Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

ЛИСЕНКО СВІТЛАНА АНДРІЇВНА

УДК 371.132 (091) (477)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ

ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ НА ПЕДАГОГІЧНИХ КУРСАХ

В УКРАЇНІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди, Міністерство освіти та науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Якушко Наталія Михайлівна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г. С. Сковороди,

декан факультету початкового навчання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Побірченко Наталія Семенівна,

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини,

проректор з наукової роботи;

кандидат педагогічних наук, професор

Сипченко Валерій Іванович,

Слов’янський державний педагогічний університет,

завідувач кафедри педагогіки.

Захист відбудеться “15“ травня 2008 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В).

Автореферат розісланий “14“ квітня 2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л. А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Соціально-політичні та культурні трансформації сучасного суспільства актуалізували необхідність реформування національної системи педагогічної освіти. Приєднання вищої освіти України до Болонського процесу зумовило широку інтеграцію професійної підготовки, впровадження ступеневої педагогічної освіти. Одним із основних пріоритетів державної освітньої політики визначено забезпечення умов для підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів, здатних до творчої праці та професійного розвитку через створення цілісної системи неперервної педагогічної освіти з урахуванням вітчизняного досвіду, національних традицій та узгодженості з тенденціями розвитку світових освітніх систем.

У зв’язку з цим одним з актуальних завдань є розробка сучасної концепції цілісної психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання, яка б поєднувалася з інноваційними процесами, що відбуваються у вищій та середній школах, була сформована з урахуванням історичного досвіду й теоретичних основ, що містяться в науково-методичних та історико-педагогічних працях учених, педагогів, громадських діячів, які працювали в різні історичні періоди розвитку нашої держави.

Пошуки нових шляхів розв’язання питань змісту психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання зумовлюють об’єктивну потребу вивчення, переосмислення й опанування історико-педагогічного досвіду минулого. Особливо цінним у цьому контексті є період другої половини ХІХ – початку ХХ століття, для якого були характерні вагомі здобутки в галузі теорії та практики психолого-педагогічної підготовки вчителів для початкової школи.

Суттєвий внесок у розвиток теорії педагогічної підготовки вчительських кадрів зробили Л. Вовк, О. Глузман, Н. Дем’яненко, О. Дзеверін, С. Золотухіна, О. Мики-тюк, Л. Хомич та ін. Питанням історії становлення вітчизняної педагогічної освіти присвячено праці С. Гончаренка, М. Євтуха, В. Лугового, В. Майбороди, Ф. Пана-чина, О. Сухомлинської та ін. Деякі організаційно-методичні аспекти педагогічної підготовки вчителів початкового навчання висвітлено в дослідженнях В. Гри-ньової, Д. Кочата, Л. Нечепоренко, Б. Ступарика та ін. Проблеми дидактики і методики, спільні для вищої та середньої педагогічної освіти, розроблялися у працях Н. Гупана, В. Курила, О. Смятських, Є. Степанович та ін.

Розглядалися й одновекторні питання, що стосувалися діяльності педагогічних курсів досліджуваного періоду, а саме: вивчення проблем підвищення кваліфікації вчителів (О. Іванов, О. Полуказакова, Л. Сігаєва, Н. Філіппова, П. Худомлинський); з’ясування зв’язків педагогічних курсів з учительськими з’їздами (О. Вєжлєв, В. Вдовенко); особливостей педагогічної практики в різних типах педагогічних навчальних закладів України (О. Лук’янченко); змісту і методів естетичного складника психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах Слобожанщини (В. Попова); участі земств та громад у організації психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах (Л. Гавриш, Л. Корж,

О. Мармазова). Однак, як показав ретроспективний аналіз, у сучасній

українській педагогіці немає робіт, які б системно досліджували проблему психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.

Отже, актуальність комплексного вивчення питань змісту, форм та методів психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання, об’єктивна потреба якісного оновлення професійної педагогічної галузі, недостатній рівень системного історико-педагогічного узагальнення теорії і практики психолого-педагогічної підготовки вчителів зумовили доцільність дисертаційного дослідження „Психолого-педагогічна підготовка вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження здійснено відповідно до тематики комплексної програми науково-дослідницької роботи кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (“Підготовка викладацьких кадрів для середньої та вищої школи в науково-педагогічній спадщині вітчизняних і світових педагогів, діячів освіти та культури ХІХ – ХХ ст.”). Тему дисертації затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (протокол № 5 від 25.12.2006) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 27.02.2007).

Мета дослідження – систематизувати теоретичні ідеї та узагальнити досвід підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні у досліджуваний період.

Відповідно до мети були визначені основні завдання дослідження:

1. Розкрити ступінь наукової розробки проблеми та схарактеризувати витоки уявлень про психолого-педагогічну підготовку вчителів початкового навчання у світовій та вітчизняній педагогічній думці.

2. Науково обґрунтувати етапи розвитку психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах різних типів другої половини ХІХ – початку ХХ століття.

3. Проаналізувати мету та зміст психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах у досліджуваний період.

4. Узагальнити досвід психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні другої половини ХІХ – початку

ХХ століття та вивчити можливості його використання в сучасній освіті.

Об’єкт дослідження – підготовка вчителів початкового навчання у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття.

Предмет дослідження – зміст, форми та методи психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах досліджуваного періоду.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання, що базується на об’єктивності й доказовості; концептуальні положення філософії, психології, педагогіки та інших антропологічних наук щодо унікальності особистості

в історично-культурному контексті; положення про діалектичний взаємозв’язок сучасного і минулого; необхідність вивчення суспільно-педагогічних явищ в історичному вимірі; залежність “одиничне – часткове – загальне”; ідеї національних культурної та освітньо-педагогічної традицій, що визначають сучасні процеси національного відродження і формування державності; ідеї нової освітньої парадигми, гуманізації освіти, інтеграції в загальноєвропейський освітній простір за умови збереження національних особливостей. У дослідженні використовувалися принципи науковості, історизму, об’єктивності, єдності теорії та практики, системності, детермінізму і персоніфікації.

Теоретичною основою дослідження є: ідеї, положення, висновки наукових теорій та досліджень щодо суспільно-політичного й соціально-економічного розвитку України (Д. Багалій, М. Грушевський, С. Сірополко та ін.); базові ідеї вітчизняних і зарубіжних педагогів з проблем фахової компетенції та психолого-педагогічної підготовки вчителя (Х. Алчевська, Б. Грінченко, А. Дистервег, О. Дра-гоманов, О. Духнович, Я. Коменський, М. Корф, М. Лавровський, Т. Лубенець,

С. Миропольський, Й. Песталоцці, М. Пирогов, Ф. Прокопович, С. Русова, Г. Ско-ворода, М. Сумцов, К. Ушинський, І. Франко, Я. Чепіга, Т. Шевченко та ін.); концепція гуманізації педагогічної освіти (А. Алексюк, А. Бойко, І. Зязюн, О. Попо-ва, І. Прокопенко та ін.); концепція багаторівневої підготовки педагогічних кадрів (О. Глузман, А. Лігоцький, Ф. Паначин, Б. Ступарик, О. Сухомлинська); науково-методологічні засади педагогічних технологій та інноваційного моделювання педагогічного процесу (В. Євдокимов, О. Іонова, В. Лозова); теоретико-методоло-гічні та культурологічні основи і висновки філософії формування нового покоління педагогів в умовах сучасної освітньої парадигми (В. Андрущенко, Є. Барбіна,

Я. Болюбаш, В. Кремень, Л. Кондрашова, В. Луговий, М. Подберезський, Т. Су-щенко, Г. Троцко, Л. Штефан, Н. Якушко та ін.); науково-педагогічні дослідження сучасних вітчизняних науковців (В. Борисенко, І. Важинський, В. Ворожбіт,

Т. Довженко, М. Заволока, І. Малінко, Н. Побірченко, В. Сипченко, Т. Сухенко та ін.), російських учених (Є. Бєлозерцев, Є. Князев, В. Сластьонін, О. Смятських,

Б. Тебієв та ін.); законодавчі акти: Закони України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, Національна доктрина розвитку освіти в Україні в ХХІ ст., комплексна програма “Учитель”.

Методи дослідження, що використовувалися для отримання об’єктивної інформації та доказовості тверджень:–

теоретичні: загальнонаукові (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, систематизація) – з метою визначення ступеня наукової розробки проблеми, узагальнення поглядів вітчизняних та зарубіжних педагогів щодо психолого-педагогічної підготовки вчителів, а також для вивчення і класифікації історичної, філософської, енциклопедично-довідникової, психолого-педагогічної, методичної літератури, архівних матеріалів, публікацій у періодичних виданнях; історичні (хронологічний, історико-типологічний, логіко-історичний) та порівняльно-історичний – для вивчення передумов становлення психолого-педагогічної

підготовки вчителів початкового навчання та шляхів її здійснення в Україні у хронологічній послідовності й динаміці; проблемно-цільовий і порівняльний – для здійснення аналізу законодавчих, нормативних, інструктивних та архівних документів, науково-методичної літератури, періодичних видань; критеріально-комплексний і логіко-структурний – з метою виділення та обґрунтування етапів розвитку, типів психолого-педагогічної підготовки і типів педагогічних курсів в Україні; –

емпіричні: спостереження, ретроспективний та діагностичний методи – для виявлення й узагальнення змісту, форм і методів психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах в Україні досліджуваного періоду; прогностичний метод – з метою узагальнення незалежних характеристик, експертних оцінок; праксиметричний – для аналізу передового досвіду психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах в Україні та окреслення шляхів використання позитивних здобутків у сучасних умовах.

Джерельну базу дослідження складають: –

архівні матеріали: Центрального державного історичного архіву України (ЦДІА України, м. Київ): фонд 707 “Управління Київським навчальним округом”; Державного архіву Харківської області: фонди 3 “Канцелярія харківського губернатора (1797-1917)”, 200 “Правління Харківського товариства поширення в народі грамотності (1869-1920)”, 266 “Канцелярія директора народних училищ Харківської губернії (1805-1917)”, 304 “Харківська губернська земська управа (1884-1917)”, 306 “Богодухівська повітова земська управа (1901-1919)”, 635 “Харківська губернська училищна рада (1880-1917)”; Державного архіву Сумської області: фонди 2 “Сумська повітова земська управа”, 523 “Лебединське вище початкове училище (1806-1919)”;–

матеріали фондів Центральної наукової бібліотеки НАН України імені

В. І. Вернадського, Харківської державної наукової бібліотеки імені В. Г. Короленка, Обласної наукової бібліотеки (м. Харків), Наукових бібліотек Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна та Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди;

– державні законодавчі акти та документи місцевого самоврядування другої половини ХІХ – початку ХХ ст. щодо підготовки вчителів початкового навчання: державні закони, статути, положення, розпорядження, циркуляри, звіти та листи Міністерства народної освіти, попечителів навчальних округів тощо;–

періодичні видання XIX – початку XX ст., зокрема “Вестник воспитания”, “Вестник древней истории”, “Женское образование”, “Журнал для воспитания”, “Журнал Министерства народного просвещения”, “Киевская старина”, “Наблюдатель”, “Образование”, “Отечественные записки”, “Педагогический листок”, “Русская мысль”, “Русская школа”, “Русский народный учитель”, “Русский педагогический вестник”, “Світло”, “Семья и школа”, “Український вісник”, “Український вчитель”, “Учитель”, “Церковные ведомости” та ін.; сучасні періодичні видання “Народное образование”, “Педагогика”, “Рідна школа”, “Советская педагогика” тощо;

науково-літературні джерела педагогічного, психологічного, філософського, історичного змісту, довідниково-бібліографічна література.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Нижня межа – час, коли остаточно сформувались передумови для широкомасштабних перетворень у всіх сферах суспільного життя, активізувався громадсько-педагогічний рух у країні, підвищилася увага науковців до проблеми професійної підготовки вчительських кадрів взагалі та психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання зокрема. Верхня межа пов’язана з 1917 роком, коли революційні події призвели до суттєвих змін освітньої парадигми і перебудови у структурі, змісті, організації психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах.

Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше в широких хронологічних межах (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) здійснено цілісний аналіз теорії та практики психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах України; науково обґрунтовано етапи розвитку фахової підготовки вчителів для початкової школи (перший етап (1860-1874 рр.) – становлення, другий (1875-1885 рр.) – удосконалення діяльності, третій (1886-1899 рр.) – нерівномірна динаміка розвитку, четвертий (1900-1917 рр.) – інтенсивний розвиток); схарактеризовано психолого-педагогічну підготовку вчителів початкового навчання відповідно до типів педагогічних курсів; поетапно проаналізовано зміст підготовки, виділено найпоширеніші методи та організаційні форми: словесні акроаматичні й еротематичні, практичні (зразкові й пробні уроки, підготовка педагогічних рефератів, проведення конференцій та ін.); виявлено позитивний досвід діяльності педагогічних курсів та окреслено шляхи його впровадження у сучасну педагогічну освіту.

Конкретизовано уявлення про витоки і сутність психолого-педагогічної підготовки вчителів у поглядах вітчизняних та зарубіжних учених, мету та принципи курсової педагогічної освіти (гуманізація, науковість, практична спрямованість, системність та послідовність навчально-виховного процесу, народність, доступність та ін.), місце педагогічних курсів у мережі навчальних педагогічних закладів України другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Подальшої розробки набули питання методичного забезпечення психолого-педагогічної підготовки вчителів (реалізація практичної підготовки на базі показових шкіл, використання словесних методів навчання, методів самостійної пізнавальної діяльності та інші) на педагогічних курсах у вказаний історичний період.

У науковий обіг введено нові архівні матеріали (62 найменування), які розширюють межі наукового пізнання про мету, завдання, зміст, форми та методи психолого-педагогічної підготовка вчителів для початкової школи України другої половини ХІХ – початку ХХ століття.

Практичне значення отриманих результатів дослідження визначається тим, що в ході наукового пошуку теоретичні положення і фактичний матеріал втілено в

розробку спецкурсу “Теорія та практика психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.)” для слухачів магістратури вищих педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації. Висновки і рекомендації, викладені в дисертаційному дослідженні, впроваджено в навчально-виховний процес Харківського гуманітарно-педагогічного інституту (довідка № 01-14/440 від 28.11.2007), Балаклійського коледжу Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Ско-вороди (довідка № 385 від 30.11.2007), Харківської державної академії культури (довідка № 128 від 05.12.2007).

Матеріали дослідження реалізовані автором під час читання лекцій і проведення семінарських занять з курсу “Історія та теорія педагогіки” в Українській інженерно-педагогічній академії.

Матеріали дослідження можуть бути використані: в педагогічних коледжах, інститутах, університетах, закладах післядипломної освіти для визначення змісту підготовки вчителів початкового навчання, у розробці курсів “Педагогіка”, “Історія педагогіки”, “Порівняльна педагогіка”, “Педагогіка вищої школи”, спецкурсів та спецсемінарів для ВНЗ, а також у процесі написання підручників, навчальних посібників, іншої навчально-методичної літератури; здійснення педагогічної практики студентів. Низку окреслених питань можна використати як тематику для курсових і дипломних робіт.

Вірогідність та наукова обґрунтованість наукових положень і висновків, сформульованих у результаті проведеного дослідження, забезпечується чіткими теоретико-методологічними позиціями, застосуванням комплексу методів, адекватних меті, об’єкту, предмету і завданням дослідження, якісним аналізом отриманих результатів, використанням широкої джерельної бази (архівних матеріалів, науково-педагогічної літератури, періодичних видань, законодавчих документів тощо), науковим підходом до аналізу педагогічних явищ і фактів, апробацією матеріалів дисертації на конференціях.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дисертаційної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди протягом 2004-2007 рр., на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Концептуальні засади модернізації системи освіти в Україні” (Харків, 2002), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Болонський процес: перспективи і розвиток у контексті приєднання України до європейського простору вищої освіти” (Судак, 2004), регіональній науково-практичній конференції “Виховна робота як фактор гуманізації та гуманітаризації навчально-виховного процесу” (Харків, 2004).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 8 наукових працях, зокрема: 5 одноосібних статей у провідних наукових фахових виданнях, 3 – в матеріалах конференцій. Загальний обсяг авторського доробку з теми дослідження становить 2,36 друкованих аркушів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (388 найменувань, з них – 62 архівних джерел), 23 додатків на 67 сторінках, 6 таблиць на 3 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 299 сторінок, з них – 193 основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено предмет, об’єкт, мету, завдання, хронологічні межі та методи дослідження, висвітлено методологічні й теоретичні засади, окреслено джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення здобутих результатів, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Ступінь наукової розробки досліджуваної проблеми” проведено аналіз науково-педагогічних матеріалів і дисертацій, присвячених проблемі психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання.

У ході дослідження встановлено, що предметом аналізу науковці обирали широкий спектр теоретичних і практичних проблем підготовки вчительських кадрів, а саме: питання дидактики та методики викладання у вищих і середніх педагогічних навчальних закладах (О. Глузман, Н. Гупан, Н. Дем’яненко, Є. Князев, В. Курило,

В. Луговий, Ф. Паначин, І. Прокопенко, О. Смятських, Є. Степанович, Л. Хомич та ін.); загальні тенденції й особливості розвитку педагогічних навчальних закладів

(В. Важинський, Л. Задорожна); зв’язки педагогічних курсів з учительськими з’їздами досліджуваного періоду (О. Вєжлєв, В. Вдовенко); використання досвіду діяльності педагогічних курсів досліджуваного періоду для підвищення кваліфікації вчительських кадрів (О. Іванов, О. Полуказакова, Л. Сігаєва, Н. Філіппова, П. Худо-млинський); окремі аспекти теоретичної та практичної підготовки вчителів на педагогічних курсах (О. Лук’янченко – питання організації педагогічної практики;

В. Попова – питання естетичної підготовки); внесок земств і громад щодо організації психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах (Л. Гавриш, Л. Корж, О. Мармазова); особливості підготовки учителів-жінок у різних типах навчальних закладах (О. Аніщенко, Л. Єршова, Т. Су-хенко, Т. Шушара); окремі складники змісту психолого-педагогічної підготовки вчителів (Є. Бєлозерцев, В. Кан-Калік, К. Коллінз та ін.).

Однак вивчення науково-педагогічних праць і дисертацій показало, що комплексного дослідження, яке б узагальнило і систематизувало мету, зміст, форми та методи психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах другої половини ХІХ – початку ХХ століття з точки зору її практичної цінності й доцільності використання окремих ідей і практичних наробок у сучасних умовах не проводилося, що й зумовило цей науковий пошук.

У другому розділі “Теоретичні питання психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.)” проаналізовано витоки уявлень про психолого-педагогічну підготовку вчителів у світовій та вітчизняній педагогічній думці, простежено еволюцію змісту психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання

на педагогічних курсах досліджуваного періоду, схарактеризовано особливості зазначеної підготовки на різних типах педагогічних курсів, а також науково обґрунтовано етапи її розвитку.

У дисертації виявлено, що становленню уявлень про психолого-педагогічну підготовку вчителів початкового навчання сприяли: виникнення та розвиток братських шкіл, Острозької та Києво-Могилянської академій, європейських університетів; розробка питань змісту підготовки вчительських кадрів видатними вітчизняними педагогами, освітянами, громадськими діячами (М. Драгоманов,

О. Духнович, М. Пирогов, К. Ушинський, І. Франко, Т. Шевченко), зародження професійної педагогічної діяльності; освітньо-інтеграційні процеси, які поєднували Україну з Західною Європою, створення єдиної чотириступеневої освіти (універси-тет – гімназія – повітове училище – початкове училище); введення предметів педагогічного циклу (педагогіка, психологія, логіка) до курсу духовних семінарій; інтенсивний розвиток приватної жіночої освіти; зародження вищої педагогічної освіти; відкриття кафедр педагогіки в університетах та педагогічних інститутах.

Проведене дослідження дозволило обґрунтувати принципи психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах (гуманізація, науковість, практична спрямованість, системність та послідовність навчально-виховного процесу, природовідповідність, культуровідповідність, доступність, наочність, концентричність розміщення навчального матеріалу, наслідування кращих зразків, міцність знань, умінь і навичок, добровільність, народність, русифікація, становість та ін.).

Варто підкреслити, що слідування принципам становості та русифікації в організації педагогічних курсів в Україні затримувало демократичні перетворення у фаховому навчанні, ігнорувало введення у зміст психолого-педагогічної підготовки великих надбань української культури та історії, що позбавляло вітчизняну освіту генетичних коренів.

Проведений історико-педагогічний аналіз у межах досліджуваного періоду (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) дозволив, виходячи з особливостей суспільно-політичного та економічного розвитку країни, зміни мети, завдань, принципів, форм, методів психолого-педагогічної підготовки вчителів і типів педагогічних курсів, виділити чотири етапи становлення та розвитку зазначеної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні.

Перший етап (1860-1874 рр.) в дослідженні представлено як етап становлення психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання. У дисертації визначено, що на цьому етапі розв’язуванню питань психолого-педагогічної підготовки вчительських кадрів сприяли: освітні реформи 60-х рр. ХІХ ст., які поставили питання про необхідність підготовки фахово освічених учителів початкового навчання; а також активна участь земств у фінансуванні та організації педагогічних курсів; розробка Проекту правил про педагогічні курси для підготовки вчителів початкових народних училищ (1865 р.); пошуки ефективних форм і методів курсового навчання.

У дисертації доведено, що становлення психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на означеному етапі було пов’язане з формуванням змісту освіти, який складався з загальнокультурного, психолого-педагогічного та загальноосвітнього блоків; а також чітким визначенням мети підготовки вчителів для початкової школи (озброїти вчителів кращими методами навчання для здійснення ефективної практичної діяльності); розподілом психолого-педагогічної підготовки вчительських кадрів на два напрями – теоретичний та практичний (зі значною перевагою останнього); регламентуванням змісту діяльності курсів різними суб’єктами: державою (змісту дворічних експериментальних курсів), освітянськими чиновниками (змісту курсів-з’їздів та короткотермінових курсів), педагогічною радою вчительського інституту (змісту додаткових курсів у вчительських інститутах); відбором навчального матеріалу, важливого для початкової освіти того ж самого регіону; індивідуалізацією навчання.

Установлено, що саме на цьому етапі широко використовувались практичні вправи репродуктивного характеру, започатковувались вправи евристичного та пошукового плану (творчі письмові роботи з педагогіки та методики викладання окремих предметів, доповіді, виступи на конференціях), використовувались контрольно-оцінювальні методи (поточне опитування, диктант, іспити, бесіди, атестація, колоквіуми, форми групового та індивідуального контролю).

Визначено й недоліки, які заважали становленню та подальшому вдосконаленню підготовки вчительських кадрів для початкової школи, а саме: відсутність власних приміщень та методичної бази для проведення занять на педагогічних курсах; проведення занять у вечірній час; обмежена кількість слухачів; недостатній обсяг фахових знань з педагогіки та психології; низький рівень теоретичної та практичної підготовки слухачів.

Другий етап (1875-1885 рр.) визначається як етап вдосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителів на короткотермінових педагогічних курсах.

На основі аналізу архівних джерел, урядової документації та науково-педагогічної літератури встановлено, що на зазначеному етапі вводяться Правила про тимчасові педагогічні курси для вчителів та вчительок початкових народних училищ (1875 р.), які до кінця досліджуваного періоду регламентували курсову підготовку вчителів; збільшується чисельність слухачів курсів з середньою педагогічною та загальною освітою і, як наслідок, змінюються цілі та завдання педагогічних курсів (курси передбачали деяку теоретичну, але здебільшого практичну підготовку, яка здійснювалась на базі спеціально створеної зразкової школи); зміст більш чітко відповідає фаховим потребам конкретних слухачів.

У дисертації встановлено, що протягом означеного етапу зміст психолого-педагогічної підготовки на тимчасових педагогічних курсах було значно вдосконалено: він поділявся на інваріативну (нормативну) та варіативну складові частини, що дало можливість адаптувати навчальні програми до потреб учителів; поглибити та розширити навчальні програми, систематизувати та адаптувати до проблем початкової школи знання з педагогіки, психології, методики організації школи; відбувалася переорієнтація від вивчення навчальних предметів за програмою повітового училища до вивчення методик викладання навчальних предметів

початкової школи; вводилися предметні уроки; впроваджувалися елементи науково-пошукової діяльності (робота з науковими джерелами, підготовка рефератів, реферування тощо); до словесних методів долучали еротематичні методи середнього та більш високого рівнів (евристичні бесіди, дискусії, диспути, завдання творчого характеру; бібліографічні огляди та ін.); розширилися можливості використання практичних методів (планування, розробка конспектів, проведення та аналіз пробних уроків, їх обговорення, складання протоколів конференцій та щотижневих курсових занять, ведення особистих конспектів тощо).

Але слід відзначити, що на означеному етапі з’явилась і нова негативна тенденція до заміни теоретичних та дидактичних знань необґрунтованими педагогічними практичними порадами, що інколи зводилося до так званих “педагогічних рецептів”.

Третій етап (1886-1899 рр.) обґрунтовується в дисертації як етап нерівномірної динаміки розвитку психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання.

У дослідженні встановлено, що динаміка стабілізації та вдосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителів другого етапу змінилася процесами гальмування, необґрунтовано суворим державним контролем та зростанням чисельності середніх педагогічних навчальних закладів.

Доведено, що початок етапу характеризувався скороченням числа й занепадом діяльності короткотермінових педагогічних курсів, що не могли конкурувати зі зростаючою кількістю стаціонарних педагогічних закладів, які давали більш ґрунтовну, системну та якісну фахову підготовку; заміною педагогічних курсів методичного спрямування курсами, що мали вузько практичний характер; обмеженістю у змісті навчання психолого-педагогічного складника; недосконалістю науково-методичного й організаційного забезпечення курсів; непідготовленістю викладачів до роботи на курсах; низьким рівнем їхньої організованості та результативності; виявленням нової негативної тенденції стагнації, що привела до збіднення навчальних програм, заборони проникнення передових демократичних і національних ідей, новітніх досягнень педагогічної науки; заміною змісту психолого-педагогічної підготовки на знання предметів прикладного характеру (сільськогосподарської праці, ремесел тощо); рутинністю в підході до планування змісту навчання та використання методів фахової освіти.

З’ясовано, що кінцю етапу, який вивчається, були притаманні: активізація психолого-педагогічної підготовки; зародження нових тенденцій щодо формування змісту, використання нових форм навчання, що створювало умови для формування педагогічних курсів нових типів – загальноосвітніх, змішаних та ін.; введення нових методів активізації навчальної діяльності слухачів курсів; широке використання наочних методів та методів евристичного характеру; перехід до лекційного методу викладання матеріалу; започаткування найновіших технічних засобів – епідіаскопу, кінематографічних та фотографічних приладів і відповідних їм методів навчання; вдосконалення педагогічної практики через зразкові і пробні уроки.

Четвертий етап (1900-1917 рр.) – це етап інтенсивного розвитку психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах різних типів, з різними термінами функціонування.

У розділі з наведенням фактичних даних доводиться, що інтенсифікація психолого-педагогічної підготовки вчителів початкової школи на цьому етапі була тісно пов’язана з: наростанням процесів реформування та диференціації змісту підготовки; заходами щодо впровадженням загальної початкової освіти; значним зростанням числа початкових шкіл; створенням педагогічних курсів нових типів (одно- – трирічних та ін.); конкретизацією цілей та завдань діяльності педагогічних курсів; збільшенням та оновленням психолого-педагогічної складової частини у змісті підготовки (педагогічна психологія, загальна психологія, основні принципи нової педагогіки, педагогіка, методика викладання окремих навчальних предметів початкової школи, училищезнавство); розширенням кількості предметів загальнокультурного спрямування (батьківщинознавство, краєзнавство, природо-знавство, гімнастика, ручна праця, сільськогосподарські ремесла); включенням до змісту курсового навчання предметів з українознавства; активною участю у формуванні змісту підготовки фахівців педагогічних рад навчальних закладів; інноваційним досвідом здійснення психолого-педагогічної підготовки вчителів (диференціація психолого-педагогічної підготовки вчителів за її особливостями; створення двоциклових педагогічних курсів; створення прообразів навчально-методичних комплексів); розробкою нових регламентуючих документів, що стимулювали розвиток педагогічних курсів; ґрунтовною розробкою теоретико-методичних та організаційно-методичних питань курсової освіти; поглибленим використанням основних загальнонаукових, загальнодидактичних та деяких інших методів.

Проте відзначено й недоліки, які заважали здійсненню більш ефективної психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання: відсутність єдиної концепції психолого-педагогічної підготовки вчителів початкової освіти; існування бюрократичних ускладнень і перешкод з боку владних структур та освітянських чиновників; не завжди якісна психолого-педагогічна підготовка вчителів початкового навчання на педагогічних курсах.

У третьому розділі “Досвід психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання у діяльності педагогічних курсів (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.)” на основі вивчення наукових і архівних джерел, періодичних видань, узагальненого досвіду психолого-педагогічної підготовки вчительських кадрів для початкової школи проаналізовано основні форми та методи зазначеної підготовки, схарактеризовано особливості використання дидактичних методів у процесі фахового навчання вчителів на педагогічних курсах досліджуваного періоду, визначено можливості використання творчих знахідок теорії і практики психолого-педагогічної підготовки в сучасних умовах підвищення кваліфікації вчителів.

Установлено, що в період з другої половини ХІХ до початку ХХ ст. у практику організації психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах було покладено широке впровадження загальнонаукових

(аналітичний, синтетичний, генетичний), загальнодидактичних (словесні, наочні, практичні), контрольно-оцінювальних та науково-пошукових методів.

У розділі також проаналізовано форми і методи організації психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах України за виділеними етапами. Установлено, що педагогічно цінними формами психолого-педагогічної підготовки вчительських кадрів у досліджуваний період були: групове навчання, яке за всіма ознаками відповідало класно-урочній організації навчання (постійний склад слухачів протягом усього періоду навчання; робота всієї групи за єдиним планом; обов’язковість занять для всіх, хто навчався; наявність розкладу занять; керівна роль викладача в навчанні тощо); індивідуальна робота (вивчення педагогічної та художньої літератури, педагогічної періодики, підготовка письмових робіт з педагогіки та методики викладання предметів початкового навчання, рефератів, доповідей, виступів на конференціях).

Аналіз науково-педагогічної літератури та архівних джерел засвідчив, що поряд з зазначеними формами психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання широкого розповсюдження в період, який вивчається, набули й різноманітні позааудиторні форми, а саме: екскурсії; прогулянки; відвідування педагогічних музеїв і робота в них; участь у діяльності різноманітних гуртків (музика, співи, ліплення тощо), що діяли на курсах та в музеях; вивчення експонатів педагогічних виставок; відвідування театрів, концертних залів, проведення літературно-музичних вечорів тощо.

У ході наукового пошуку виділено основні методи психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах України другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Це: словесні (катехізична та евристична бесіди, розповідь, переказ, опис, лекція, дискусія, диспут); практичні (усні та письмові вправи; самостійне вивчення педагогічних творів, підручників; підготовка, проведення та аналіз пробних уроків; здійснення різноманітних дослідів); наочні (спостереження, ілюстрація та демонстрація). Наочними посібниками слугували таблиці, репродукції картин, мапи з історії та географії, глобус, муляжі.

Варто також звернути увагу й на те, що саме в досліджуваний період відбувається процес становлення методики використання нових технічних засобів навчання (епідіаскопа, засобів кіно, фотографування тощо).

Взагалі використання форм і методів психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання в період, що вивчається, багато в чому залежало від розвитку психолого-педагогічних наук, науково-методичного рівня підготовки керівників та слухачів курсів, сформованості методичної бази, морально-релігійних принципів слухачів тощо.

На основі аналізу звітів керівників педагогічних курсів, педагогічних творів

М. Бунакова, В. Вахтерєва, Б. Грінченка, Т. Лубенця, Д. Тихомирова, С. Русової та ін., архівних матеріалів й офіційних документів виявлено та узагальнено позитивний досвід психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання, творчі елементи якого можна реалізувати в сучасних умовах неперервної педагогічної освіти. Зокрема:

організаційно-методичні засади психолого-педагогічної підготовки на педагогічних курсах (ідею організації двоциклових курсів для формування поетапної структури перепідготовки вчителів; досвід оперативної підготовки з української мови та українознавчих предметів за зразком педагогічних курсів початку ХХ ст., що зараз є надзвичайно актуальним у процесі перепідготовки вчителів на базі вищих навчальних закладів післядипломної освіти);–

методичний досвід діяльності у взаємозв’язку “навчальний педагогічний заклад – педагогічні курси – початкова школа” (проведення зразкових та пробних уроків на базі початкової школи, їх обговорення, участь у позакласних виховних заходах тощо), що на сучасному етапі розвитку суспільства може бути реалізоване через практико-педагогічне моделювання в комп’ютерних лабораторіях, віртуальне відтворення навчально-виховного процесу за допомогою сучасних інформаційних та мультимедійних технологій, створення освітньо-методично-наукових комплексів – закладів нового покоління, що будуть об’єднувати загальноосвітні, вищі навчальні педагогічні заклади, методичні та наукові центри;–

досвід використання акроаматичних та еротематичних методів для вдосконалення практики навчання вчителів педагогічному мовленню; –

досвід співпраці педагогічних курсів минулого з представниками православної церкви та інших релігійних конфесій для реалізації принципів толерантності, індивідуального підходу, гуманістичної спрямованості психолого-педагогічної підготовки сучасного вчителя.

Узагальнення результатів науково-педагогічного пошуку, аналіз широкої джерельної бази, вивчення особливостей реалізації психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах в Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. дає підстави зробити такі висновки.

1. Вагомий внесок у розв’язання теоретичних питань психолого-педагогічної підготовки вчителів різного фаху досліджуваного періоду зробили такі вчені, як:

О. Глузман, Н. Дем’яненко, В. Курило, Є. Мединський, Ф. Паначин, В. Смирнов,

Є. Степанович, О. Сухомлинська, Л. Хомич та ін. Зокрема науковцями розглядалися й окремі питання курсової підготовки вчителів початкового навчання другої половини ХІХ – початку ХХ ст., а саме: особливості психолого-педагогічної підготовки вчителів на педагогічних курсах; використання досвіду педагогічних курсів досліджуваного періоду для підвищення кваліфікації сучасних учительських кадрів; зв’язки педагогічних курсів з учительськими з’їздами тощо, але проблема психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні другої половини ХІХ – початку ХХ століття цілісно не вивчалася.

1.1 З’ясовано, що передумовами психолого-педагогічної підготовки вчителя початкового навчання виступали: комплексне поєднання високих педагогічних критеріїв вчителів братських шкіл (Ф. Прокопович, М. Смотрицький та ін.) і педагогічних надбань західноєвропейської науки (В. да Фельтре, Я. Коменський та ін.); філософсько-педагогічні ідеї Г. Сковороди, узагальнені на засадах козацької педагогіки; науково-педагогічні здобутки професійної педагогічної освіти, обґрунтовані в теоретичних працях та практичній діяльності видатних педагогів ХІХ – початку ХХ ст. – О. Духновича, І. Франка, М. Драгоманова, М. Пирогова,

К. Ушинського, М. Корфа, Х. Алчевської, Б. Грінченка, Т. Лубенця та ін.; інтеграційні процеси, які поєднували Україну з Західною Європою; створення єдиної чотириступеневої системи загальної освіти; зародження вищої педагогічної освіти, відкриття кафедр педагогіки та деякі інші.

2. Виходячи з особливостей суспільно-політичного та економічного розвитку країни, мети, завдань, принципів, форм, методів психолого-педагогічної підготовки вчителів і типів педагогічних курсів, обґрунтовано етапи становлення та розвитку психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні досліджуваного періоду: 1860-1874 рр.; 1875-1885 рр.;

1886-1899 рр.; 1900-1917 рр.

2.1 Установлено, що перший етап (1860-1874 рр.) супроводжувався становленням психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання і характеризувався початком розробки законодавчої бази щодо підготовки вчительських кадрів; формуванням змісту навчання на педагогічних курсах; чітким визначенням мети підготовки вчителів для початкової школи; пошуком ефективних форм і методів курсового навчання; індивідуалізацією навчання; широким використанням контрольно-оцінювальних методів.

2.2 Другий етап (1875-1885 рр.) був пов’язаний з удосконаленням психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на короткотермінових педагогічних курсах, що знайшло прояв у зміні цілей та завдань педагогічних курсів, чіткій відповідності змісту фаховим потребам слухачів, покращенні практичної підготовки майбутніх учителів, поглибленні та розширенні навчальних програм, адаптації їх до потреб початкової школи; введенні предметних уроків, впровадженні елементів науково-пошукової діяльності, чіткому розподілу змісту діяльності курсів на інваріативну та варіативну складові частини; розширенні форм та методів психолого-педагогічної підготовки.

2.3 Наступному етапу (1886-1899 рр.) притаманний нерівномірний розвиток психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання, який починається процесами гальмування психолого-педагогічної підготовки вчительських кадрів (скорочення числа та занепад діяльності короткотермінових педагогічних курсів, звуження психолого-педагогічної складової частини у змісті навчання, недосконалість науково-методичного та організаційного забезпечення курсів, непідготовленість викладачів до зазначеної діяльності, збіднення навчальних програм, рутинність у підходах до планування змісту навчання та використання методів фахової освіти) і закінчується процесами активізації зазначеної підготовки (використання нових форм та методів навчання; започаткування педагогічних курсів нових типів; удосконалення педагогічної практики через зразкові та пробні уроки, започаткування найновіших технічних засобів).

2.4 Дослідження довело, що четвертий етап (1900-1917 рр.) супроводжувався інтенсивним розвитком психолого-педагогічної підготовки на педагогічних курсах різних типів (реформування та диференціація змісту підготовки, суттєве зростання

кількості початкових шкіл, заходи щодо впровадження загальної початкової освіти, конкретизація цілей та завдань педагогічних курсів; посилення теоретичної підготовки вчителів, розширення обсягу предметів загальнокультурного спрямування, посилення психолого-педагогічної складової частини у змісті освіти, введення нових психолого-педагогічних предметів, широке використання загальнонаукових та загальнодидактичних методів).

3. Установлено, що педагогічно цінними формами психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах у період, котрий вивчається, були: групове, фронтальне та індивідуальне (як аудиторне, так і позааудиторне) навчання.

3.1 До методів, які широко використовувались на педагогічних курсах досліджуваного періоду з метою здійснення психолого-педагогічної підготовки вчительських кадрів, належали словесні, практичні та наочні.

4. Проведене дослідження дозволило визначити й провідні тенденції становлення та розвитку психолого-педагогічної підготовки вчителів початкового навчання на педагогічних курсах в Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття. До найбільш плідних серед них можна віднести: поступове вдосконалення мети, завдань та змісту психолого-педагогічної