НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

ЛЮБАШЕНКО ОЛЕСЯ ВАДИМІВНА

УДК 37.02.046.16:811.161.2

ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ СТРАТЕГІЇ НАВЧАННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

СТУДЕНТІВ НЕСПЕЦІАЛЬНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ

ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському національному університеті

імені Тараса Шевченка, Кабінет міністрів України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор

Караман Станіслав Олександрович,

Київський міський педагогічний університет ім. Б. Д. Грінченка,

завідувач кафедри

української мови і методики навчання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Пентилюк Марія Іванівна,

Херсонський  державний   університет,

завідувач кафедри

українського мовознавства;

доктор філологічних наук, професор

Плющ Марія Яківна,

Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова,

завідувач кафедри української мови;

доктор педагогічних наук, доцент

Симоненко Тетяна Володимирівна,

Черкаський національний університет

імені Богдана Хмельницького,

завідувач кафедри методики викладання

та культури української мови.

Захист відбудеться 28 травня 2008 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, за адресою: , м. Київ, вул. Пирогова, .

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, ).

Автореферат розісланий 25 квітня2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В.Кравець

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Суспільно-економічні зміни, процеси глобалізації та розвиток інформаційного суспільства, мобільність ринку праці, зростання соціальної ролі особистості, швидка зміна техніки й інформаційних технологій в усьому світі вимагають удосконалення національної системи освіти, що передбачає її відповідність суспільним потребам, соціальним запитам та світовим стандартам.

Основні програмні документи: Закон України «Про освіту», Закон України «Про вищу освіту», Постанови Кабінету Міністрів України від 2.10.2003 «Про затвердження і функціонування української мови на 2004–2010 роки» та від 8.09.2004 «Про затвердження Державної програми розвитку вищої освіти на 2005–2007 роки», Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Болонська декларація «Про європейський простір вищої освіти», а також створення Зони європейської вищої освіти – відкривають нові напрями для реалізації творчих можливостей студентів, розвитку їхнього особистісного потенціалу.

Вільне володіння державною мовою у фаховій комунікації є важливою умовою втілення соціально-педагогічної парадигми неперервної освіти, бо забезпечує доступ фахівця до наукових і культурних цінностей народу, формує усвідомлену мовну поведінку, є основою самореалізації, духовного й інтелектуального зростання особистості.

Сучасні навчальні методики мають вагомий матеріал для побудови теорії навчання української мови, завдяки ґрунтовним дослідженням: системності в навчанні (П. Анохін, Б. Ломов, В. Якунін), процесу формування комунікативних умінь та навичок у теоріях психології діяльності (Л. Виготський, П. Гальперін, І. Зимня, О. Леонтьєв, Н. Тализіна, С. Рубінштейн, Г. Костюк), дидактичного процесу у вищих навчальних закладах (Б. Ананьєв, Г. Єйгер, Г. Колшанський, Н. Кузьміна), навчання мови на засадах системності мовних явищ (Ф. де Соссюр, Б. де Куртене, В. Виноградов, О. Потебня, С. Семчинський, І. Кучеренко, О. Шахматов), явищ української мови методом комплексного аналізу (І. Білодід, Л. Булаховський, І. Вихованець, К. Городенська, А. Грищенко, М. Жовтобрюх, А. Загнітко, Л. Мацько, І. Огієнко, В. Русанівський, М. Плющ, Л. Тоцька), закономірностей набування мовної компетенції (О. Біляєв, М. Вашуленко, В. Мельничайко, М. Пентилюк, В. Плахотник), процесу навчання рідної мови (О. Горошкіна, Є. Дмитровський, Т. Донченко, В. Дудников, С. Караман, К. Плиско, Г. Онкович, Т. Симоненко, М. Стельмахович, І. Хом’як), лінгвометодичних засад навчання студентів-нефілологів (О. Митрофанова, К. Мотіна, Л. Паламар, Н. Суворова).

Незважаючи на прискорення трансляції результатів наукових досліджень у практику навчання, яке спостерігається в останнє десятиліття, проблема навчання української мови студентів-нефілологів не розв’язана остаточно. Суттєві суперечності зберігаються між:

· тенденцією до розширення завдань вищих навчальних закладів в умовах інтеграції до світового освітнього простору та відсутністю концептуальної платформи навчання української мови у дисциплінарному забезпеченні освіти студентів-нефілологів;

· педагогічними умовами навчання мови у вищих навчальних закладах та потребами в удосконаленні мовнокомунікативного потенціалу студентів;

· бурхливим розвитком лінгвістичних теорій (трансформаційної, функціональної, мовленнєвих актів) та відсутністю їх комплексного залучення до теоретико-методичного блоку навчання української мови студентів неспеціальних факультетів;

· широко впровадженими методиками засвоєння лінгвістичних знань і відсутністю методик системного керування операційно-функціональною частиною процесу навчання мови.

Моделі навчання у ВНЗ ґрунтуються на співдіяльності суб’єктів педагогічного дискурсу, яка складається з проектування і регулювання процесів засвоєння, керування процесом досягнення мети, інтеріоризації керованої діяльності, перетворення суспільних процесів пізнання в індивідуальні когнітивні процеси, формування особистості на етапах її розвитку. Навчання української мови у вищій школі – керований процес, який проектується спільно викладачами, студентами, керівництвом вищого навчального закладу. А тому його можна розглядати залежно від навчальної мети в аспекті загальних стратегій та конкретних навчальних тактик.

Стратегічні методики нині вже не належать до таких, що дискутуються у світовій навчальній практиці. Поняття «learning strategies» є базовим для дидактики у Сполучених Штатах Америки та Великобританії, методик, які втілюються в Римському університеті Ла Сап’єнца, Університеті Варшава. Однак труднощі з визначенням стратегії як поняття певної наукової сфери завжди зумовлюються різними критеріями категоризації. Сьогодні більшість стратегічних концепцій, розроблених сучасною психолінгвістикою та педагогічною психологією, стосуються процесів користування мовою, а не онтологічного чи керованого оволодіння нею. Найпоширенішими у педагогічній психології є поведінковий підхід до диференціації стратегій (Дж.Нісбет), у річищі якого діяльність учнів і студентів розглядається за процесуальними характеристиками розв’язання навчального завдання, та комунікативний підхід, у якому стратегії є організаційним засобом комунікації (Р. Стенберг, Д. Міллер, О. Залевська, Н. Формановська, О. Іссерс). Спроби побудови цілісної стратегічної концепції у когнітивістиці, якою може послуговуватися лінгводидактика, належать Т. ван Дейку, Дж. О’Маллі, Дж. Рубін, Р. Оксфорд, Р. Еллісу.

Поняття «стратегія» в лінгводидактиці не достатньо чітко обґрунтуване як лінгводидактична категорія. Термін «навчальна стратегія» найчастіше тлумачать як індивідуальний стиль навчання, комунікативно-синтетичний або інтелектуально-аналітичний способи засвоєння видів мовлення (Дж. Каспер, Т. Роджерс, Р. ді П’єтро), а такожо як елемент програмованого навчання (С. Архангельський, В. Якунін). У лінгводидактиці вищої школи лінгводидактична стратегія як проектна ланка навчальної співдіяльності досі не має теоретичного обґрунтування та системного втілення в навчальний процес.

Саме такий стан розробки зазначеної проблеми вплинув на вибір теми дисертаційного дослідження «Лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів». Актуальність теми зумовлена об’єктивними потребами: створення лінгводидактичних стратегій на суб’єктно-діяльнісних засадах; уведення до складу елементів суб’єктно-діяльнісної парадигми стратегії, що в методологічному аналізі репрезентує зв’язки й відношення між іншими категоріями парадигми, побудови цілісної координованої системи навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ; вироблення конкретного методичного інструментарію та його застосування в лінгводидактиці вищої школи; розробки моделі формування змісту діяльності викладача та студентів відповідно до видів діяльності; вибору методів, засобів, форм засвоєння змісту навчального предмета; дидактичної моделі вивчення української мови, проектування комунікативних ситуацій у реальній професійній діяльності майбутнього спеціаліста; підвищення рівня керованості та навчально-методичного забезпечення взаємозв’язку усіх етапів навчального процесу; пошуку нових методологічних орієнтирів та шляхів здобуття інформації, перетворення культурної спадщини нації в освітній зміст.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов’язана з проблематикою наукової роботи кафедр української філології для неспеціальних факультетів, сучасної української мови Інституту філології, що входять до загального комплексного плану Київського національного університету імені Тараса Шевченка «Актуальні проблеми філології» (02 БФ 044-01; науковий керівник – доктор філологічних наук, професор Семенюк Г.Ф.), затверджена на засіданні Вченої ради Інституту філології (протокол № 3 від 15 листопада 2004 року) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 14 червня 2005 року).

Мета дослідження полягала в обґрунтуванні та розробці узагальненої цілісної системи діяльності суб’єктів навчання на основі дидактичних стратегій у процесі вивчення української мови у вищій школі з урахуванням загальнопедагогічних, психолінгвістичних, методичних закономірностей формування діяльнісних умінь та навичок, мовної компетенції студентів.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети було визначено основні завдання дослідження:

1) проаналізувати попередні та сучасні напрацювання з проблеми концепцій і структури змісту навчання української мови у вищих навчальних закладах;

2) з’ясувати сутність поняття лінгводидактичної стратегії на суб’єктно-діяльнісних засадах з урахуванням концепцій, гіпотез, методів психології, лінгвістики, психолінгвістики, дидактики, соціології, філософії;

3) встановити категоріальні характеристики лінгводидактичної стратегії та суб’єктні функції викладача і студента в процесі її побудови;

4) обґрунтувати структуру лінгводидактичної стратегії як проектної ланки навчального процесу та з’ясувати процесуальні й діяльнісні об’єкти проектування;

5) визначити типи лінгводидактичних стратегій навчання української мови у ВНЗ на неспеціальних факультетах;

6) розробити цілісну координовану систему навчання української мови студентів у парадигмі відношень між навчальним предметом і предметом навчання; навчальною співдіяльністю та суб’єктами, які здійснюють співдіяльність за проектом їхньої взаємодії;

7) експериментально перевірити ефективність навчальної співдіяльності в процесі реалізації лінгводидактичних стратегій української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ.

Об’єкт дослідження – процес навчання української мови як неспеціальної дисципліни у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження – лінгводидактичні стратегії як методика проектування процесу навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів.

Концепція дослідження. Теоретичне і практичне вивчення проблеми дало змогу сформулювати провідну ідею дослідження: ефективність застосування стратегій у вищій школі зумовлюється тим, наскільки методологія та зміст навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ відповідають профільному спрямуванню, розвитку особистісної та фахової самореалізації студентів. Вивчення української мови у вищому навчальному закладі не лише майбутніми філологами, для яких вона є спеціальністю, але й студентами різних факультетів, відділень, фахових напрямків відкриває широку перспективу для розширення комунікативного репертуару в життєвій та професійній практиці. Особливий синтез лінгвістичних, психологічних та навчальних проблем лінгводидактика репрезентує в методиках навчання окремих мов. Специфічною особливістю навчання мови є одночасне існування її як предмета вивчення та комунікативного засобу засвоєння. Будь-яка навчальна дисципліна має свою професійну мову, а мова професії є особливим предметом пізнання. Тому українська мова для студентів різних факультетів ВНЗ є експліцитним предметом засвоєння й імпліцитним комунікативним засобом навчально-пізнавальної діяльності.

Концепція лінгводидактичної стратегії навчання української мови враховує основні положення філософії педагогічної освіти і побудована на суб’єктно-діяльнісних засадах, згідно з якими стратегії є організаційним засобом комунікації.

Головна ідея та основні положення концепції зосереджені в загальній гіпотезі дослідження, яка ґрунтується на припущенні про зумовленість формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів неспеціальних факультетів ВНЗ змістом, формами, методами комплексного проектування діяльності суб’єктів навчання. Загальна гіпотеза конкретизована в низці часткових гіпотез:

· розвиток професійної мовнокомунікативної компетенції студентів неспеціальних факультетів ВНЗ сприятиме актуалізації мотивів саморозвитку, самореалізації, набуттю фахових знань;

· визначені лінгводидактичні стратегії успішно охоплюватимуть декілька рівнів суб’єктної співдіяльності у навчанні: прогнозування, цілепокладання, визначення змісту, вибір методів і форм діяльності, способів спілкування викладача і студента, контролю якості знань;

· проектування навчання у стратегіях сприятиме значному поліпшенню організації діяльності на різних етапах навчального процесу з необхідним передбачуванням перебігу діяльності: орієнтування, керування, регулювання, інтеріоризації керованої діяльності, посилення фактора розвитку видів мовленнєвої діяльності у загальній культурі особистості;

· якість методики стратегічного проектування навчання текстово-комунікативної діяльності залежить від побудови цілісної координованої системи тактик, яка забезпечує ефективну навчальну співдіяльність у процесі вивчення української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ.

Методологічною основою дослідження є філософські положення про діалектичне пізнання світу, єдність мови й мислення, форми і змісту; системний підхід як методологія пізнання педагогічних фактів, явищ, процесів, положення про мову як засіб спілкування та основні положення гуманістичної психології й педагогіки, когнітивної психології, комунікативної й когнітивної лінгвістики, спрямовані на особистісно орієнтований підхід у навчанні; принципи діяльнісного підходу, розроблені в теорії діяльності; дослідження вікової психології; концепція мовної освіти в Україні.

Для розв’язання завдань, досягнення мети, перевірки висунутої гіпотези розроблено програму дослідного навчання, яка охоплює методи:

· теоретичні: аналіз і синтез сучасних філософських, психолого-педагогічних, лінгводидактичних, лінгвістичних, психо- та соціолінгвістичних теорій і гіпотез для визначення теоретико-методологічних засад дослідження й виявлення ступеня розробленості проблеми; узагальнення досвіду навчання української мови у вищій школі та формулювання гіпотези, метод категоріального моделювання;

· емпіричні: педагогічний експеримент, що містить констатувально-діагностичну та формувальну ланки, спостереження за діяльністю викладання української мови у ВНЗ та навчальною діяльністю студентів, анкетування, інтерв’ю, бесіди, тестування, аналіз письмових робіт студентів, усних текстів, методи експертної оцінки викладачів та самооцінки студентів.

· методи статистичного аналізу: аналіз критеріїв та параметрів ефективності навчання, обробка експериментальних результатів засобами математичної статистики за допомогою рейтингової шкали та формул рейтингового приросту.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося упродовж 2002 – 2007 рр. На різних етапах у ньому взяло участь 840 студентів першого та другого курсів неспеціальних факультетів ВНЗ та 120 викладачів університетів Києва, Черкас, Кривого Рогу.

Організація та етапи дослідження. Робота проводилася впродовж шести років у три етапи.

На першому етапі (2002 –  рр.) було визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, опрацьовано теоретичні джерела з педагогіки, лінгвістики, психолінгвістики, прагматики, лінгводидактики, з’ясовано методологічні засади дослідження, сформульовано та уточнено гіпотезу.

Другий етап (2003 –  рр.) полягав в опрацюванні даних констатувального експерименту та підготовці матеріалів для здійснення формувальної ланки. Опубліковано низку наукових статей та навчально-методичних праць із проблеми дослідження.

На третьому етапі (2005 –  рр.) проводилася експериментальна перевірка методики навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ із залученням лінгводидактичних стратегій. Узагальнені підсумки висвітлено в монографії «Лінгводидактичні стратегії: проектування процесу навчання української мови у вищій школі».

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що

· вперше проведено аналіз феномена лінгводидактичної стратегії як предметної галузі методики навчання на основі суб’єктно-діяльнісного підходу;

· розроблено концептуальне підґрунтя для цілісних координованих методичних систем на основі стратегічного проектування;

· визначено структуру стратегії та її місце в системі дидактичних категорій; виділено категоріальні характеристики лінгводидактичної стратегії та суб’єктні функції викладача і студента в процесі її побудови;

· обґрунтовано процесуальні і діяльнісні об’єкти проектування стратегії;

· уточнено концепцію текстово-комунікативної діяльності як мети навчання студентів неспеціальних факультетів;

· визначено типи рецептивних і продуктивних стратегій навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів;

· обґрунтовано теоретико-методичну систему конструювання дидактичних стратегій української мови у вищому навчальному закладі залежно від видів мовлення та діяльнісних процедур навчання з урахуванням різноманітних психолого-дидактичних факторів.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає:

· у науковому осмисленні системи конструювання дидактичних стратегій навчання української мови студентів неспеціальних факультетів ВНЗ;

· у розвитку положень суб’єктно-діяльнісного підходу в лінгводидактиці як антропологічній галузі знань та у визначенні категорій суб’єктно-діяльнісного аналізу навчання української мови;

· у визначенні напрямів співдіяльності викладачів та студентів, в уточненні суб’єкт-об’єктних та суб’єкт-суб’єктних відношень у навчанні української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ;

· у розкритті специфіки розвитку визначених мовнокомунікативних умінь студентів-нефілологів як результату спеціально організованої керованої текстово-комунікативної діяльності у галузі фаху;

· у визначенні методів, прийомів, форм роботи, які передбачають проектування діяльності у процесі оволодіння українською мовою нефілологами;

· у розробці лінгводидактичних стратегій як предметної галузі методики навчання української мови на основі суб’єктно-діяльнісного підходу;

· в обґрунтуванні цілісних координованих методичних систем на основі стратегічного проектування, ефективної концепції навчання української мови студентів неспеціальних факультетів ВНЗ.

Запропонована в дисертації методика навчання на основі лінгводидактичних стратегій розвиває структурну концепцію однієї з основних діяльностей – навчальної, організовує набування предметних знань та вмінь під час керованого оволодіння видами мовлення. Результати дослідження дали змогу виявити проблемне поле лінгводидактики, накреслити основні шляхи розвитку наукових підходів і можуть слугувати базою для подальшого вдосконалення теорії навчання мов у ВНЗ та методики навчання української мови.

Практичне значення дослідження визначається тим, що основні його теоретичні положення, висновки та рекомендації можуть бути використані в процесі викладання методики навчання української мови на неспеціальних факультетах інститутів, академій, університетів, для створення програм, підручників, посібників, розробки навчальних курсів ділової української мови, фахового мовлення, сучасної української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ. Матеріали дослідження доцільно використовувати викладачам методики навчання української мови у вищих закладах освіти та в системі післядипломної освіти вчителів.

Особистий внесок здобувача полягає: а) у самостійній розробці методики навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ, що відображається в авторських працях; б) у створенні лінгводидактичних стратегій навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ; в) у напрацюванні конкретного методичного інструментарію, його застосуванні у лінгводидактиці вищої школи та створенні дидактичної моделі навчання української мови за допомогою проектування комунікативних ситуацій професійної діяльності майбутнього фахівця; г) у безпосередній участі автора в організації та проведенні експерименту.

Вірогідність наукових результатів і висновків забезпечується: методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження; всебічним теоретичним аналізом проблеми, опорою на сучасні досягнення лінгвістики, лінгводидактики, психо- та соціолінгвістики, філософії, психології, дидактики; відповідністю використання методів дослідження його меті та завданням, експериментальною перевіркою розроблених положень і рекомендацій, якісним і кількісним аналізом одержаних результатів.

Апробація результатів дослідження. Різні тематичні аспекти дослідження було оприлюднено на: Всеукраїнській науково-практичній конференції «Актуальні проблеми металінгвістики» (Черкаси, 2001), Міжнародній науково-практичній конференції «Динаміка наукових досліджень» (Дніпропетровськ, 2002), Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми лінгводидактики вищої школи» (Черкаси, 2003), Міжнародній науковій конференції «Філологія в Київському університеті: історія та сучасність» (Київ, 2004), Міжнародній науковій конференції «Семіотика культури/тексту в етнонаціональних картинах світу» (Київ, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції «Розвиток наукових досліджень, 2005» (Полтава, 2005), науково-практичній конференції «Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця» (Київ, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції «Вища школа України: проблеми модернізації навчально-виховного процесу» (Черкаси, 2006), Міжнародній науковій конференції «Національна культура в парадигмах семіотики, мовознавства, літературознавства, фольклористики» (Київ, 2007), Міжнародній науково-практичній конференції «Наукові дослідження – теорія та експеримент 2007» (Полтава, 2007), ХVІ Міжнародній науковій конференції «Мова і культура» ім. проф. Сергія Бураго (Київ, 2007), Міжнародній науково-практичній конференції «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології» (Рівне, 2007).

Упровадження результатів дослідження здійснювалося на базі історичного, юридичного, економічного, хімічного, геологічного, філософського факультетів та факультету кібернетики Київського національного університету імені Тараса Шевченка із залученням викладачів кафедри української філології для неспеціальних факультетів (довідка № /137-26), факультету фінансів та банківської справи, ресторанно-готельного та туристичного бізнесу, економіки, менеджменту і права Національного торговельно-економічного університету (довідка № /17), факультетів електроніки та інформаційних технологій Національного авіаційного університету (довідка № .01), Криворізького технічного університету, Криворізького факультету Запорізького національного університету (довідка № /1), із залученням викладачів кафедри методики викладання та культури української мови і студентів біологічного, історичного факультетів Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 175/ 01-11). Основні положення дисертації застосовано у викладанні курсів «Українська мова за професійним спрямуванням», «Ділове українське мовлення», «Українська мова (для студентів неспеціальних факультетів)», «Риторика», «Мова права», для написання підручників та посібників з лінгводидактики вищої школи. Положення, висновки й рекомендації, розроблені на основі узагальнення результатів дослідження, впроваджено в навчальний процес неспеціальних факультетів університетів України, апробовано на філософському факультеті Карлового університету (Прага), факультеті балто-слов’янської філології Будапештського університету імені Етвеша Лоранда, філософському факультеті Міланського державного університету.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 36-ти працях, з них: 1 монографія (одноосібно), 1 навчальний посібник, 29 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць, з них 22 у фахових виданнях, 5 навчально-методичних програм та методичних рекомендацій.

Структура й обсяг дисертації. Логіку викладу і структуру роботи визначали мета й завдання дослідження. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Зміст дисертації викладено на 474 сторінках (з них 408 сторінок основного тексту). У роботі вміщено 16 таблиць, 7 рисунків. Список використаних джерел складається з основних наукових праць, законодавчих документів, опрацьованих автором і використаних у процесі дослідження (усього – 555 джерел), з них 77 – іноземними мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет дослідження, концепцію, загальну та часткові гіпотези, окреслено мету, завдання роботи, основні теоретико-методологічні засади та практичне значення дисертації, викладено наукову новизну одержаних результатів, представлено термінологічний інструментарій, відображено зв’язок роботи із науковими програмами, планами, темами, наведено відомості про апробацію, впровадження та оприлюднення результатів наукового пошуку, їхню вірогідність.

У першому розділі «Навчання української мови у вищому навчальному закладі на основі суб’єктно-діяльнісного підходу» проаналізовано та обґрунтовано загальнотеоретичні питання, які висвітлюють суб’єктно-діяльнісний підхід у навчанні української мови на окремих факультетах ВНЗ, узагальнено психологічні, соціолінгвістичні, педагогічні фактори на різних етапах організації навчально-виховного процесу, визначено роль комунікативного спрямування лінгводидактики на основі суб’єктно-діяльнісного підходу.

Опрацювання теоретичних джерел з педагогіки, психолінгвістики, комунікативної лінгвістики й прагматики, лінгводидактики (Л. Виготський, Н. Хомський, Д. Слобін, Дж. Грін, К. Гаузенблаз, Г. П. Грайс, Л. Занков, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, М. Жинкін, Б. Бєляєв, І. Зимня, О. Залевська, Є. Пассов, В. Красних, О. Земська, П. Гальперін, А. Петровський, І. Лернер, Д. Ельконін, Т. Дрідзе, М. Махмутов, Б. Ломов, Н. Кузьміна, В. Якунін, Н. Формановська, Л. Щерба, І. Огієнко, І. Вихованець, К. Городенська, Л. Мацько, С. Єрмоленко, М. Плющ, О. Біляєв, В. Мельничайко, Т. Донченко, М. Пентилюк, Л. Паламар, К. Плиско, С. Караман, О. Горошкіна та ін.) дало змогу з’ясувати суть суб’єктно-діяльнісного підходу, описати взаємопов’язані етапи і категорії діяльності в навчанні української мови та відношення між її суб’єктами; визначити об’єкти проектування лінгводидактичної стратегії, проаналізувати етапи розвитку теорії й методики навчання, особливості функціонування української мови як навчальної дисципліни вищої школи в синхронному та діахронному аспектах; визначити передумови залучення студента до активного оволодіння українською мовою в умовах обраного фаху.

Сучасним виміром антропоцентричної педагогіки є її особистісне орієнтування. У вітчизняній історії розвитку педагогічної думки створено цілісні підходи до побудови гуманно-особистісного фундаменту освіти і розвитку механізмів самореалізації учнів завдяки концепціям С. Русової, В. Сухомлинського, Ш. Амонашвілі, стратегіям навчально-виховного процесу В. Головіна, І. Зязюна, С. Гончаренка, Ю. Мальованого та ін.

На основі аналізу теоретичних і практичних розвідок було встановлено, що суб’єктність навчання означає визнання студентів суб’єктами пізнавальної і предметної діяльності, тому суб’єктність має тісний категоріальний зв’язок із поняттям діяльності. В основу діяльнісного підходу покладено ідею активності суб’єкта пізнання та навчання як усвідомленої творчої діяльності. Зазначено, що діяльнісна концепція навчання почала формуватися на основі когнітивної психології, а точніше, відтоді, як для дослідників стало очевидним, що суб’єкт навчання не просто отримує інформацію за допомогою органів чуття, а виконує низку спеціальних дій і на їх основі будує картину світу. Свій внесок в осягнення когнітивної сфери людини, головною складовою якої є мова, зробили Н. Хомський, Д. Слобін, Дж. Грін, які встановили актуальні операції процесу навчання мови. За їхніми висновками, когнітивний процес визначається через деякі етапи перероблення інформації, а розумова операція в цьому контексті є способом досягнення дидактичної мети. У дисертаційному дослідженні за основу взято ті положення теорії Н. Хомського, що є внеском у розвиток діяльнісного підходу в лінгводидактиці і стосуються визначення процесів реалізації мовленнєвої здатності мовця в комунікації. Відтак невід’ємною складовою дослідження процесу навчання стали когнітивні та діяльнісні категорії; підхід до навчання як до навчально-пізнавальної діяльності в науці було визнано фундаментальним і традиційним.

Фундаментальні положення, прийняті сучасною лінгводидактикою, зокрема тлумачення Л. Виготським мовленнєвих дії та операції, які перебувають між собою в ієрархічних відношеннях, висновки Л. Занкова про навчальну діяльність як рушійну силу розвитку зумовили переосмислення ролі суб’єктності в навчанні. Питання про взаємозумовленість суб’єктності й діяльності постало як ключове в концепції теоретика харківської психологічної школи О.М. Леонтьєва, який наголошував, що суб’єкт не може досліджуватися поза межами діяльності, бо не є лише її передумовою. На його думку, потреба будувати процес навчання як розвиток суб’єктності у навчально-пізнавальній діяльності доведена в теорії «діяльності – свідомості – особистості». Обґрунтована загальна суб’єктно-діяльнісна концепція стала основою для досліджень у психолінгвістиці та лінгводидактиці, предметом яких була мовленнєва діяльність і її навчання. Їх концептуальну єдність забезпечили праці М. Жинкіна, Б. Бєляєва, І. Зимньої, Є. Пассова, О. Залевської О.О. Леонтьєва, В. Красних, О. Земської, О. Біляєва, М. Пентилюк, Т. Донченко та ін.

Узагальнюючи висновки науковців, доводимо, що навчання мови у вищому навчальному закладі відбувається шляхом усвідомленого і доцільного здійснення певних операцій на рівні актуальної свідомості (тобто як діяльнісного акту) з подальшою автоматизацією і виконанням більш складних дій. У цьому, на наш погляд, полягає діяльнісна основа лінгводидактики. Отже, суб’єктно-діяльнісний підхід – це не поєднання двох традиційно визнаних підходів (суб’єктного та діяльнісного), а їх змістова і процесуальна інтеграція. З урахуванням цього можна стверджувати, що дидактика сьогодні має необхідні передумови для методологічної деталізації і реалізації в науково-дослідній практиці такого підходу.

На основі суб’єктно-діяльнісного підходу діяльність навчання мови (зокрема у вищому навчальному закладі) потрактована нами як кероване та усвідомлене (з позиції суб’єктів – викладача та студента) оволодіння змістом навчання, що поєднує мовні та мовленнєві знання, уміння (дії), навички (операції), а також оволодіння методами навчання. Формулу такої співдіяльності схематично представлено у розділі як сукупність дій суб’єктів у навчальному процесі (рис.1):

Рис.1. Співдіяльність керованого навчання мови

Для опису поняття процесу навчання виокремлено також категорії, пов’язані з перебігом такої діяльності у часі з урахуванням педагогічних умов (рис.2):

Рис.2. Процес керованого навчання мови

Доведено, що суб’єктно-діяльнісний підхід дає змогу подолати деякі обмеження традиційної дидактики і розглядати навчання одночасно як діяльність та процес, а також фіксувати відношення між їхніми суб’єктами.

Стратегію представлено у співвідношенні з визначеними категоріями: предметом і процесом навчання, співдіяльністю навчання та її суб’єктами, педагогічними умовами навчання. На проективному, процесуальному та об’єктному рівнях стратегію потрактовано як структурну одиницю дидактики і як проект дидактичного процесу.

У розділі обґрунтовано, що об’єктами проектування лінгводидактичної стратегії виступають: мовленнєва діяльність як дидактична мета навчання; зміст діяльності навчання (знання, уміння – дії), навички – операції); методи діяльності (на основі актуалізації мотиваційного ресурсу студентів); програма тактик діяльності лінгводидактичної стратегії. Складовими такої теоретичної презентації замкненого методичного циклу є категорії навчання української мови у вищому навчальному закладі.

Проаналізовано складний шлях упровадження наукових знань у сферу освіти, який пройшла українська мова як мова навчання та дисципліна у вищій школі, оскільки питання вивчення мови є не лише дидактичним, але й філософським, культурологічним, політико-правовим. Тому навчальний предмет «українська мова» виділено як визначальну категорію суб’єктно-діяльнісної парадигми у її становленні і розвитку.

Питання навчання рідної мови в Україні тісно пов’язане з історією української культури, збереженням етнотрадицій, з урахуванням поглядів між різними мовами в українському соціокультурному просторі. У визначенні місця української мови в системі освіти різних періодів вітчизняної історії зосереджено увагу на питаннях витоків писемності, історії наукової думки, самовизначення слов’ян, поступу від старослов’янської церковної книги до сучасного українського підручника. Історико-генетичний аналіз проблеми української мови як предмета засвоєння у вищій школі спрямовано на виявлення: соціально-культурних умов формування мовного середовища навчання; ключових моментів історії становлення вищої освіти в Україні; мовної політики держав, що захоплювали українські землі; особливостей функціонування української мови як мови навчання, як навчальної дисципліни, як мови підручників, як мови педагогічної науки впродовж історичного розвитку.

Аналіз досягнень і недоліків у навчанні української мови нефілологів у ВНЗ дав змогу дійти висновку про те, що нині передумовою реалізації навчальних завдань в університеті є обєктивна необхідність високого рівня організації різнофахової освіти. Однак професійне спрямування освіти аж ніяк не заперечує потреби загальнокультурного розвитку, формування гуманної, гармонійної, цілісної особистості. Дисципліни мовного циклу посідають особливе місце в навчальному процесі. Українська мова є інструментом долучення до духовних скарбів рідного народу і стає в Україні основною мовою комунікації в науці та діловодстві. Вивчення сучасної української мови, ділового українського мовлення, фахового мовлення створює для студентів унікальні можливості: здобути вправний засіб орієнтування у сферах офіційно-ділового писемного та усного спілкування, збагнути особливості мовної стилістики, специфіку використання різних мовних одиниць залежно від сфери та мети вживання, прилучитися до вироблення загальних мовних норм і стандартів, які перебувають на етапі становлення.

Розуміння сутності мови як діяльності й основної її функції як комунікації природно визначає аспектність цілей і завдань навчання. Українська мова як нефахова (загальноосвітня) дисципліна, що вивчається на різних природничих та гуманітарних факультетах інститутів, академій та університетів, є для студентів предметом і водночас інструментом наукового та практичного пізнання майбутнього фаху. Сьогодні зміна концептуальної основи і розширення цільових функцій дидактики української мови вимагає суттєвої корекції деяких поширених методичних сценаріїв, підвалинами яких є стереотипні уявлення про лінгводидактичний процес у вищій школі: спрямування на заучування правописних правил, набуття декларативних знань, обмеження мовлення науковим та офіційно-діловим стилями тощо. Відповідно до цього проектування дидактичного процесу передбачає розроблення моделі формування змісту діяльності викладача та студентів згідно з педагогічними принципами вибору методів, засобів, форм засвоєння змісту навчального предмета без обмеження сфер спілкування.

У дослідженні уточнено елементи суб’єктно-діяльнісної парадигми, зіставлено їх із вихідними принципами побудови лінгводидактичної стратегії. На основі категорій, які були визначені в процесі представлення суб’єктно-діяльнісних засад навчання, проаналізовано навчальну діяльність та навчальний процес як фундаментальні елементи лінгводидактики. Прийнято тричленну формулу, що описує діяльність як співдіяльність: S(суб’єкт) > O (об’єкт) < S (суб’єкт), та трьохелементну структуру співдіяльності на основі теорії поетапного формування розумових дій П. Гальперіна, теорії референтності А. Петровського, бінарних систем дидактичних методів П. Лернера та М. Махмутова. Доведено, що парадигма співдіяльності є замкненою: взаємодія суб’єктів опосередковується об’єктом, а суб’єкт-об’єктні відношення – другим суб’єктом. Уведені в таку парадигму суб’єкт-суб’єктні відношення стали формою координації її учасників і забезпечили інтеграцію діяльностей викладання та учіння у співдіяльність навчання, спроектовану у лінгводидактичній стратегії.

Побудова стратегії вивчення мови ґрунтується на особливостях сприйняття та оброблення інформації, на використанні сформованих когнітивних субстратегій. У роботі описано конкретні цілі діяльності викладача, що забезпечуються розвиненими проективними та конструктивними вміннями, та найбільш раціональні види діяльності студентів, які сприяють успішному оволодінню мовою й методами її дослідження в межах короткотермінових навчальних курсів. З огляду на прийнятий у дослідженні суб’єктно-діяльнісний підхід визначено основні риси студентського контингенту як сукупного суб’єкта навчання, який характеризується професійною спрямованістю, сформованістю ставлення до майбутнього фаху. Вікові особливості студентів дають змогу інтенсивно регулювати, накопичувати, зберігати, структурувати знання й проектувати діяльності.

На основі визначення навчання української мови у вищому навчальному закладі як керованого оволодіння зроблено висновок, що лінгводидактичну стратегію необхідно розробляти саме як інструмент керованої діяльності, яка розвиває здатність студентів до самоуправління в усіх конкретних формах навчально-пізнавальної діяльності: самостійного визначення дидактичної мети, розроблення алгоритмів, методів пошуку інформації для її досягнення, прийняття рішень та поведінкової самоорганізації, самоконтролю, комунікативної активності, що є надійним показником ефективності навчання.

У роботі запропоновано етапи навчання на основі стратегічного проектування: обстеження мотиваційного ресурсу студентів, встановлення рейтингу мотивів залежно від ступеня досягнення особистісної зрілості; визначення можливостей використання в навчальному процесі життєвого досвіду студента, рівня набутих навичок та вмінь; стимулювання відповідальності, інтернального контролю особистості за своїми вчинками, підтримка креативності як ознаки зрілої особистості студента.

Доведено, що теорія рідної мови, яка є частиною змісту керованого навчання, не змінює фундаментального принципу оволодіння мовою як діяльністю. Без вивчення теорії мови неможливо оволодіти писемним та усним мовленням у різних стилях та жанрах, як того вимагає програма вивчення української мови на різних факультетах вищих навчальних закладів.

У другому розділі «Стратегія як структурна одиниця дидактики» визначено категоріальні характеристики лінгводидактичної стратегії, подано оцінку типологій та класифікацій стратегій, пропонованих представниками різних наукових напрямків антропологічних знань, здійснено аналіз наявних сьогодні вітчизняних та зарубіжних досліджень з проблеми стратегій у психології, психолінгвістиці та дидактиці, який засвідчує неоднозначність тлумачення феномена стратегії та визначення тих чи тих типів стратегій з урахуванням усіх важливих зв’язків та параметрів.

У роботі зазначається, що поняття «стратегії» вперше було вжито щодо психологічних процесів Дж. Брунером у 1977 р., який запропонував використовувати його для опису сприйняття інформації як процесу категоризації на основі виділених ознак та пояснення психологічних явищ, наприклад психічних процесів сприймання, формування понять у свідомості людини. З часом відбувся перехід від розуміння стратегій як психічних процесів сприймання до розширеного їх розуміння в контексті когнітивних явищ (Л. Ітельсон, Р. Олівер). Термін «стратегія» почав використовуватися для будь-якої організованої послідовності цілеспрямованих дій, виконаних задля досягнення результатів (Д. Міллер, Ю. Галантер).

Одним із перших, хто розглянув стратегії більш узагальнено – як властивість когнітивних планів, що є організацією деякої послідовності дій з метою взаємодії, – був Т. ван Дейк. Стратегія, за Т. ван Дейком, має відношення до вибору дії, яка відповідає меті. Вчений тлумачить стратегію як деякий суб’єктивний план діяльності, яка є досить складною і новою, щоб реалізовуватись автоматично. Зарубіжна психолінгвістика та педагогічна психологія пропонують досить широкий спектр підходів до розуміння і класифікації стратегій у різних аспектах користування мовою, набуття мовних та мовленнєвих знань, оволодіння прийомами діяльності, мовної компетенції. Однак труднощі з визначенням стратегії як поняття певної наукової сфери завжди зумовлюються різними критеріями їх диференціації та категоризації.

Логіка подальшого аналізу досліджень проблеми вимагала звернення уваги на значення поведінкового критерію у механізмі формування навичок мовлення, який є вирішальним у стратегіях систематизації мовних явищ, контролю за мовленнєвими помилками, користування мовними засобами. За поведінковим критерієм Дж. Нісбет розмежовує основні стратегії, які спрямовані на вивчення матеріалу (стратегії запам’ятовування, розуміння, продукування мовних одиниць та зв’язного тексту), і так звані стратегії підтримки, які впливають на мотивацію студента (дидактична гра, змагання). Конкретні дії в межах таких стратегій у науці названо тактиками: тактики віднесення дієслів до дієвідмін, тактики відмінювання кількісних числівників за типами, тактики побудови підрядних словосполучень зі зв’язком узгодження між головним та залежним словом. О. Залевська відносить усі стратегії користування мовою до двох груп: стратегії планування, до яких входять тактики семантичного спрощення та мовного спрощення, а також стратегії коригування, що включають передартикуляційний моніторинг та післяартикуляційний контроль. У дослідженнях Ю. Крижанської та В. Третьякова удосконалено систему стратегій американських психологів Р. Стенберга і Д. Міллера, що ґрунтується на особливостях взаємодії партнерів у спілкуванні, коли один із учасників прагне контролювати ситуацію та керувати нею задля реалізації мети, не пов’язаної зі спілкуванням безпосередньо. У цьому випадку стратегії навчання мови репрезентовано з урахуванням незалежності мовного контексту.

Комунікативний підхід до визначення стратегій дав підстави тлумачити стратегії як аналог понять „мета комунікації” або „засіб організації комунікації”. У такому розумінні до стратегій відносять найближчі цілі (наприклад, отримувати інформацію, поділяти думку) та віддалені цілі (наприклад, спонукати до дії, коригувати комунікативний процес). Термін „стратегія”, на нашу думку, здатний охопити той денотат, складовими якого виступають розвиток, підтримка, самореалізація, адаптація, регулювання, контроль у процесі та діяльності навчання.

Встановлено, що стратегії виступають орієнтувальною основою діяльності набуття знань і здібностей суб’єктів, як стратегії інтеріоризації (перенесення у внутрішній план) та екстеріоризації (перенесення психічного змісту назовні, у комунікацію). Такі класифікації мають підґрунтям на теорію інтеріоризації, найповніше розроблену П. Гальперіним.

Спробу розробити цілісну стратегічну концепцію, якою може послуговуватися лінгводидактика вищої школи, здійснили Дж.О’Маллі, Дж. Рубін, Р. Оксфорд. Класифікація стратегій Р. Оксфорд узгоджується з тим, що її автор трактує мету навчальних стратегій мови як розвиток комунікативної компетенції людини. Такі стратегії допомагають студентам брати участь у комунікації й будувати особистісну мовну систему. Р. Оксфорд, як і Дж. Рубін, розподіляє всі стратегії на безпосередні та опосередковані. До безпосередніх, що одразу впливають на навчальний процес, належать стратегії запам’ятовування, когнітивні та компенсаторні. До опосередкованих належать афективні, пов’язані зі створенням позитивних чи негативних емоцій від навчання, та соціальні, що стимулюють спілкування студентів між собою та з викладачем.

У розділі зазначено, що найближче до розуміння категорії стратегії як лінгводидактичного інструмента, який можна виробляти й використовувати у педагогічних умовах, підійшов Р. Елліс. Він визначає стратегії як процеси, завдяки яким учень чи студент акумулює нові правила користування мовою та автоматизує набуті знання шляхом осмислення й оброблення сприйнятої навчальної інформації: спрощення інформації за допомогою набутого досвіду; вбудовування нового знання в ієрархію знань, умінь та навичок мовленнєвої діяльності. Психологи Г. Єйгер та І. Рапопорт розглядали стратегії як окрему предметну галузь методики навчання іноземної мови. Поняття стратегії, хоча й уживається в українській лінгводидактиці, проте не одержало чіткого обґрунтування як лінгводидактична категорія.

Український вчений О. Біляєв стояв на тих позиціях, що лінгвометодика впливає на дидактику в процесі свого виокремлення як наукової дисципліни, але має власний науковий зміст. Вона конкретизує, обмежує й визначає: варіанти розвитку мовної особистості засобами конкретної мови; вибір цілей навчання окремої мови залежно від рівня мовної особистості; вибір методів і прийомів навчання; шляхи подолання суперечностей між керованим і природним набуттям мовних та мовленнєвих знань окремої мови.

Спроби побудови окремих стратегій навчання української мови в школі були здійснені О. Біляєвим, Т. Донченко, С. Караманом, В. Мельничайком, М. Пентилюк, К. Плиско, І. Хом’яком та ін. На їхню думку, стратегічно-діяльнісний підхід сприяє збагаченню учнів мовними засобами. Такий процес здійснюється поетапно й обіймає формування мовної компетенції учнів шляхом засвоєння слів, їх значень та форм, граматичних конструкцій, умінь користуватися мовними засобами в мовленнєвій практиці.

У розділі стверджується, що лінгводидактична стратегія спроможна визначити та організувати практичну спрямованість цілей навчання української мови як засобу спілкування, вибір видів мовленнєвої діяльності, які мають бути засвоєні, кількісні і якісні характеристики навчального матеріалу, рівень володіння мовою, якого має бути досягнуто на розвинутому етапі навчання. Запропонований нами підхід до з’ясування суті стратегії як лінгводидактичного поняття ґрунтується