НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. ДРАГОМАНОВА

ЛИСАКОВА ІРИНА ВАСИЛІВНА

УДК 378.016:78:37.047(043)

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ

У СТУДЕНТІВ ВИЩИХ МУЗИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

В ПРОЦЕСІ МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національній музичній академії України імені

П.І. Чайковського, Міністерство культури і туризму України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Завадська Тетяна Миколаївна,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, доцент кафедри

фортепіанного виконавства і художньої культури.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор

Афанасьєв Юрій Львович,

Державна академія керівних кадрів культури і мистецтв,

завідувач кафедри мистецтвознавства

та експертної діяльності;

кандидат педагогічних наук, доцент

Білова Наталія Костянтинівна,

Інститут мистецтв Південноукраїнського

державного педагогічного університету

імені К.Д. Ушинського, директор.

Захист відбудеться «21» травня 2008 р. о 16.30 год. на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий «18» квітня 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.Д. Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Важливим чинником економічного та суспільного розвитку в Україні, як і в усьому світі, є самореалізація людини в професійній діяльності. У такому контексті актуальною для системи вищої освіти стає проблема формування особистості, яка здатна не тільки досягти високого рівня кваліфікації, але й свідомо удосконалювати себе в професійній діяльності, займати по відношенню до неї активну, творчу позицію та гармонійно сполучати її з цілісною життєдіяльністю. Сучасні тенденції розвитку освіти свідчать про те, що особистість педагога, як носія загальнолюдських цінностей та вихователя наступних поколінь, стає в центрі уваги, що акцентується в Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття). В зв’язку з цим суттєво змінюються вимоги до професійної підготовки педагогічних кадрів, важливою складовою якої є методична підготовка. Інноваційні технології, що складають основу такої підготовки, супроводжують процес набуття майбутніми фахівцями відповідних знань, умінь, навичок та розвиток особистісних рис, що впливають на ефективність педагогічної діяльності та здатність професіонала до неперервної освіти. Результатом удосконалення методичної підготовки повинна стати свідома діяльність педагога, який керується критеріями професіоналізму.

На сьогодні інтенсивність розробки проблеми професіоналізму зросла завдяки її акмеологічній спрямованості (Б. Ананьєв, О. Бодальов, М. Рибников, А. Сафін). З позицій акмеології професіоналізм розглядається як комплекс особистісних властивостей людини, що дозволяє їй стабільно досягати позитивних результатів у певному виді діяльності шляхом використання оптимальних алгоритмів розв’язання професійних завдань на основі самореалізації суб’єкта діяльності (О. Анісімов, В. Бєлолипецький, В. Ігнатов, В. Мишкіна).

Професіоналізм педагога розглядається як процесуальний або результативний феномен. Частина дослідників (Н. Кузьміна, І. Підласий, О. Ростовський, В. Синенко) розглядають його як ієрархію професійних умінь, оволодіння якими забезпечує високі результати навчально-виховної діяльності. Інші дослідники (І. Багаєва, І. Зязюн, О. Деркач, Б. Дьяченко) дотримуються погляду на професіоналізм педагога як на особистісне новоутворення, тобто надбану в результаті педагогічної діяльності професійну культуру та сформовану професійну самосвідомість. Ґрунтовні дослідження різних аспектів професіоналізму педагога представлені в працях О. Глузмана, А. Маркової, Л. Кондрашової, В. Панчук, С. Сисоєвої.

В галузі музичного мистецтва поняття “професіоналізм” є широко вживаним для характеристики діяльності музиканта. Але зіставлення смислових відтінків та умов використання цього поняття в літературі свідчить про невизначеність меж його застосування в музикознавчому, соціологічному, психологічному, історичному, педагогічному аспектах. У галузі музикознавства це

поняття набуває значення характеристики авторського музичного продукту, на відміну від фольклору (Я. Горак, С. Мірошниченко, Ю. Ясиновський). В сфері музичного виконавства термін “професіоналізм” найчастіше використовується як оцінна характеристика, яка відбиває ступінь майстерності виконавців, або протиставляється термінам “аматорство”, “самодіяльність” (Н. Селезньова).

Проблема професіоналізму досі не була в центрі уваги дослідників музично-педагогічної діяльності. Роботи О. Джури та І. Чернявської торкаються історичного аспекту професійної підготовки музиканта. Вивченню особистісних якостей музиканта присвячені роботи І. Веденіна, Н. Зелінської, О. Прудникової, В. Самітова, Т. Шевченко, Н. Язикової. В роботах М. Авазашвілі, О. Макуренкової, А. Малинковської, І. Немикіної музично-педагогічна діяльність розглядається в ракурсі загальних проблем музичної освіти. В полі зору досліджень К. Булиго, В. Хананаєвої, П. Харченко, Л. Шевченко знаходяться питання удосконалення професійної підготовки музиканта-педагога. В дослідженнях І. Грінчук, В. Крицького, Е. Ткач, С. Торічної вивчаються проблеми формування різноманітних умінь, що забезпечують успішну педагогічну діяльність музиканта. Розробці поняття професіоналізму вчителя мистецьких дисциплін присвячено роботу В. Орлова. Аналіз вищезазначених досліджень показує, що мало робіт, в яких би висвітлювалися проблеми формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів у процесі методичної підготовки. Отже, формування професіоналізму викладача музичних дисциплін ще не стало предметом самостійного аналізу і чекає свого дослідження відповідно до нових наукових підходів та теорій.

Актуальність розробки означених проблем визначається наявністю протиріччя між необхідністю досягнення найвищих результатів і самореалізації людини в майбутній професійній діяльності та недостатністю відповідних передумов для цього в методичній підготовці. Немає єдиної теорії, яка обгрунтовувала б формування у студентів вищих музичних навчальних закладів поряд з виконавським і педагогічного професіоналізму, а також критеріїв, які визначали б ступінь його сформованості. Подолання цих недоліків вимагає розробки та впровадження у навчально-виховний процес вищих музичних навчальних закладів України методики формування професіоналізму викладача музичних дисциплін.

Необхідність наукового дослідження професіоналізму викладача музичних дисциплін та практичного втілення в реальний процес професійної підготовки його висновків визначили вибір теми дисертаційного дослідження: “Формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів в процесі методичної підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри музичної

педагогіки Національної музичної академії України імені П.І.Чайковського, і складає частину комплексного дослідження з теми “Музично-професійна освіта: історія, теорія, методика” в аспекті оптимізації методичної підготовки студентів вищих музичних навчальних закладів.

Тема дисертації затверджена вченою радою Національної музичної академії України ім. П.І.Чайковського 31 січня 2006 р., протокол № 7 і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 25 квітня 2006 р., протокол № 4.

Мета дослідження: наукове обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов і методики формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в теорії та практиці вищої музичної освіти.

2. Визначити сутність поняття «професіоналізм викладача музичних дисциплін» та його структуру.

3. Визначити критерії та встановити рівні сформованості професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів вищих музичних навчальних закладів.

4. Науково обґрунтувати педагогічні умови формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів у процесі методичної підготовки.

5. Розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів у процесі вивчення курсу «Методика навчання гри на музичному інструменті».

Об’єкт дослідження - процес професійної підготовки студентів вищих музичних навчальних закладів.

Предмет дослідження - педагогічні умови та методика формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів в процесі методичної підготовки.

Концептуальна ідея дослідження полягає в тому, що методичну підготовку слід скерувати як на знаходження певного балансу між виконавською та педагогічною сторонами професіоналізму у студентів, так і на розвиток особистісних якостей, що забезпечать їх самореалізацію в процесі майбутньої професійної діяльності. Такими є: здатність до особистісного цілепокладання, до професійної рефлексії та до мистецької емпатії. Реалізація концепції забезпечується шляхом узагальнення і системного упорядкування знань і вмінь студентів у галузі викладання музичних дисциплін, а також опосередкованого розвитку названих особистісних якостей у процесі методичної підготовки студентів вищих музичних навчальних закладів.

Гіпотеза дослідження: ефективність формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів у процесі методичної підготовки підвищиться, якщо орієнтувати поетапну навчально-виховну роботу на здійснення самореалізації майбутніх фахівців шляхом розвитку вмінь проектування результату художньо-педагогічної діяльності та її рефлексивної корекції на основі врахування специфіки художнього змісту музичних творів та індивідуальних особливостей учнів.

Методологічною та теоретичною основою дослідження стали: ідеї реформування вищої освіти (В. Андрущенко, В. Кремень, М. Шкіль); гуманістична концепція особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання (І. Бех, І. Зязюн, В. Сластьонін); висновки досліджень з оптимізації навчально-виховного процесу та впровадження активних технологій навчання (Ю. Бабанський, І. Підласий); наукові розробки удосконалення навчального процесу у вищій школі (С. Архангельський, В. Бондар, Л. Вовк, В. Луговий, О. Мороз, В. Семиченко); психологічна теорія діяльності (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); дослідження проблем творчого та продуктивного мислення (Д. Богоявленська, О. Пономарьов, С. Ладенко); положення акмеології про особистісно-професійний розвиток (О.Бодальов, О. Деркач); історико-соціологічні дослідження явищ музичної культури (М.Каган, А.Сохор); концептуальні положення психології мистецтва (Л.Виготський, Б.Теплов, В.Петрушин, В. Ражников); теорія мистецької освіти (О. Рудницька, Г. Падалка, О. Щолокова); фундаментальні праці з методики навчання гри на фортепіано (О. Алексєєв, Л. Баренбойм, Т. Воробкевич, Д. Герасимович, Н. Любомудрова, Г. Нейгауз, Ю. Некрасов, Г. Прокоф’єв, М. Фейгін, Г. Ципін, В. Шульгіна, А. Щапов).

Для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези були застосовані такі методи дослідження: теоретичні (аналіз наукової та навчально-методичної літератури для вивчення стану досліджуваної проблеми, узагальнення теоретичних та експериментальних даних, їх зіставлення, систематизація, класифікація, інтерпретація, конкретизація, абстрагування, синтез, порівняння); емпіричні (цілеспрямоване психолого-педагогічне спостереження, анкетування, тестування, експертна оцінка серії контрольних завдань, педагогічний експеримент для перевірки ефективності запропонованої методики);методи кількісної обробки результатів дослідження.

Організація дослідження. Наукове дослідження здійснювалось протягом 2000-2007 років у три етапи.

На першому етапі (2000-2002 р.) вивчався стан розробки даної проблеми в теоретичному та прикладному аспектах, обґрунтована тема дослідження, складена його програма, визначені об’єкт, предмет, завдання, сформульована робоча гіпотеза.

На другому етапі (2003-2004 р.) були розроблені план та методика дослідно-експериментальної роботи, визначені критерії та рівні сформованості професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів, проведені констатувальний та формувальний експерименти.

На третьому етапі (2005-2007 р.) був проведений контрольний експеримент, проаналізовані та узагальнені результати дослідження, проведена перевірка висунутої гіпотези, сформульовані висновки наукової роботи, а також здійснене оформлення тексту дисертації.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі Національної музичної академії України імені П.І.Чайковського, Львівської державної музичної академії імені М.В.Лисенка, Київського вищого державного музичного училища імені Р.М.Гліера, Рівненського державного музичного училища, Дніпропетровського державного музичного училища імені М.І.Глінки, Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Дослідженням були охоплені 380 суб’єктів музичної освіти.

Наукова новизна дослідження. Вперше визначена сутність поняття професіоналізму викладача музичних дисциплін, виявлені його зміст та структура; обґрунтована система критеріїв і показників сформованості професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів; розкритий потенціал методичної підготовки студентів у формуванні їх професіоналізму; конкретизовані педагогічні умови та розроблена методика поетапного формування професіоналізму в процесі методичної підготовки.

Теоретичне значення дослідження виявляється в актуалізації необхідності наукової розробки проблем формування професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів вищих музичних навчальних закладів; у розширенні теоретичного підґрунтя для удосконалення методичної підготовки студентів вищих музичних навчальних закладів; у подальшому розвитку теоретичних засад методики навчання гри на музичних інструментах; у визначенні шляхів самореалізації майбутніх фахівців у процесі методичної підготовки.

Практичне значення дослідження визначається тим, що його матеріали можуть бути використані в науково-дослідницькій, освітньо-практичній та освітньо-управлінській сферах. Результати дослідження можуть становити підгрунтя для вдосконалення навчальних програм циклу професійної науково-предметної підготовки, для оновлення змісту та форм проведення занять з курсу “Методика навчання гри на фортепіано” у вищих музичних навчальних закладах, для збагачення форм проведення педагогічної практики. Визначені критерії та показники сформованості професіоналізму викладача музичних дисциплін можуть слугувати основою для оцінки та самооцінки професійних досягнень майбутніх фахівців.

Вірогідність дослідження забезпечується методологічною обгрунтованістю вихідних позицій дисертації; опорою на сучасні досягнення педагогіки та психології; кількісною та якісною обробкою даних; використанням взаємодоповнюючих методів наукового і експериментального пошуку, адекватних меті, предмету та завданням дослідження; об’єктивністю критеріїв та показників дослідження; позитивним результатам апробації основних положень дисертації в практиці роботи вищих навчальних закладів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, результати та висновки дослідження доповідалися на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Діалог традицій у музичному мистецтві на межі тисячоліть” (Донецьк, 2003 р.), “Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість” (Київ, 2004 р.), “Теорія і практика естетичного виховання в умовах соціокультурної трансформації” (Бердянськ, 2006 р.), “Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України” (Ялта, 2006 р.), міжвузівській науковій конференції “Дошкольник в пространстве детской литературы и детского чтения” (Москва, 2006 р.), Всеукраїнському науковому семінарі “IV педагогічні читання пам’яті О.П.Рудницької” (Київ, 2006 р.). Результати виконаної роботи обговорювались на засіданнях кафедри музичної педагогіки Національної музичної академії України імені П.І.Чайковського.

Теоретичні положення та практичні результати дослідної роботи з проблеми формування професіоналізму викладача музичних дисциплін впроваджено у навчальний процес Національної музичної академії України імені П.І.Чайковського (довідка № 1293 від 29.12.06 р.), Львівської державної музичної академії імені М.В.Лисенка (довідка № 895 від 15.12.06 р.), Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка № 04-10/05 від 09.01.07 р.), Київського державного вищого музичного училища імені Р.М.Глієра (довідка № 08/605 від 25.12.06 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення дослідження, його результати та висновки представлені у 12 одноосібних публікаціях автора (з них 8 - в провідних фахових наукових виданнях України).

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел ( 262 найменування, з них 5 іноземними мовами), 9 додатків. Повний обсяг дисертації складає 246 сторінок, з них 186 сторінок основного тексту, 19 - додатки. Робота містить 3 схеми, 1 рисунок та 16 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтована актуальність теми, визначені об’єкт, предмет, мета, концептуальна ідея, гіпотеза та завдання дослідження, його теоретичні та методологічні основи, охарактеризовані етапи та методи, розкрита наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, наведені дані про апробацію і впровадження результатів дослідно-експериментальної роботи.

У першому розділі “Теоретичні основи дослідження професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів” дається детальний аналіз філософської, педагогічної, психологічної, мистецтвознавчої літератури з проблеми дослідження. На цій основі розглядається сутність професіоналізму, специфіка професіоналізму педагога та особливості його прояву в галузі музичної освіти, розкривається зміст і компонентна структура професіоналізму викладача музичних дисциплін, визначаються критерії та показники його сформованості, а також висвітлюється специфіка методичної підготовки студентів вищих музичних навчальних закладів в аспекті формування їх професіоналізму.

В першу чергу були проаналізовані фундаментальні праці з теорії освіти та документи, що обґрунтовують шляхи удосконалення вищої освіти України, дозволяють спрогнозувати науковий розвиток в цій галузі, обрати доцільні методи і засоби наукового дослідження.

В результаті аналізу наукової літератури був зроблений висновок, що найбільш плідним методологічним підходом до вивчення проблеми професіоналізму є акмеологічний підхід, орієнтований на оптимальний розвиток людини та реалізацію нею своєї сутності в цілісній життєдіяльності (Б. Ананьєв, О. Анісімов, В. Бєлолипецький, В. Ігнатов, В. Мишкіна, М. Рибников). В поєднанні з діяльнісним підходом, що характеризує взаємодію суб’єктів та об’єктів професійної діяльності, їх цілепокладання, реалізацію цілей та аналіз результатів (К. Абульханова, М. Дмитрієва, Г. Никифоров), акмеологічний підхід дає можливість досліджувати феномен професіоналізму з позицій цілісності, а саме: виявлення залежності між рівнем досягнутого результату та засобами розв’язання завдань, а також залежності між суб’єктивними і об’єктивними чинниками, що впливають на його розвиток.

З акмеологічної точки зору професіоналізм педагога є найвищою досконалістю у здійсненні педагогічної діяльності, досягнення в ній стабільних навчальних та виховних результатів за рахунок творчого використання оптимальних педагогічних технологій на основі самореалізації суб’єктів педагогічного процесу (Н. Гузій, О. Дубасенюк, Н. Кузьміна, Л.Орбан, А.Реан).

Аналіз наукової літератури засвідчив, що часто спостерігається збіг характеристик професіоналізму та професійної майстерності, між структурами яких, дійсно, існує діалектичний зв’язок. Але, керуючись науковими розробками, можна зробити висновок, що професіоналізм є більш широким поняттям, ніж професійна майстерність, бо включає в себе всі аспекти життєдіяльності людини, які розглядаються через призму її професійної діяльності. Професіоналізм є головною умовою самореалізації суб’єкта професійної діяльності, яка розглядається як втілення всього багатства особистості в професійній діяльності, що не відокремлена від цілісного процесу життєтворчості.

Оскільки поняття «професіоналізм» характеризує найвищі досягнення в будь-якому виді діяльності, воно може бути використане і у відношенні до художньої діяльності, зокрема до музичної. На основі аналізу історичного розвитку музичного мистецтва (Б. Асаф’єв, А. Луначарський, Ю. Кремльов, А.Сохор, Б. Яворський) встановлено, що музичні професії виокремлюються в межах музичних спеціальностей. Спеціальність музиканта (інструменталіст, вокаліст, диригент) зумовлюють специфічні знання та вміння, що набуваються в процесі навчання. Але, маючи однакову спеціальність, музиканти можуть займатися різними видами професійної діяльності залежно від характеру і місця роботи (оркестрант, викладач, соліст, концертмейстер тощо). Отже, в даному ракурсі, спеціальності відрізняються змістом, а професії - характером праці.

Діяльність педагога в галузі музичної освіти не є звуженням будь-якої музичної спеціальності, адже вона інтегрує в собі як володіння виконавськими навичками (тобто, самою спеціальністю), так і суто педагогічними знаннями і вміннями. Отже, в даному випадку, її можна визначити як окрему професію, в якій можливе набуття професіоналізму. Особливості музично-педагогічної діяльності взагалі полягають в її універсальності, інтелектуалізмі та особистісному характері, що знаходить вираження в інтерпретації твору та у впливі на учня в процесі співтворчості. Специфічними особливостями діяльності викладача музичних дисциплін є виховання в учня навичок роботи над музичним твором за умови актуалізації моторико-емоційних зв’язків, активної участі слухових уявлень та рефлексивного мислення. Ця специфіка зумовлює закономірності формування професіоналізму викладача музичних дисциплін у процесі методичної підготовки, стрижневим компонентом якої є курс методики навчання гри на музичному інструменті.

В процесі розвитку мистецької педагогіки неодноразово робилися спроби теоретично осмислити та віднайти шляхи практичного розв’язання проблеми формування музиканта-педагога найвищого рівня. Так, в роботах М. Авазашвілі, В. Хананаєвої було розроблене теоретичне підґрунтя для розв’язання проблеми удосконалення підготовки педагогічних кадрів в музичних навчальних закладах, а дослідження Ф. Арзаманова, А. Малинковської слугували базою для створення відповідної “моделі спеціаліста”. В аспекті підготовки вчителів музики закономірності музично-педагогічної діяльності досліджували Н. Ветлугіна, Т. Завадська, Г. Падалка, О. Рудницька, О. Щолокова. Роботи О. Алексеєва, Г. Когана, Н. Любомудрової, Г. Прокоф’єва, Б. Теплова, М. Фейгіна, Г. Ципіна стали підгрунтям для розвитку методичних засад інструментальної підготовки фахівців.

На основі цих досліджень можна визначити зміст основних етапів художньо-педагогічної діяльності викладача музичних дисциплін, серед яких: 1) адекватна діагностика якостей учня та прогнозування на цій основі розвитку його особистості в перебігу навчально-виконавської діяльності через формулювання двох цільових

ідеалів: виконавського розвитку учня та успішності виконання музичного твору; 2) організація та оптимізація взаємодії педагога та учня на основі актуалізації знань та умінь педагога в процесі розв’язання художньо-технологічних проблем; 3) проникнення учня (спільно з педагогом) в емоційний підтекст музичного твору та відтворення його на основі власного естетичного досвіду за допомогою відповідних виконавських засобів, які забезпечать успішне виконання твору. В межах третього етапу художньо-педагогічної роботи провідними завданнями є критична оцінка всієї сукупності виконаних педагогом та учнем дій та рефлексивне осмислення їх, усвідомлення ступеня відхилення від прогнозованого результату, а також адекватне визначення шляхів коригування подальшого перебігу художньо-педагогічного процесу. Важливим проявом професіоналізму в межах всіх етапів є здатність надати учню можливість самореалізації з метою найбільш повного розвитку його творчої особистості.

На основі вищесказаного професіоналізм викладача музичних дисциплін можна визначити як інтегративну якість особистості, що являє собою здатність досконало здійснювати художньо-педагогічну діяльність і стабільно досягати в ній високої продуктивності за рахунок успішної реалізації правильно сформованих цілей через якісне розв’язання художньо-технологічних завдань та використання цілеспрямованих корекційних заходів на основі самореалізації суб’єктів вказаної діяльності.

З урахуванням сутнісних характеристик професіоналізму викладача музичних дисциплін можна визначити його структуру, яка складається з взаємодіючих компонентів: проектувально-конструктивного, регулятивно-процесуального та контрольно-коригувального. Проектувально-конструктивний компонент містить два змістові елементи: прогностичний (прогнозування процесу і результату навчально-виконавської діяльності учня, передбачення можливих проблем і варіантів їх розв’язання) і діагностичний (аналіз індивідуальних психофізіологічних особливостей учня, якостей певного музичного твору та актуальної педагогічної ситуації). Регулятивно-процесуальний компонент містить три змістові елементи: рефлексивне осмислення перебігу роботи над музичним твором; емоційне проникнення в образний зміст твору поруч із здатністю до виконавсько-педагогічного аналізу музики; адекватне навчальній ситуації здійснення педагогічних впливів на учня. Змістовими елементами контрольно-коригувального компоненту є оцінка результатів навчально-виконавської діяльності учня; надання сумарної критичної оцінки діяльності педагога та учня в перебігу художньо-педагогічного процесу; коригування діяльності педагога й учня.

Змістові параметри означених компонентів слугували основою для розробки критеріїв сформованості професіоналізму викладача музичних дисциплін. Це: обсяг та якість знань, якими володіє музикант-педагог (упорядкованість знань з методики викладання гри на музичному інструменті; глибина психолого-педагогічних знань;

систематичність музично-теоретичних знань; обсяг та зміст знань з історії фортепіанного виконавства; міра володіння базовим фондом педагогічного репертуару); міра здатності до здійснення прогностично-діагностичної діяльності (уміння надати учневі повну та глибоку виконавсько-педагогічну характеристику; вміння підібрати відповідний репертуар та обґрунтовано аргументувати вибір; уміння передбачати виконавські та психологічні проблеми в перебігу майбутньої роботи; вміння співвідносити всі педагогічні дії з конкретними проявами особистості учня); ступінь здатності до здійснення експрес-аналізу та регулювання роботи учня в ході уроку (уміння надати повну характеристику виконанню учнем твору або його фрагменту; точність визначення причинно-наслідкових зв’язків основних образно-змістових та інструментально-технологічних помилок учня; вміння робити виконавсько-педагогічний аналіз твору та складати його виконавський план; уміння регулювати доцільність та необхідність застосування педагогічних впливів стосовно конкретного учня; технічна досконалість та художня переконливість показу); міра здатності до оцінювання результатів художньо-педагогічного процесу та його корекції (вміння надати естетичну, художню та технологічну оцінку виконання музичного твору відповідно до прогнозованого результату; вміння оцінити ступінь адекватності педагогічного прогнозу результатів роботи та міру активності учня в реалізації творчого задуму; вміння віднайти адекватні та різноманітні корекційні заходи для вдосконалення виконання твору).

Формування професіоналізму здійснюється в межах методичної підготовки студентів, яка є системоутворюючим компонентом професійної підготовки у вищих музичних навчальних закладах. Її серцевиною є курс методики навчання гри на музичному інструменті, що забезпечує перехід студентів на методологічний рівень мислення, їх здатність розгортати науково-теоретичний зміст художньо-педагогічної діяльності в реальну програму дій, скерованість на самопізнання та самовдосконалення, що є умовою самореалізації і, зрештою, формування професіоналізму викладача музичних дисциплін.

У другому розділі “Дослідно-експериментальна робота з формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів в процесі методичної підготовки” викладені зміст і результати проведення констатувального експерименту, визначені рівні сформованості професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів, теоретично обґрунтовані педагогічні умови його формування, висвітлений хід експериментальної роботи під час формувального етапу дослідження, проаналізовані результати експериментальної роботи.

Перед початком роботи на основі дидактики вищої школи був уточнений зміст навчання студентів вищих музичних навчальних закладів, обрані найбільш досконалі його засоби, що дозволило спрямувати навчальний процес на забезпечення більш високого рівня інтелектуального і творчого розвитку студентів.

Констатувальний експеримент здійснювався в два етапи. На першому застосовувались методи масового опитування та тестування. Вони дали змогу скласти загальне уявлення про рівень підготовки студентів фортепіанних факультетів вищих музичних навчальних закладів до самостійної педагогічної діяльності та їх ставлення до неї. Більш повне уявлення про сформованість професіоналізму у студентів було одержане в умовах лабораторного експерименту, що стало другим етапом констатувального дослідження. Психолого-педагогічне обстеження відбувалося в процесі виконання контрольних завдань щодо перевірки наявних здатностей до прогностично-діагностичної діяльності, до аналізу та корекції навчально-виконавської діяльності учня та до оцінювання результатів власної художньо-педагогічної діяльності.

З урахуванням розроблених критеріїв та спираючись на результати констатувального дослідження були визначені групи студентів з різним рівнем сформованості професіоналізму. Високий (самореалізаційний) рівень (4,7%) продемонстрували студенти, яким притаманні зацікавлене ставлення до професії та скерованість на саморозвиток в ній. Такі студенти показали: володіння великим обсягом знань; доцільне використання педагогічного репертуару; вірну фіксацію індивідуальних рис особистості учнів та обґрунтованість прогнозу щодо їх розвитку; надання адекватноі характеристики емоційно-художнього змісту музичного твору та створення на цій основі доцільного виконавського плану; вироблення оптимальних шляхів удосконалення виконання твору; застосування проблемних та евристично-алгоритмічних методів роботи; надання обґрунтованої естетично-художньої та якісно-технологічної оцінки виконання учнем твору; знаходження можливостей вдосконалення роботи.

Середній (нормативний) рівень (32,3%) продемонстрували студенти, яким притаманні свідоме ставлення до професії та відповідність її соціальним нормам. Такі студенти показали: достатній рівень ерудиції; часто однобічну фіксацію індивідуальних властивостей учня та відсутність комплексності у прогнозі розвитку учня; правильний, але занадто хрестоматійний підбір репертуару учня. Здатність характеризувати емоційно-художній зміст музичних творів у таких студентів не підкріплена глибоким розумінням архітектонічної побудови музики; художні та технологічні завдання роботи над твором визначаються не повністю; педагогічні впливи досить переконливі, але часто не узгоджуються між собою; оцінка якісно-технологічної сторони виконання переважає над художньо-естетичною; критична оцінка ролі педагога присутня, але не завжди осмислена.

Низький (адаптивний) рівень (63,0 %) продемонстрували студенти, яким притаманні невизначене ставлення до професії та первинне засвоєння професійних технологій. Знання таких студентів уривчасті, несистемні; фіксація індивідуальних рис учня поверхова, суб’єктивна; прогноз розвитку учня зосереджений на очевидних недоліках; підбір репертуару часто не відповідає програмовим вимогам; складання

виконавського плану твору має спонтанний характер; в роботі переважають прямі педагогічні впливи; оцінка якості виконання музичних творів утруднена; критична оцінка ролі педагога та прагнення до самовдосконалення відсутні.

Такий стан не може задовольнити потреби сучасної професійної музичної освіти, що й зумовило необхідність розробки та експериментальної апробації методики формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів.

Цілеспрямована робота з формування професіоналізму викладача музичних дисциплін була скерована на засвоєння музично-педагогічних знань та опанування відповідними вміннями в умовах самопізнання та самовдосконалення студентів на основі рефлексії художньо-виконавського досвіду. В дослідженні були визначені такі педагогічні умови оптимізації формування професіоналізму викладача музичних дисциплін у процесі методичної підготовки: стимулювання професійно-педагогічної інтенції шляхом активізації самопізнання та самовдосконалення в процесі методичної підготовки; забезпечення варіативності завдань з метою реалізації індивідуального підходу до студентів у процесі методичної підготовки; залучення студентів до діяльності в умовах рефлексивного середовища на основі моделювання ситуацій художньо-педагогічної взаємодії; забезпечення методичної самостійності студентів щодо розв’язання педагогічних завдань. Формувальна робота здійснювалась в межах курсу “Методика навчання гри на фортепіано”, орієнтованого на оволодіння майбутніми фахівцями практичними навичками організації музично-педагогічної діяльності. Всього в формувальному експерименті взяли участь 90 студентів старших курсів. Формувальний експеримент здійснювався поетапно, кожний з етапів був скерований на досягнення певної мети та виконання відповідних завдань.

Перший етап - орієнтувально-спонукальний - мав підготовчий та інформаційний характер. В його межах був проведений додатковий діагностичний зріз з метою уточнення наявного рівня сформованості професіоналізму в контрольній та експериментальній групах. Метою першого етапу формувальної роботи було забезпечення активної самовиховної діяльності студентів. Завдання цього етапу: актуалізація наявних знань та уявлень студентів щодо музично-педагогічної діяльності і співвіднесення з ними нової інформації стосовно акмеологічного підходу до проблеми професіоналізму; формування установки на самовиховання в процесі професійного самопізнання. Крім лекційних занять використовувався метод саморефлексії (А. Виногородський). Метою другого етапу - рефлексивно-перетворювального - було осмислення майбутніми фахівцями своїх знань та досвіду стосовно прогнозування розвитку учня в процесі художньо-педагогічної взаємодії, а також створення передумов для переведення емпіричного психолого-педагогічного досвіду студентів у чіткі структури педагогічних умінь та навичок. Основним видом роботи на цьому етапі було виконання індивідуальних

завдань з наступним груповим обговоренням їх результатів в умовах створеного рефлексивного середовища. Були застосовані методи бліц-гри (Н. Семенова), прогнозу та вільної характеристики (С.Торічна), що дало змогу вдосконалити вміння психологічно вивчати іншу особистість та на цій основі передбачати її розвиток. На третьому етапі – адаптаційно-тренінговому - ставилося за мету усвідомлення та закріплення педагогічних умінь, що забезпечують стабільно успішний результат практичного розв’язання завдань педагогічної взаємодії, а також варіативність їх застосування в залежності від індивідуальності кожного майбутнього фахівця та його учня. На даному етапі використовувались методи алгоритмізації інтерпретаційного процесу (авторський), “міні-викладання”, розв’язання проблемних педагогічних ситуацій на основі базового технологічного комплексу “задача-діалог-рефлексія-гра”(В.Орлов). Це дало змогу удосконалити усвідомлення змісту художньо-педагогічного процесу на підгрунті вже накопиченого досвіду, знань та вмінь студентів. Були використані також додаткові методи розпізнавання емоцій (І.Лущихіна) та емпатійного проникнення в стан іншого (І. Могілей), що надали студентам змогу більш глибоко пізнати та вдосконалити власні психологічні здатності. Метою четвертого - оцінно-закріплювального – етапу була розробка кожним студентом індивідуальної системи оцінки результатів власної художньо-педагогічної діяльності та закріплення набутих у процесі формувальної роботи вмінь. Основним методом розвитку вказаних умінь у студентів був професійний тренінг (за адаптованою методикою С. Степанова), що моделював результативний етап художньо-педагогічного процесу. Тренінг був використаний як багатофункціональний метод, що сприяє створенню індивідуального стилю художньо-педагогічної діяльності.

Для перевірки результатів формувальної роботи був проведений контрольний зріз, якісний і кількісний аналіз якого дозволив констатувати суттєві позитивні зміни рівнів сформованості професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів за всіма критеріальними показниками. Дані дослідження перевірені засобами математичної статистики (методом медіанного критерію). Зіставлення даних, отриманих до і після формувальної роботи в експериментальній та контрольній групах подане в таблиці 1.

Зіставлення результатів дозволяє прослідкувати значне збільшення кількості студентів експериментальної групи з високим рівнем сформованості професіоналізму викладача музичних дисциплін - з 5,2 % до 20,0%. Кількість студентів з середнім рівнем означеної якості зросла з 32,5% до 45,7% за рахунок зменшення кількості студентів з низьким рівнем – з 62,3% до 34, 3%. У контрольній групі значна кількість студентів залишилася на низькому рівні сформованості професіоналізму (відповідно 65,0% та 58,7%), у той час як показники високого та середнього рівнів зросли в незначній мірі (з 4,0% до 7,0% та з 31,0% до 34,3%

відповідно). Одержані результати свідчать про ефективність запропонованої методики та правомірність висунутої гіпотези.

Таблиця 1

Динаміка зміни рівнів сформованості професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів вищих музичних навчальних закладів (%)

Рівні | До формувального експерименту | Після формувального

експерименту

ЕГ | КГ | ЕГ | КГ

Самореалізаційний | 5,2% | 4,0% | 20,0% | 7,0%

Нормативний | 32,5% | 31,0% | 45,7% | 34,3%

Адаптивний | 62,3% | 65,0% | 34,3% | 58,7%

ВИСНОВКИ

В дисертації наведене теоретичне узагальнення та нове розв’язання проблеми формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів у процесі методичної підготовки, що знайшло відображення в теоретичному обґрунтуванні поняття і структури професіоналізму викладача музичних дисциплін та експериментальній перевірці педагогічних умов і методики його формування. Результати дисертаційного дослідження дають можливість зробити такі висновки.

1. Аналіз наукової літератури показав, що якісним параметром здійснення діяльності, який враховує її найбільш важливі об’єктивні та суб’єктивні сторони, є професіоналізм. Практика вищої музичної освіти демонструє недостатність передумов для розвитку у студентів якостей, що сприяють формуванню професіоналізму викладача музичних дисциплін. Це проявляється насамперед у недостатньому використанні резервів методичної підготовки студентів.

2. Професіоналізм викладача музичних дисциплін у результаті дослідження визначено як інтегративну якість особистості, що являє собою здатність досконало здійснювати художньо-педагогічну діяльність і стабільно досягати в ній високої продуктивності на основі самореалізації її суб’єктів. У дисертації визначено структуру професіоналізму викладача музичних дисциплін, до складу якої входять проектувально-конструктивний, регулятивно-процесуальний та контрольно-коригувальний компоненти. Професіоналізм викладача музичних дисциплін реалізується в успішному досягненні правильно сформованих цілей через якісне розв’язання художньо-технологічних завдань та використання цілеспрямованих корекційних заходів.

3. У дослідженні визначені критерії сформованості професіоналізму викладача музичних дисциплін. Це обсяг та якість знань, якими він володіє; міра здатності до здійснення прогностично-діагностичної діяльності; ступінь здатності до здійснення експрес-аналізу та регулювання роботи учня в ході уроку; міра здатності до оцінювання результатів художньо-педагогічного процесу та його корекції. Під час констатувального етапу дослідження були встановлені три рівні сформованості професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів: високий (самореалізаційний), середній (нормативний) та низький (адаптивний). Було також виявлено, що в переважної більшості досліджуваних формування професіоналізму викладача музичних дисциплін відбувається стихійно, внаслідок чого 63% студентів відповідали низькому рівню його сформованості.

4. В дисертації науково обгрунтовано, що формування професіоналізму викладача музичних дисциплін відбувається при створенні і дотриманні визначених педагогічних умов: стимулювання професійно-педагогічної інтенції шляхом активізації самопізнання та самовдосконалення в процесі методичної підготовки; забезпечення варіативності завдань з метою реалізації індивідуального підходу до студентів у процесі методичної підготовки; залучення студентів до діяльності в умовах рефлексивного середовища на основі моделювання ситуацій художньо-педагогічної взаємодії; забезпечення методичної самостійності студентів щодо розв’язання педагогічних завдань. Формування професіоналізму викладача музичних дисциплін є процесом самовдосконалення в ході цілеспрямованої професійної підготовки студентів вищих музичних навчальних закладів, системоутворюючим компонентом якої є методична підготовка. Методика формування професіоналізму сконцентрована на особистісному розвитку майбутнього фахівця, створенні ним власного стилю художньо-педагогічної діяльності за умови активізації здатності до особистісного цілепокладання, професійної рефлексії та мистецької емпатії в їх музично-педагогічному заломленні. Оптимальним для процесу формування професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів є застосування комплексу організаційно-методичних заходів на основі новітніх технологій, що впроваджуються в навчальний процес під час вивчення курсу “Методика навчання гри на музичному інструменті”.

5. У дослідженні розроблена, теоретично обґрунтована та експериментально апробована методика цілеспрямованого поетапного формування професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів вищих музичних навчальних закладів. Формувальна робота здійснювалась в чотири етапи: орієнтувально-спонукальний, що передбачав активізацію самовиховної роботи студента; рефлексивно-перетворювальний, що мав на меті створення передумов для переведення емпіричного психолого-педагогічного досвіду студентів у чіткі структури педагогічних умінь та навичок; адаптаційно-тренінговий, особливістю

якого було застосовування методів розв’язання проблемних педагогічних ситуацій на основі базового технологічного комплексу “задача-діалог-рефлексія-гра”; оцінно-закріплювальний, метою якого була розробка кожним студентом індивідуальної системи оцінки результатів власної художньо-педагогічної діяльності та закріплення набутих у процесі формувальної роботи умінь.

6. Ефективність запропонованої методики виявилась у позитивній динаміці функціональних проявів професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів експериментальної групи порівняно зі студентами контрольної групи, а саме: у поглибленні та скоординованості виконавсько-інструментальних та психолого-педагогічних знань; в обґрунтованості прогнозу розвитку учнів; в адекватності характеристики емоційно-художнього змісту музичного твору та доцільності створення виконавського плану; в оптимальності здійснення педагогічних впливів; в обґрунтованості оцінки роботи педагога та учня; в скерованості студентів на самовдосконалення. Статистично підтверджені результати дослідження свідчать, що застосування запропонованої методики та реалізованих у ній педагогічних умов сприяють формуванню професіоналізму викладача музичних дисциплін у студентів вищих музичних навчальних закладів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Подальшого наукового пошуку потребують такі проблеми: визначення характеру впливу музично-педагогічного досвіду на формування професіоналізму; встановлення особливостей формування професіоналізму у студентів вищих музичних навчальних закладів у процесі педагогічної практики; виявлення специфічних рис професіоналізму у викладачів різних музичних спеціальностей.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

1. Лисакова І.В. Методологічні основи формування професіоналізму майбутнього музиканта-педагога // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. - Вінниця, 2003. - Випуск 8. - С. 110-112.

2. Лисакова І.В. Теоретичні аспекти формування професіоналізму майбутнього музиканта-педагога // Теорія і методика мистецької освіти: Збірник наукових праць. – К.: НПУ, 2003 р. – Вип. 4. - С. 56-64.

3.