ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

КРИСЬКІВ Мирослава Йосипівна

УДК 811.161.2’276.6:34

Формування професійного мовлення
майбутніх юристів

13.00.02 – теорія і методика навчання української мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Київ-2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Мельничайко Володимир Ярославович,

Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка,
професор кафедри методики викладання української мови і культури мовлення.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Паламар Лариса Максимівна,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка, професор кафедри української

філології для неспеціальних факультетів Інституту

філології;

кандидат педагогічних наук, доцент

Лобода Тетяна Михайлівна,

Національний педагогічний університет

імені Михайла Драгоманова,

доцент кафедри культури української мови.

Захист відбудеться “23” квітня 2008 року о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д).

З дисертацією можна ознайомитись в Державній науково-педагогічній бібліотеці України імені В.О.Сухомлинського (04060, м. Київ,
вул. Берлінського, 9).

Автореферат розіслано “ 21 ” березня 2008 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради | Г.Т.Шелехова

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. В умовах незалежності й суверенності все виразніше відчувається потреба у вивченні рідного слова не лише філологами і журналістами, а й представниками інших спеціальностей.

Українська мова поступово, хоч і занадто повільно, але неухильно, пробиває собі дорогу до всіх сфер суспільного життя, зокрема й тих, що зазнали тотального зросійщення. У 10-й статті Конституції України чітко і недвозначно зафіксовано, що державною мовою в Україні є українська мова, яка має функціонувати на всій території України, в усіх сферах суспільного життя.

Пріоритетними стають питання мовленнєвої культури та комунікативної компетентності як провідного компонента всебічного розвитку особистості. Ідея розвитку творчого потенціалу людини відображена в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ ст. та інших державних документах, де зазначено роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, оцінювати і використовувати її в різних сферах пізнавальної, професійної, творчої діяльності.

Цілком закономірно, що українська мова, набувши статусу державної, стала предметом вивчення в усіх навчальних закладах України, у т.ч. і вищого рівня акредитації; формування мовної особистості спеціалістів стало розглядатися як умова збереження національної культури і державності.

Проблема формування мовленнєвої компетентності привертала увагу багатьох дослідників. Упродовж кількох останніх десятиліть до неї зверталися українські та російські психологи і психолінгвісти (Б. Ананьєв, М. Бахтін, Л. Божович, П. Гальперін, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Лурія, С. Рубінштейн, О. Синиця та ін.), мовознавці (О. Ахманова, Н. Бабич, Л. Булаховський, В. Виноградов, Д. Ганич, Б. Головін, М. Жовтобрюх, В. Костомаров, Л. Мацько, І. Олійник, Л. Скворцов та ін.), дидакти і лінгводидакти (А. Алексюк, О. Біляєв, Є. Голобородько, Г. Дідук, В. Мельничайко, Г. Михайловська, В. Онищук, Е. Палихата, М. Пентилюк, К. Плиско, М. Стельмахович, О. Хорошковська та ін.).

Практика викладання української мови у ВНЗ доводить, що в цій справі перед громадськістю освітньої сфери стоїть багато невідкладних організаційних, кадрових, фінансових, педагогічних проблем. Одна з них – пошук нових, більш ефективних методик опрацювання мовних курсів у ВНЗ.

Для сучасної мовної освіти у навчальних закладах усіх рівнів актуальні три завдання – пізнавальне, розвивальне і виховне – вони лягли в основу державних документів про школу і освіту.

Вища школа має завданням підготувати високоосвічену, грамотну, гармонійно розвинену людину, і це завдання не залежить від профілю підготовки: такі якості повинні бути у будь-якого фахівця. Зважаючи на це, мовний курс у всіх ВНЗ нефілологічного профілю мусить мати багато спільного. Це передусім органічне продовження тих змістових ліній курсу української мови, що були об’єктом опрацювання в середній школі, – мовної, мовленнєвої, соціокультурної, діяльнісної.

Оскільки вивчення української мови передбачено на першому курсі, необхідною стає ще одна змістова лінія – профорієнтаційна.

Упродовж 16 років існування незалежної української держави у вищих навчальних закладах нефілологічного профілю опрацьовували різні мовні курси: типу орфографічно-пунктуаційного практикуму, ділового мовлення української мови за професійним спрямуванням.

У педагогічній науці вже нагромаджено значний досвід формування комунікативної культури та окремих її компонентів у майбутніх фахівців в умовах вищої школи, зокрема вчителів різного профілю (Л. Лучкіна, Л. Златів, Н. Лесняк, Л. Стасів, Л. Паламар, К. Климова, Т. Лобода, М. Чабайовська, М. Стахів), соціальних педагогів (О. Гура, Л. Первушина), менеджерів-аграріїв (К. Богатирьов), медиків (О. Уваркіна, В. Юкало), спорту (Л. Головата), працівників МВС (В. Барковський, М. Ісаєнко).

Окремі аспекти фахового мовлення юристів розглядали Л. Аніканова, Н. Артикуца, В. Демченко, О. Копиленко, Л. Корж, С. Кравченко, Г. Мурашин, Ю. Прадід, В. Радецька, О. Сербенська, В. Сімонок, Б. Стецюк, А. Тоцька, З. Тростюк, О. Юрчук та ін. Але ця проблема досі не стала об’єктом системного аналізу. Немає і обґрунтованої методики вдосконалення мовних умінь майбутніх правників.

Для ВНЗ юридичного профілю дослідження, за результатами яких можна б виконати ці завдання, досі не проводилися. Окремі посібники і методичні рекомендації побудовані на емпіричній основі.

Потреба в докладному розгляді проблеми формування мовленнєвої компетентності майбутніх юристів зумовлена:

1) сучасними тенденціями лінгвістики, психолінгвістики і лінгводидактики, що стосуються формування мовної особистості фахівця;

2) суспільними і державними вимогами щодо реформування мовної освіти в Україні, спрямування її на підвищення мовленнєвої культури громадян;

3) специфікою функціонування мови у сфері юриспруденції;

4) станом української фахової термінології;

5) недостатнім рівнем мовленнєвої культури працівників правоохоронних органів.

Наявна суперечність між потребою цілеспрямованої мовної підготовки спеціалістів юридичного профілю і методичним забезпеченням цього процесу, між потребами суспільства та державними вимогами щодо реформування мовної освіти і мовленнєвою практикою у юридичній сфері, а також недостатня вивченість самої суті проблеми й обумовили вибір теми нашого дослідження – “Формування професійного мовлення майбутніх юристів”.

Отже, актуальність дослідження зумовлена необхідністю професійного спрямування мовного курсу в навчальних закладах юридичного профілю, підвищенням вимог до професійного мовлення юристів, відсутністю профільних програм і підручників, які забезпечували б належний рівень підготовки майбутнього фахівця.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами і темами: дисертація виконувалася в руслі наукової проблеми “Шляхи підвищення ефективності навчання української мови в освітніх закладах різних рівнів”, яка розробляється кафедрою методики викладання української мови та культури мовлення Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, пов’язана із завданнями, визначеними чинними програмами для загальноосвітньої школи та ВНЗ у світлі вимог Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті. Тема дисертаційної роботи затверджена Вченою радою Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (протокол № 7 від 27.02.2001 р.) і схвалена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 26.02.2002 р.).

Об’єктом дослідження є процес мовної та мовленнєвої підготовки майбутніх юристів.

Предметом дослідження є зміст, форми і методи опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”, які сприятимуть удосконаленню мовленнєвої підготовки студентів юридичного ВНЗ як умови ефективного навчання, а в подальшому – успішної професійної діяльності.

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої методики вдосконалення усного і писемного мовлення студентів у процесі опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням” з орієнтацією на їхню майбутню професійну діяльність.

Реалізація мети передбачала вирішення низки завдань:

1. Вивчити і проаналізувати стан проблеми формування мовної особистості в науково-теоретичній і навчально-методичній літературі.

2. Виявити рівень мовної культури у друкованих джерелах юридичного спрямування, у мовленні чинних юристів і студентів старших курсів юридичних факультетів.

3. Визначити рівень мовних знань і мовленнєвих умінь новоприйнятих студентів як основу для подальшої роботи.

4. Розробити експериментальну методику опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”, зорієнтовану на майбутню фахову діяльність студентів-юристів та експериментально перевірити її ефективність.

Методологічною основою дослідження є положення філософської науки про діалектичну єдність мислення, мови і мовлення, про мову як засіб спілкування, пізнання і відображення дійсності в людській свідомості, про обумовленість мети і завдань освіти суспільними потребами, положення гуманістичної психології і педагогіки та комунікативної лінгвістики про особистісно зорієнтований підхід у навчанні; теорія діяльності, концепції мовної освіти в Україні.

Методологічними орієнтирами слугували ідеї духовного відродження українського народу, ідеї гуманізації та демократизації навчання і виховання, інноваційні технології організації навчального процесу.

Джерелом необхідних теоретичних відомостей послужили праці з різних наукових дисциплін – філософії (П. Гальперін, І. Зязюн), мовознавства (Л. Булаховський, В. Виноградов, С. Єрмоленко, А. Коваль, О. Леонтьєв, Л. Мацько, І. Огієнко), психології і психолінгвістики (Б. Баєв, Л. Виготський, О. Синиця, М. Шанський,), культури мови і мовлення (Н. Бабич, Б. Головин, М. Ілляш, М. Пилинський, О. Сербенська, Л. Струганець), педагогіки (А. Алексюк, Ю. Бабанський, Г. Ващенко, М. Стельмахович, В. Сухомлинський, К. Ушинський), методики (О. Біляєв, Т. Донченко, С. Караман, В. Мельничайко, Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Плиско та ін.).

Для реалізації поставлених завдань використовувався комплекс методів:

– теоретичні: вивчення філософських, лінгвістичних, психологічних, дидактичних і методичних праць з метою осмислення проблеми, вироблення теоретичних засад та концептуальних підходів до опрацювання програмового матеріалу; аналіз структури професійного спілкування юристів;

– емпіричні: аналіз робочих програм, спостереження занять, бесіди зі студентами і викладачами, анкетування студентів і чинних працівників юридичної сфери з метою виявлення рівня усвідомлення ними завдань мовного курсу у ВНЗ і шляхів їх виконання; аналіз усних висловлювань і письмових робіт студентів;

– педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), кількісний і якісний аналіз здобутих результатів.

Експериментальною базою дослідження були юридичні факультети Тернопільського національного економічного університету, Львівського національного університету імені  І.Франка, юридичний факультет Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника. Всього різними видами дослідження охоплено 257 студентів та 44 працівники правоохоронної сфери.

Дослідження проводилося в чотири етапи протягом 2001-2007 років.

На першому етапі (2001-2003 н. р.) відбувалось в основному ознайомлення із проблематикою дослідження шляхом опрацювання лінгвістичної, психолінгвістичної, педагогічної літератури (осмислення змісту таких ключових термінів, як “мова”, “мовлення”, “мовленнєва діяльність”, “культура мовлення”, “професійне мовлення”), із закономірностями навчального процесу у вищій школі, практичними аспектами вивчення мови на нефілологічних факультетах тощо). Ця робота забезпечила визначення практичних орієнтирів та вихідних теоретичних основ, допомогла сформулювати об’єкт, предмет, мету дослідження, висунути робочу гіпотезу, конкретизувати завдання, методи дослідження, вимоги до дидактичного матеріалу та організації занять.

На другому етапі (2003-2004 н. р.) головними завданнями були добір дидактичного матеріалу, розробка експериментальної методики, апробація окремих її елементів (організаційних форм навчання, видів вправ, характеру творчих робіт тощо).

Третій (2004-2005 н. р.) етап полягав у проведенні діагностичного зрізу на початку навчального року, в застосуванні і подальшому уточненні експериментальної методики опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”.

Четвертий (2006-2007 н. р.) етап – уточнення окремих деталей експериментальної методики, аналіз експериментальних матеріалів, оформлення здобутих результатів, формулювання висновків.

Наукова новизна дослідження визначається тим, що вперше розроблено методику формування і вдосконалення комунікативних умінь і навичок студентів юридичного факультету на заняттях з курсу “Українська мова за професійним спрямуванням” з урахуванням сучасних потреб суспільства; уточнено засоби підвищення комунікативної компетентності майбутніх юристів, способи поєднання змістових ліній курсу, комплексного розв’язання навчальних завдань; критерії вибору методів і прийомів опрацювання матеріалу; подальшого розвитку набули шляхи забезпечення професійної спрямованості навчального процесу; раціональне співвідношення між аудиторними, самостійними та індивідуальними заняттями студентів відповідно до вимог кредитно-трансферної системи навчання, роль професійно зорієнтованого тексту як основного дидактичного матеріалу.

Практичне значення дослідження зумовлене нетрадиційною технологією організації навчального процесу, використанням комплексної роботи з текстовим дидактичним матеріалом, застосуванням інтерактивних (у малих групах, у парах) форм роботи студентів, апробацією розробленої методики. Результати наукового дослідження можуть бути враховані під час підготовки навчальних посібників, у розробці програм з інших дисциплін, знайти застосування в опрацюванні курсу “Українська мова за професійним спрямуванням” на інших факультетах, які працюють в аналогічних умовах.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена використанням взаємодоповнюючих методів наукового пошуку, адекватних його меті і завданням; теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, позитивними результатами їх оприлюднення та впровадження.

Матеріали дослідження висвітлювалися на Міжнародній науковій конференції “Проблеми української термінології”Львів, 2002 р.); в опублікованих статтях і методичних посібниках; у доповідях на щорічних звітних конференціях кафедри методики викладання української мови і культури мовлення Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (1992, 1995, 1996, 2001-2007 рр.).

Апробацію впровадження результатів дослідження здійснено в Тернопільському національному економічному університеті (юридичний факультет) (довідка № 126/1582 від 02.11.2007 р.), Львівському національному університеті імені Івана Франка (юридичний факультет) (довідка №117/03 від 04. 10. 2007 р.), Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника (юридичний факультет) (довідка від 15.11.2007 р.), Львівському державному університеті внутрішніх справ (97/04 від 09.10.2007 р.), Галицькому інституті ім. В. Чорновола (юридичний факультет) (довідка № 136/04 від 27.06.2007 р.).

Публікації.  За матеріалами дослідження опубліковано 12 робіт: 2 – методичні посібники, 7 – статті (в тому числі 5 у фахових виданнях, затверджених ВАК України) і 3 – тези доповідей на наукових конференціях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (248 найменувань) і 5 додатків на 95 сторінках. Основний зміст дослідження викладено на 174 сторінках дисертації. Загальний обсяг роботи 290 сторінок. Робота проілюстрована 14 таблицями, 5 рисунками і 2 діаграмами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми й доцільність її дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання, розкрито наукову новизну, практичне значення роботи, відображено апробацію та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі – “Теоретичні і практичні основи дослідження” – проаналізовано значення мовної освіти в житті людини і суспільства, взаємозв’язок мислення, мови і мовлення як основи спілкування, схарактеризовано психологічні основи розвитку мовленнєвих умінь, особливості вивчення мови у ВНЗ нефілологічного профілю.

Будь-яка людська діяльність пов’язана з мовою, з використанням усіх її виражальних засобів. Тому підготовка студентів до майбутньої професійної діяльності, незалежно від профілю підготовки, має включати збагачення їхніх мовних знань і мовленнєвих умінь, формування кожного з них як мовленнєвої особистості.

У навчальній роботі з української мови необхідно враховувати, що мова не є самодостатнім явищем, вона перебуває у взаємозв’язку і взаємозалежності, з одного боку, з мисленням, з другого, – з мовленням у різних ситуаціях суспільного життя. Тому навчання мови нерозривно пов’язане з розвитком і вдосконаленням мислення, зі збагаченням внутрішнього світу людини, удосконаленням її комунікативних умінь.

Мова як система знаків для фіксації пізнаних людиною реалій виникла і розвинулась із потреби погодженої діяльності в межах певної людської спільноти. Вона існує тільки у мовленні, в якому, у свою чергу, знаходять застосування сформовані мовні засоби.

Основними функціями мови є пізнання реалій життя і спілкування між членами суспільства.

Процес спілкування передбачає наявність двох комунікантів – адресанта, який створює висловлювання, і адресата, якому це висловлювання призначене, який сприймає і усвідомлює переданий мовцем зміст. І продукування, і сприймання висловлювань може відбуватися як в усній (говоріння, аудіювання), так і в письмовій (письмо, читання) формі.

Обидва аспекти процесу спілкування пов’язані з роботою мислення, що виявляється у формі внутрішнього мовлення. У ньому зміст думки втілюється у мовні знаки, які сприймають органами відчуттів адресата. У свідомості адресата відбувається зворотний процес – дешифрування фізичних сигналів (звуків, букв) і на цій основі сприймання суті висловлювання.

Здатність до здійснення цих процесів і є мовно-мовленнєвою компетентністю людини. На формування цієї здатності було спрямоване опрацювання шкільного курсу мови. Продовжувати цю роботу необхідно й у вищих навчальних закладах за всіма змістовими лініями шкільної програми (мовною, мовленнєвою, соціокультурною, діяльнісною), доповнюючи їх профорієнтаційною (залежно від профілю фахової підготовки).

Проте склалося так, що до навчальних планів усіх факультетів нефілологічного профілю було введено єдиний курс “Ділова українська мова”. З наявних концепцій, підходів, програм кафедрам і викладачам довелося вибирати найбільш раціональні самотужки. Основних шляхів виходу з непростої ситуації виявилося два.

1. Намагання охопити всі необхідні аспекти навчання – повторення раніше вивченого лінгвістичного матеріалу, поліпшення грамотності, оволодіння зв’язним мовленням, засвоєння специфіки офіційно-ділового стилю. У зв’язку з цим у низці навчальних посібників спостерігається розчленування кожного заняття на окремі, здебільшого не зв’язані між собою фрагменти, кожен з яких має свою мету, свій дидактичний матеріал, методи його опрацювання. Це не могло дати позитивних результатів, оскільки кожне заняття втрачало цілісність і цілеспрямованість.

2. Вузьке трактування поняття “ділова мова” як сукупності ділових паперів, на зміст, реквізити і структуру яких спрямовувалася вся увага. Фактично йшлося про засвоєння схеми побудови кожного з опрацьовуваних документів з принагідними спостереженнями за особливостями офіційно ділового стилю. Такий підхід також не мав і не міг мати помітного впливу не тільки на розширення лінгвістичного світогляду і формування комунікативних умінь студентів, а й на піднесення їхньої орфографічної і пунктуаційної грамотності.

Недоліком упровадження єдиного мовного курсу було й те, що не забезпечувався зв’язок зі спеціальними дисциплінами, а опрацювання ділового мовлення було позбавлене чіткої професійної орієнтації.

У процесі роботи стало очевидним, що, по-перше, неможливо охопити всі проблеми в межах одного курсу; по-друге, мовний курс не може бути однаковий для всіх нефілологічних спеціальностей; по-третє, у кожному випадку основну увагу треба приділяти тим видам мовленнєвої діяльності, які є важливими для студентів конкретного профілю підготовки як у процесі навчання, так і в майбутній професійній діяльності. Отже, обмежитися розглядом ділової документації не можна. Свідченням саме такого розуміння була опублікована Л. Головатою програма “Культура наукового і ділового мовлення”. Ідея диференційованого підходу до опрацювання мовного курсу на нефілологічних спеціальностях знайшла реалізацію у ряді методичних досліджень та у підготовці методичних посібників (Л. Головатої, Л. Лучкіної, М. Цілини). Наслідком цього було розроблення програми для ВНЗ “Українська мова за професійним спрямуванням”, яка передбачає значно ширші і багатогранніші завдання формування мовленнєвої компетентності фахівців.

Повна реалізація вимог цієї програми можлива лише за умови:

– чіткого визначення варіантного змісту навчання відповідно до профілю професійної підготовки;

– підготовки посібників, що відповідали б вимогам до спеціалістів конкретної галузі.

У завдання мовного курсу у ВНЗ входять різні аспекти навчальної роботи: усунення недоліків у знаннях з мови і мовленнєвих уміннях новоприйнятих студентів, ознайомлення їх із фаховою термінологією, видами мовленнєвої діяльності у сфері обраної професії, найважливішими діловими документами.

У виконанні цих завдань є істотні перешкоди: по-перше, надто обмежений час на опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”, по-друге, майже повна відсутність навчальних посібників, які висвітлювали б зміст навчання диференційовано – залежно від профілю навчального закладу.

У процесі аналізу проблеми зроблено висновки, що необхідно розробити таку технологію навчання, яка сприяла б зведенню цих перешкод до мінімуму.

У другому розділі  –  “Мовленнєва культура юридичної сфери” – аналізуються мовленнєві вміння, необхідні юристові будь-якого профілю. Проте ця необхідність ще належно не усвідомлена, що засвідчують як професіограми фахівців, так і програми мовних курсів і відповідні навчальні посібники. Далекі від мовної досконалості нормативні юридичні документи і підручники, за якими здійснюється професійна підготовка юристів, що неодноразово відзначалося у фахових виданнях (А. Красницька, А. Токарська, Ю. Зайцев та ін.).

Рівень мовленнєвої компетенції юристів, які пройшли професійну підготовку за цими програмами і посібниками, недостатній, хоча самі вони не завжди це розуміють. Це переконливо засвідчили результати анкетування чинних правників і старшокурсників юридичних факультетів.

Ще одна причина цього – неефективність відбору абітурієнтів для навчання в юридичному навчальному закладі, відсутність у них усвідомленого прагнення до оволодіння фахом юриста, недостатня готовність до засвоєння професійних аспектів мовного курсу, відсутність навичок самостійної ліквідації прогалин у своїх мовних знаннях і мовленнєвих уміннях. Такі висновки випливали із проведеного аналізу творчих робіт новоприйнятих студентів – переказу фрагмента з художнього тексту, в якому йдеться про правоохоронну діяльність, і твору про мотиви вибору профілю професійної підготовки.

Це дало змогу уточнити завдання, які необхідно виконати в процесі опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”: сприяти формуванню позитивної мотивації до вивчення мови, орієнтувати на мовленнєву діяльність, властиву працівникам юридичної сфери, розвивати здатність до аналізу власного і чужого мовлення, удосконалювати навички самостійної роботи.

У третьому розділі – „Експериментальне опрацювання курсу „Українська мова за професійним спрямуванням” – викладено основи експериментальної методики, зміст і програму експериментального навчання, його результати. Аналіз наявних посібників з української мови для студентів юридичних факультетів показав, що жоден з них не забезпечує всебічного підходу до опрацювання матеріалу. В одних превалює певний аспект – правописний або текстознавчий, в інших – передбачено розчленування кожного заняття на не пов’язані між собою мікроепізоди. І в усіх – не враховано ліміт аудиторного часу, недостатньо висвітлено організацію навчальної роботи.

Експериментальною методикою враховано можливості індивідуальної і самостійної роботи студентів, використання професійно зорієнтованих текстів, насичених визначеними темою мовними засобами, різнобічний (комунікативне призначення, структура, мовне оформлення) аналіз тексту, різноманітні конструктивні, корекційні, трансформаційні, мовленнєві, ситуативні вправи на його основі. Цілісність курсу і послідовність його опрацювання визначалися структурними одиницями рівнів мовної системи, але в іншому, ніж у шкільній програмі, порядку – від вищих рівнів до нижчих. Така побудова курсу дозволяла постійно тримати в полі зору текстознавчі питання, в разі необхідності повторювати будь-які лінгвістичні відомості. У стислому вигляді програму наведено у дисертації, у більш розгорнутому – в доданому до неї посібнику.

Майже всі заняття, крім двох перших і останнього, на яких було проведено письмові творчі роботи та їх аналіз, мали таку структуру:

1. Попереднє самостійне повторення визначеного темою лінгвістичного матеріалу.

2. Виявлення повторених мовних явищ на матеріалі професійного (юридичного за змістом) тексту.

3. Аналіз тексту з погляду його комунікативної ролі.

4. Проведення вправ на основі тексту, різноманітні форми організації яких – фронтальна, групова, парна, індивідуальна – сприяли підвищенню мотивації навчання, взаємодії студентів у процесі навчання.

5. Домашнє завдання: письмове – за змістом розглянутих питань, усне – для підготовки до наступного заняття.

Проблема підвищення орфографічної та пунктуаційної грамотності вирішувалася в основному на індивідуальних заняттях, коли працювали всі студенти, але не фронтально, а кожен над тими виявленими в результаті аналізу письмових робіт питаннями, які на цей час були для нього найбільш актуальними.

Застосована в нашому дослідженні методика передбачала тісний взаємозв’язок між аудиторною, самостійною роботою студентів та індивідуальними заняттями, підвищення їхньої пізнавальної активності; цілеспрямовану індивідуальну роботу над поглибленням мовних знань і мовленнєвих умінь на основі власного мовлення, комплексне виконання дидактичних завдань на основі професійного тексту (аналіз комунікативних цілей, змісту, структури, мовних засобів, різноманітні конструктивні та ситуативні вправи), а також пов’язані з його змістом усні і письмові, монологічні і діалогічні висловлювання студентів.

Різноманітні форми організації навчальної роботи – фронтальна, у малих групах, парна, індивідуальна – сприяли підвищенню мотивації навчання, взаємодії і взаємодопомозі студентів, перетворенні їх із споживачів готової інформації в активних суб’єктів навчального процесу.

На відміну від експериментальних груп, у яких було реалізовано описану програму, контрольні групи працювали за наявними навчальними посібниками.

Для підсумкової перевірки результатів формувального експерименту було використано письмові роботи, аналогічні проведеним на початку навчального року – переказ тексту юридичного змісту і твір про майбутню професійну діяльність. Оскільки письмові роботи виконували першокурсники, які недавно покинули стіни школи, названі творчі роботи оцінювалися за критеріями для робіт старшокласників, тільки не єдиною оцінкою, а окремо за змістом і структурою та за грамотністю. Ще одна відмінність полягала в тому, що за низький рівень приймалися показники, які в школі характеризують рівень середній (тих, у кого був початковий рівень мовленнєвого розвитку, серед студентів не було). В оцінюванні змісту і структури було враховано обсяг робіт, повноту висвітлення теми чи відтворення первинного тексту, зв’язність, структурованість і завершеність викладу, самостійність і аргументованість суджень, наявність логічних і мовних зв’язків між фрагментами тексту, добір необхідних лексико-фразеологічних засобів. Оцінка за грамотність враховувала кількість допущених орфографічних, пунктуаційних, лексичних і граматичних помилок.

Підсумкова перевірка навчальних досягнень студентів виявила значну перевагу експериментальних груп над контрольними за всіма критеріями. Обсяг письмових робіт у порівнянні з констатувальним зрізом виявився на
40–50 % більшим (у контрольних групах (КГ) – на 25–30 %), помилок у відтворенні авторського задуму і послідовності викладу в експериментальних групах (ЕГ) стало на 19,7 % менше (в КГ суттєвих змін не відбулося), вживання професійних лексем і словосполучень збільшилося на 84,4 % (у КГ – на 43, 6 %). Таких помилок, як безсистемний виклад матеріалу, нерозчленований потік мовлення, в ЕГ не виявлено (в КГ вони наявні відповідно в 22,5 % і 8,8 % студентських текстів). Узагальнені дані аналізу творчих робіт наведено у наступній таблиці.

Таблиця 1

Рівні сформованості в студентів мовленнєвих умінь

Групи | Час контролю | Рівні мовленнєвих умінь

За змістом і структурою | За грамотністю

Висо-кий | Серед-ній | Низь-кий | Висо-кий | Серед-ній | Низь-кий

Експери-менталь-ні | Початок експери-менту | 20 (20%) | 51 (51%) | 29 (29%) | 10 (10%) | 59 (59%) | 31 (31%)

Кінець експери-менту | 28 (28%) | 60 (60%) | 12 (12%) | 13 (13%) | 66 (66%) | 21 (21%)

Різниця показників | +8% | +9%– | 17% | +3% | +7%– | 10%

Контро-льні | Початок експери-менту | 39 (19,1%) | 112 (55,4%) | 53 (25,5%) | 22 (10,8%) | 127 (62,2%) | 55 (27%)

Кінець експери-менту | 45 (22,1%) | 116 (56,8%) | 43 (21,1%) | 22 (10,8%) | 134 (65,7) | 48 (23,5%)

Різниця показників | +3% | +1,4%– | 4,4% | 0 | +3,5%– | 3,5%

Отже, за вказаними критеріями оцінювання кращими виявилися показники тих груп, які працювали за експериментальною методикою. Отримані результати педагогічного експерименту засвідчили, що розроблена методика сприяє підвищенню пізнавальної активності студентів, формуванню позитивного ставлення до навчання. Суттєво зросла їхня комунікативна мотивація навчальної діяльності, почуття обов’язку, прагнення до вдосконалення своїх мовленнєвих умінь. В експериментальних групах відсоток студентів, які помітно поліпшили свої висловлювання виявився набагато більшим, ніж у контрольних (щодо змісту і структури, у 3,9 раза, а щодо грамотності – у 2,8 раза).

Проте близько 70 відсотків студентів експериментальних груп, хоч і підвищили свої рейтингові показники на 1–2 бали за шкільною 12-бальною шкалою, все-таки залишилися в рамках попереднього свого рівня мовно-мовленнєвої компетентності.

Очевидно, для того, щоб формування професійного мовлення майбутніх юристів було більш успішним, потрібно або збільшити кількість аудиторного часу на опрацювання курсу “Українська мова за професійним спрямуванням”, або ввести, як це робиться у багатьох ВНЗ, додаткові навчальні курси професійної термінології чи мовленнєвого спілкування.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дало можливість зробити відповідні висновки.

1. Специфіка діяльності працівників правоохоронної сфери вимагає від них високого мовленнєвого розвитку, здатності ефективно спілкуватися у різних життєвих і службових ситуаціях. Проте необхідними знаннями, уміннями і навичками правоохоронці володіють далеко не завжди. Більше того, здебільшого й не усвідомлюють такої необхідності. І це часто спричиняє зниження результативності їхньої професійної діяльності.

2. Недоліки у мовно-мовленнєвій компетенції правоохоронців зумовлені, по-перше, неувагою до цієї проблеми у процесі їхнього професійного навчання, неефективністю застосованої методики опрацювання мовних курсів, недостатнім зв’язком їх зі спеціальними дисциплінами; по-друге, недостатньою зорієнтованістю керівних документів на поліпшення ситуації (зокрема, нечіткістю мовних аспектів у професіограмах юристів).

3. Ставлення до опрацювання мовних курсів у юридичних закладах освіти необхідно кардинально змінити: конкретизувати зміст курсу “Українська мова за професійним спрямуванням” саме для освітніх закладів юридичного профілю, підготувати відповідний підручник і методичні посібники.

4. Завдання мовного курсу за професійним спрямуванням багатогранні: повторення, узагальнення, систематизація відомостей зі шкільного курсу української мови, оволодіння загальнонауковою і спеціальною термінологією і фразеологією, засвоєння стилістичних і структурних особливостей ділових документів, що функціонують у правоохоронній сфері, різноманітних жанрів усного і писемного мовлення, до яких доведеться вдаватися у майбутній професійній діяльності. Бажаного результату можна досягти за умови не ізольованого, а комплексного виконання цих завдань.

5. Матеріалом для навчальної роботи мають стати зв’язні висловлювання, тексти, професійно спрямовані як тематикою і змістом, так і характером використаних у них мовних засобів. Широке використання таких текстів (з офіційних документів, навчальних посібників, публікацій у пресі, зі студентських робіт, виконуваних під час вивчення фахових дисциплін) сприяє встановленню міжпредметних зв’язків, усвідомленню взаємозв’язку між виконанням службових функцій юриста і його мовленнєвою діяльністю.

6. Робота з текстом (аналіз готових висловлювань та прогнозування змісту і структури творчих робіт студентів) дає змогу органічно поєднати мовну, мовленнєву, соціокультурну та діяльнісну змістові лінії та пов’язати їх з формуванням професійної юридичної компетенції.

7. Вивчення мови і навчання мовлення мають бути спрямованими на спілкування, на ті види мовленнєвої діяльності, які органічно вписуються у процес навчання у ВНЗ і подальше виконання службових обов’язків у правоохоронній сфері.

8. Саме ця вимога повинна бути вирішальною у визначенні змісту, виборі форм, засобів, методів і прийомів навчальної роботи. Пріоритетну роль слід надавати самостійній пошуковій роботі студентів, створенню і розв’язанню проблемних ситуацій, адекватних тим, які виникають у практичній діяльності юриста. З-поміж методів опрацювання змісту професійної освіти необхідно надати перевагу пошуковій бесіді, самостійному опрацюванню інформації за навчальними посібниками, найрізноманітнішим аналітичним, конструктивним, корективним, комунікативним, ситуативним вправам. Виклад матеріалу в готовому вигляді треба звести до мінімуму, застосовувати його лише у випадку опрацювання зовсім нової для студентів інформації, але і в цьому разі використати його як передумову для подальшої активної практичної роботи.

9. Форми організації практичної роботи студентів можуть бути різноманітними – колективна (фронтальна), групова, індивідуальна. На особливу увагу заслуговує групова форма, яка дозволяє максимально активізувати пошукову діяльність студентів, забезпечує обмін досвідом розв’язання пізнавальних завдань, усвідомлення кожним себе як повноцінного суб’єкта навчання.

10. В аналізі та створенні зв’язних висловлювань необхідно керуватися положеннями психології і психолінгвістики про модель породження мовлення, яка включає орієнтацію в ситуації спілкування, планування висловлювання, реалізацію плану, перевірку результатів. З огляду на це особливої ваги набуває мотив мовлення, осмислення комунікативної мети, добір фактичного і мовного матеріалу, необхідного для її досягнення. Будь-яке створюване студентами висловлювання має бути спрямоване на адресата, його можливості для сприймання, усвідомлення і засвоєння переданої інформації. Тільки за цих умов можлива успішна робота над формуванням у студентів необхідних мовленнєвих умінь, мовної свідомості, здатності спілкуватися в різних навчальних, життєвих і службових ситуаціях.

Результати експериментального навчання можуть бути використані для уточнення програми “Українська мова за професійним спрямуванням”, створення навчальних посібників для студентів юридичних факультетів, удосконалення змісту курсу “Методика викладання української мови у ВНЗ”, що читається магістрантам філологічних факультетів. Ідея опрацювання мовного матеріалу на основі текстів професійного змісту може бути реалізована у навчальних посібниках для інших нефілологічних факультетів.

Перспективу дослідження вбачаємо у з’ясуванні того, наскільки стійкими будуть виявлені позитивні зрушення у ставленні студентів до оволодіння мовою, якою мірою вони вплинуть на подальше навчання і майбутню професійну діяльність.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

АНОТАЦІЇ

Криськів М.Й. Формування професійного мовлення майбутніх юристів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02 – теорія і методика навчання української мови. –І нститут педагогіки АПН України, Київ, 2008.

Дисертацію присвячено формуванню професійного мовлення майбутніх правників у навчальних закладах юридичного профілю.

У ній теоретично обґрунтовано і практично апробовано методику формування і вдосконалення комунікативних умінь і навичок студентів юридичного факультету на заняттях з курсу “Українська мова за професійним спрямуванням” з урахуванням сучасних потреб суспільства; уточнено засоби підвищення комунікативної компетентності майбутніх юристів, способи поєднання змістових ліній курсу, комплексного розв’язання навчальних завдань; подальшого розвитку набули шляхи забезпечення професійної спрямованості навчального процесу. Визначено раціональне співвідношення між аудиторними, самостійними та індивідуальними заняттями студентів відповідно до вимог кредитно-трансферної системи навчання, уточнено критерії вибору методів і прийомів опрацювання матеріалу, з’ясовано роль професійно зорієнтованого тексту в організації навчальної роботи.

Ключові слова: професійне мовлення, професійна спрямованість, вищий юридичний навчальний заклад, юридична термінологія, службове спілкування.

Крыськив М.И. Формирование профессиональной речи будущих юристов. – Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения украинского языка. –Інститут педагогіки АПН Украины, Киев, 2007.

Диссертация посвящена формированию профессиональной речи будущих юристов в учебных заведениях юридического профиля.

В ней теоретически обоснована и практически апробирована методика формирования и усовершенствования коммуникативных умений и навыков студентов юридического факультета на занятиях по курсу “Украинский язык профессиональной направленности” с учетом современных требований общества; уточнены средства повышения коммуникативной компетентности будущих юристов, способы объединения содержательных линий курса, комплексного решения учебных заданий; дальнейшее развитие получили пути обеспечения профессиональной направленности учебного процесса. Определено рациональное соотношение между аудиторными, самостоятельными и индивидуальными занятиями студентов в соответствии с требованиями кредитно-трансферной системы обучения, уточнены критерии выбора методов и приёмов изучения материала, определена роль профессионально ориентированного текста в организации учебной работы.

В исследовании применена и апробирована нетрадиционная организация учебного процесса с использованием комплексной работы с текстовым дидактическим материалом, применением интерактивных форм учебной деятельности студентов.

Итоговая проверка учебных достижений студентов в овладении содержанием курса “Украинский язык профессиональной направленности” показала значительное преимущество экспериментальных групп над контрольными по всем критериям. Объем письменных работ в сравнении с констатирующим срезом оказался в среднем на 40-50 процентов больше (в контрольных группах – 25-30 процентов), ошибок в воспроизведении авторского замысла, в последовательности изложения, в доказательности утверждений в сочинениях стало на 19,7 процента меньше (в КГ значительных изменений не произошло), употребление профессиональных лексем и словосочетаний возросло на 84,4 % (в КГ – на 43,6 %). Таких недостатков, как бессистемное изложение материала, нерасчлененный поток речи в ЭГ не наблюдалось, тогда как в КГ они выявлены соответственно в 22,5 % и 8,8 % студенческих текстов.

Итоговые показатели положительных изменений сравнительно с констатирующим срезом оказались более высокими в экспериментальных группах (по смыслу и структуре письменных работ – в 3,9 раза, по уровню грамотности – в 2,9 раза).

Результаты экспериментального обучения могут быть использованы для уточнения программы “Украинский язык профессиональной направленности”, создания учебных пособий для студентов-юристов, а также для усовершенствования содержания курса “Методика преподавания украинского языка в высших учебных заведениях”, который читается магистрантам филологических факультетов. Методическая идея рассмотрения языкового материала на основе текстов профессионального содержания может быть реализована в учебных пособиях для других факультетов нефилологического профиля, которые работают в аналогичных условиях.

Ключевые слова: профессиональная речь, профессиональная направленность, высшее юридическое учебное заведение, юридическая терминология, служебное общение.

Kryskiv M.Y. The formation of future lawyers’ professional speеch. – Manuscript.

Thesis for the Candidate Degree in Pedagogical Sciences. Speciality