеми засвоєння засобів вираження ірреальної модальності студентами філологічних спеціальностей вищих закладів освіти. Перспективи подальшої роботи ми вбачаємо в кількох напрямах, а саме: розвиток лексико-граматичних