Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди

ЛУПАРЕНКО Світлана Євгенівна

УДК 371.315.6: 373.31

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ЗАСОБАМИ ВАЛЬДОРФСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Іонова Олена Миколаївна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С.Сковороди,

завідувач кафедри

природничо-математичних дисциплін.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Вихрущ Віра Олександрівна,

Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка,

завідувач кафедри педагогіки і методики початкового

навчання;

кандидат педагогічних наук, доцент

Тихонович Вікторія Миколаївна,

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди,

декан факультету заочного навчання.

Захист відбудеться „ 18 ” лютого 2008 р. о 15-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В.

Автореферат розісланий „ 15 ” січня 2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним із пріоритетних завдань сучасної школи є виховання особистості, здатної ефективно працювати і навчатися протягом життя (Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті). Найважливішою умовою й водночас показником успішності процесу формування ініціативної, самостійної особистості, яка бажає та вміє вчитися, прагне до постійного й активного накопичення знань, є пізнавальна активність учня, його ставлення до засвоєння знань, мотиви пізнавальної діяльності.

Виключно важливе значення для розвитку пізнавальної активності людини має початкова школа. Це зумовлено психологічними особливостями молодших учнів, які характеризуються майже невичерпними пізнавальними можливостями і готовністю до пізнання нового. Тому вчитель має використовувати адекватні педагогічні засоби, спрямовані на збереження і подальший розвиток природної допитливості дітей, на формування їхньої зацікавленості, самостійності, наполегливості у процесі навчання.

Проте дані опитування 240 учителів початкових класів свідчать про те, що лише 15 % респондентів постійно застосовують певні засоби розвитку пізнавальної активності школярів (робочі зошити з друкованою основою, ігрові елементи, творчі завдання, наочні засоби – малюнки, картки, схеми тощо), тільки 10 % учителів використовують більше двох-трьох засобів (окрім вищезазначених засобів, до навчального процесу залучаються також самостійні роботи, цікавий матеріал для читання, створення ситуацій для колективних обговорень, самоперевірки, взаємонавчання учнів). Отже, актуальність цієї проблеми підсилюється недостатнім розмаїттям використання в навчанні засобів розвитку пізнавальної активності учнів, що знижує ефективність педагогічного процесу та обмежує можливості для виховання творчої особистості.

Одним із шляхів розв’язання вказаної проблеми є звернення до теорії та практики шкіл, діяльність яких спрямована на забезпечення формування активної, ініціативної особистості. Перспективним у вказаній площині є осмислення й творче використання досвіду, зокрема вальдорфської школи, яка майже 90 років плідно розв’язує завдання розвитку активності учнів, формування творчих здібностей особистості, її вмінь працювати з інформацією, стійкого бажання й здатності навчатися впродовж усього життя.

Аналіз психолого-педагогічних джерел свідчить про те, що питання розвитку пізнавальної активності молодших школярів як одне з ключових у педагогіці вивчається в таких основних напрямах:

§ питання сутності пізнавальної активності особистості (Л.Аристова, В.Лозова, П.Підкасистий, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна та інші);

§ особливості вияву пізнавальної активності в молодшому шкільному віці (Н.Бібік, В.Вихрущ, І.Вікторенко, І.Старагіна, С.Тарасова, М.Татаренко, Н.Тверезовська, В.Тихонович та інші);

§ засоби розвитку пізнавальної активності молодших школярів (М.Антонюк, Л.Лісіна, Н.Лобко-Лобановська, В.Лозова, О.Неліна та інші).

Важливе значення для цього дослідження має обґрунтування теоретичних і науково-методичних засад розвитку учнів у вальдорфській школі (Н.Абашкіна, Б.Єржабкова, В.Загвоздкін, О.Іонова, А.Пінський, М.Росон, Б.Скоморський, О.Топтигін, Р.Штайнер та інші).

Разом з тим питання використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів не отримало цілісного висвітлення у психолого-педагогічній науці. Такий стан наукового пізнання призводить до виникнення суперечностей, які об’єктивно існують у педагогічній теорії і практиці, а саме:*

між високим рівнем обґрунтованості засад розвитку пізнавальної активності особистості та недостатньою реалізацією їхнього розвивального потенціалу в навчальному процесі сучасної школи;*

між наявною гуманістичною спрямованістю сучасної освіти на цілісний розвиток дитини, здійснення особистісно-орієнтованого підходу до учня та привалюванням у шкільній практиці традиційних підходів до навчання і виховання;*

між накопиченим вальдорфською школою досвідом ефективного розвитку пізнавальної активності учнів та відсутністю науково-методичного забезпечення впровадження вальдорфського досвіду в освітню практику.

Таким чином, актуальність проблеми виховання активної особистості, необхідність подолання зазначених вище суперечностей, а також майже неопрацьованість проблеми використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів зумовили вибір теми дослідження “Розвиток пізнавальної активності молодших школярів засобами вальдорфської педагогіки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною програми науково-дослідного експерименту Міністерства освіти і науки України „Розвиток вальдорфської педагогіки в Україні” (наказ № 363 від 06.05.2001 р.), а також складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1-200199U004104). Тему дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 3 від 24.06.2005 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 1 від 31.01.2006 р.).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність технологій використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Відповідно до мети дослідження визначено його завдання:

1) розкрити сутність пізнавальної активності молодших школярів та засоби її розвитку;

2) визначити специфіку вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів та експериментально перевірити технології їх використання в сучасній школі;

3) уточнити критерії та показники сформованості пізнавальної активності молодших учнів;

4) виявити умови успішного використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших учнів у загальноосвітніх школах;

5) розробити навчально-методичні матеріали для вчителів початкової школи, студентів, аспірантів, викладачів педагогічних вищих навчальних закладів щодо використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Об’єкт наукового розгляду – розвиток пізнавальної активності молодших учнів.

Предмет дослідження – технології використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Гіпотеза полягає у припущенні, що творче використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності (ритмічної організації навчання, художньо-образного навчання, активно-практичних проектів, диференційованих вправ для дітей з різними типами темпераментів), спрямоване на цілісний розвиток особистості, сприятиме підвищенню результативності навчання: розвитку ініціативності, самостійності молодших школярів, стимулюванню переходу потенційної пізнавальної активності в реалізовану, розвитку творчого рівня пізнавальної активності, підвищенню якості знань, формуванню комунікативних умінь, поліпшенню міжособистісних стосунків.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: *

філософські, психологічні, педагогічні положення про людину, діяльність і спілкування особистості як основні чинники її розвитку; про теорію пізнання й активність особистості в цьому процесі; цілісний, особистісно-діяльнісний, гуманістичний підходи до формування особистості (К.Абульханова-Славська, Є.Ануфрієв, Є.Бондаревська, С.Гончаренко, О.Іонова, В.Лозова, О.Савченко, Р.Штайнер, І.Якіманська та інші);*

психолого-педагогічні засади навчання і виховання молодших школярів (Б.Ананьєв, Н.Бібік, Д.Богоявленський, Л.Виготський, В.Вихрущ, В.Давидов, Н.Добринін, Д.Ельконін, М.Заброцький, М.Задесенець, Л.Занков, В.Крутецький, Г.Люблінська, Н.Менчинська, К.Поливанова, С.Рубінштейн, О.Савченко, І.Старагіна, В.Тихонович та інші); *

питання пізнавальної активності, її розвитку (М.Антонюк, Л.Аристова, Н.Бібік, Н.Бойко, І.Вікторенко, Д.Вількєєв, І.Гаврищак, Л.Лісіна, Н.Лобко-Лобановська, В.Лозова, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна та інші);*

дидактично-методичні основи організації педагогічного процесу у вальдорфській школі (Н.Абашкіна, В.Загвоздкін, О.Іонова, А.Пінський, О.Топтигін, Р.Штайнер, К.Штокмайер та інші).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези використано методи дослідження: теоретичні (аналіз і синтез наукової, навчально-методичної літератури для порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення понятійно-категоріального апарату), емпіричні (анкетування, опитування, спостереження, бесіда, діалог, методи експертних оцінок, вивчення результатів навчальної діяльності молодших школярів для виявлення рівня розвитку пізнавальної активності за різними критеріями і показниками; педагогічний експеримент для перевірки гіпотези), методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.

Наукова новизна і теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вперше:

? визначено специфіку вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності школярів, що полягає в їхній орієнтації на цілісну психічну структуру учня в єдності його мислення, почуттів і волі з одночасною спрямованістю на особистість дитини, її суб’єктний досвід;

? обґрунтовано та експериментально перевірено технології використання вальдорфських засобів (ритмічної організації навчання, художньо-образного навчання, активно-практичних проектів, диференційованих вправ для дітей з різними типами темпераментів) розвитку пізнавальної активності учнів в умовах української початкової школи;

? виявлено умови успішного використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності школярів (комплексне застосування вальдорфських засобів; теоретико-методична підготовка вчителів до використання вальдорфських засобів).

Уточнено сутність понять „пізнавальна активність молодшого школяра” як особистісної властивості учня, що характеризує його позитивно-емоційне ставлення до пізнавальної діяльності, передбачає інтерес, енергійність у пізнанні нового, визначає якість навчальної діяльності (наявність знань про способи розв’язання завдань, прагнення до вибору способів діяльності, здатність до завершеності навчальних дій) та „засоби розвитку пізнавальної активності молодших школярів”, що включають зміст навчального матеріалу, форми організації, методи навчання й оцінювання, мікроклімат навчального процесу; критерії та показники сформованості пізнавальної активності молодших учнів (ініціативність, самостійність, реалізований ступінь пізнавальної активності, творчий рівень пізнавальної активності, якісне засвоєння знань, комунікативність, благополучність у взаєминах один з одним).

Подальшого розвитку дістали засоби формування пізнавальної активності молодших школярів, орієнтовані на підвищення результативності їхньої навчально-пізнавальної діяльності.

Практична значущість результатів дослідження полягає в тому, що технології використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів успішно пройшли дослідно-експериментальну перевірку. Це дозволяє реалізувати їх в умовах загальноосвітнього навчального закладу для розвитку творчості, самостійності, ініціативності молодших учнів. Розроблені автором навчально-методичні матеріали “Вальдорфські засоби розвитку пізнавальної активності молодших школярів” можна використовувати в педагогічних вищих навчальних закладах, інститутах післядипломної освіти й удосконалення вчителів для підготовки й підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 150 Харківської міської ради Харківської області (довідка № 644 від 29.11.2006 р.), Харківського навчально-виховного комплексу “Школа вільного розвитку” Харківської області (довідка № 108 від 27.12.2006 р.), Харківського ліцею № 149 Харківської міської ради Харківської області (довідка № 33 від 25.01.2007).

Теоретичні положення і практичні напрацювання, викладені в дисертації, доцільно використовувати під час написання курсових і дипломних робіт студентами педагогічних вищих навчальних закладів, а також при написанні підручників, навчальних посібників з дидактики та методики початкової школи.

Вірогідність та обґрунтованість висновків дисертації забезпечено теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів, адекватних меті, завданням, об’єкту і предмету дослідження; експериментальною перевіркою гіпотези, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих даних, позитивними результатами експерименту, можливістю їх повторення; доказовістю й логічною несуперечливістю висновків.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, на міжнародних та всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Освіта і наука без границь” (Дніпропетровськ, 2004), “Сучасні наукові дослідження - 2006” (Дніпропетровськ, 2006), “Особистісно орієнтовані педагогічні технології у початковій освіті” (Тернопіль, 2006), “Валеологія: сучасний стан, напрямки та перспективи розвитку” (Харків, 2006), “Сучасний соціокультурний простір 2004” (Київ, 2004); на І та ІІ науково-практичних конференціях молодих учених “Методологія сучасних наукових досліджень” (Харків, 2005, 2006).

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 17 одноосібних публікаціях: у 8 статтях, з них 7 опубліковано у провідних фахових виданнях; у 8 статтях збірників матеріалів наукових конференцій та у брошурі навчально-методичних матеріалів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (322 найменування), 14 таблиць, 1 рисунку (на 11 сторінках), додатків (на 22 сторінках). Загальний обсяг роботи 227 сторінок (166 сторінок – основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь розробленості проблеми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, доведено вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів, зроблено висновки щодо апробації та впровадження результатів дисертації.

У першому розділі – “Розвиток пізнавальної активності молодших школярів як психолого-педагогічна проблема” – на підставі аналізу наукової літератури щодо основних підходів до вивчення пізнавальної активності з’ясовано її сутність, розкрито особливості та засоби розвитку пізнавальної активності молодших школярів, визначено специфіку вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності учнів початкових класів.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Л.Аристова, В.Лозова, П.Підкасистий, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна та інші) засвідчив, що немає єдиного погляду на сутність пізнавальної активності особистості. Деякі вчені (Д.Вількєєв, Н.Половнікова, І.Харламов, Г.Щукіна та інші) пов’язують її з розумовим напруженням, інтелектуальною діяльністю, інші дослідники (І.Харламов, Т.Шамова та інші) – із виявом морально-вольових зусиль. Більшість учених (Л.Аристова, М.Данилов, А.Матюшкін, П.Підкасистий, Г.Щедровицький, Г.Щукіна та інші) розглядають пізнавальну активність як перетворювальну діяльність і творче ставлення індивіда до процесу пізнання.

З опорою на психолого-педагогічні дослідження (Л.Божович, В.Давидов, Д.Ельконін, Л.Занков, О.Іонова, С.Максименко, Р.Штайнер та інші) у дисертації з’ясовано вікові особливості молодших школярів (емоційно-образне мислення, мимовільність пам’яті та уваги, допитливість, потреба в активності) та розкрито пізнавальну активність молодшого школяра як рису особистості учня, що характеризує його позитивно-емоційне ставлення до пізнавальної діяльності, передбачає інтерес та енергійність у пізнанні нового, а також визначає якість навчальної діяльності молодшого школяра (наявність знань про способи розв’язання завдань, прагнення до вибору способів діяльності, здатність до завершеності навчальних дій).

Установлено, що засоби розвитку пізнавальної активності в науковій літературі розглядаються у вузькому і широкому розумінні. У вузькому розумінні (Ю.Бабанський, Ч.Куписевич, Н.Мойсеюк, В.Оконь, В.Онищук, М.Скаткін, М.Фіцула та інші) засоби навчання – це матеріальні об’єкти та знаряддя діяльності. А в широкому розумінні (В.Гмурман, Г.Коджаспірова, Ф.Корольов, В.Краєвський, І.Лернер, В.Лозова, Б.Наумов, Н.Тарасевич та інші) – мова йде про весь процес навчання і, таким чином, основними засобами розвитку пізнавальної активності виступають (М.Антонюк, І.Вікторенко, Л.Лісіна, Н.Лобко-Лобановська, В.Лозова, О.Неліна та інші): зміст навчального матеріалу, що передбачає використання якісної цікавої інформації, фактів, пов’язаних із закономірностями, з розкриттям причин явищ, наявність нового у змісті матеріалу; форми організації (індивідуальні, групові, фронтальні способи організації роботи на уроках та їх чергування, нестандартні уроки, цікава самостійна домашня робота, позаурочна діяльність); методи і прийоми навчання (наочні методи, практичні методи, словесні методи, ігри, дискусії, колективні обговорення, ситуації вибору і ситуації успіху в навчанні тощо); методи контролю навчально-пізнавальної діяльності; сприятливий мікроклімат навчального процесу, що позитивно впливає на зміст засвоєного матеріалу, повноту його розуміння та тривалість збереження в пам’яті.

На основі теоретичного аналізу літературних джерел (В.Загвоздкін, О.Іонова, А.Пінський, Р.Штайнер та інші) визначено специфіку вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності учнів, що полягає, насамперед, у їх спрямуванні на цілісну психічну структуру особистості в єдності та взаємовпливі розумової діяльності, емоційно-почуттєвої сфери й вольової активності. Водночас вальдорфські засоби мають особистісну орієнтацію, що передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини, її актуального стану (конституції, темпераменту, характеру тощо), широке залучення суб’єктного досвіду особистості до процесу пізнання, створення умов для реалізації себе в різних видах діяльності, самовиховання і саморозвитку.

Так, зміст навчання передбачає глибоку інтеграцію шкільних дисциплін на основі єдності та погодженості окремих галузей знань, тісну взаємодію загальноосвітнього, художньо-естетичного й ремісничо-практичного компонентів освіти, що, забезпечуючи активізацію мислення, почуттів, волі особистості, ефективно впливає на розвиток пізнавальних можливостей і стійких інтересів учня, стимулює виявлення й формування його творчого начала.

Серед форм навчання особливої уваги заслуговує ритмічна організація педагогічного процесу, яка базуються на природних ритмах варіювання свідомості людини, її здатності сконцентруватися та передбачає додержання таких ритмів:

- річного, який забезпечується навчальним планом та навчальними програмами вальдорфської школи й реалізується через навчання методом „епох” – навчальними циклами тривалістю 3-4 тижні, протягом яких почергово вивчаються предмети когнітивного циклу (рідна мова, математика, історія, географія, фізика, хімія та ін.);

- тижневого та денного, які визначаються розкладом занять та передбачають проведення на початку шкільного дня „головного уроку” з когнітивного предмету, що вимагає глибокого осмислення, розуміння й інтелектуального напруження. Після „головного уроку” проводяться заняття з предметів, опанування якими вимагає постійного ритмічного повторення (іноземні мови, предмети естетичного циклу); наприкінці навчального дня – з предметів практичної спрямованості (ремесла, художня праця тощо);

- урочного, який забезпечується наявністю трьох основних складників (ритмічного, основного й заключного) та постійною зміною видів діяльності.

Як свідчить досвід вальдорфської школи, ритмізація навчального процесу як „душевно-економічне навчання” (Р.Штайнер) забезпечує рівномірне навантаження на розумову й емоційно-вольову сфери, запобігання стомлення, збереження й нарощування фізичних і душевно-духовних сил дитини, сприяє тим самим зростанню пізнавального потенціалу особистості та якісному засвоєнню змісту освіти.

Вальдорфські методи навчання спрямовані, передусім, на оволодіння школярами змістом освіти у процесі активної власної діяльності, що реалізується через опору у процесі пізнання не лише на інтелект дитини, але й на її емоційно-вольову життєдіяльність.

У дисертації узагальнено такі провідні вальдорфські методи: *

художньо-образне навчання, яке дозволяє емоційно пережити все, з чим стикається учень у своєму оточенні; надає дитині свободу вибору, стимулює уяву, фантазію, пам’ять, мислення, почуття, волю; забезпечує глибоке й міцне засвоєння знань, а отже, є ефективним засобом пробудження і розвитку активності дитини, її творчих здібностей;*

проектне навчання – використання активно-практичних проектів, що відкриває для учня можливості випробувати себе в різних видах діяльності, забезпечує формування різноманітних практичних умінь і навичок, сприяє розвитку індивідуальності, самостійності, ініціативності; *

диференційовані вправи для дітей різних типів темпераментів, спрямовані на задоволення особистісних інтересів і потреб учня, гармонізацію його психічного життя, що допомагає дитині набувати здатність самодіяльності, дозволяє підвищувати рівень творчого потенціалу особистості.

У цілому використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності учнів забезпечує створення сприятливого психоемоційного мікроклімату в класі, доброзичливої, довірливої атмосфери навчання.

Таким чином, вальдорфські засоби спрямовані на формування особистості, її стійкої внутрішньої мотивації навчально-пізнавальної діяльності, орієнтації на самоосвіту, самовдосконалення і самореалізацію. Вони можуть бути цілеспрямовано використані і для розвитку пізнавальної активності учнів. У дисертації наголошується, що успішність реалізації вальдорфських підходів вимагає їх адаптації до навчально-виховного процесу української школи, що передбачає розробку технологій їх використання з урахуванням досягнень вітчизняної психолого-педагогічної науки, культурно-освітніх реалій, власного досвіду організації педагогічного процесу.

У другому розділі – “Експериментальна робота з використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів” – розкриваються загальні питання організації і проведення експериментальної роботи, висвітлюються технології використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності школярів в умовах української початкової школи, аналізуються результати педагогічного експерименту.

Провідним методом експериментальної роботи виступив варіативний педагогічний експеримент, найважливішим завданням якого була перевірка ефективності технологій використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів (ритмічної організації навчального процесу, художньо-образного навчання, активно-практичних проектів, диференційованих вправ для дітей з різними типами темпераменту), під якими у проведеному дослідженні розуміється науково обґрунтоване і точне відтворення педагогічних дій учителя, що гарантують успішність розвитку пізнавальної активності учнів.

До формувального етапу експерименту було залучено 3 групи учнів третіх класів (95 осіб) українських вальдорфських шкіл (м. Харкова, Києва, Одеси). Дослідження проводилось у процесі вивчення предметів гуманітарного циклу: української, російської та іноземних (англійської й німецької) мов, живопису, співу, праці, і здійснювалось за 3 моделями, що представлено на рисунку.

Ритмічна організація навчання

Модель B (група Е2) Художньо-образне викладання Модель А (група Е3)

Модель С (група Е1) Активно-практичні проекти

Диференційовані вправи для дітей

з різними типами темпераментів

Рис. Моделі використання вальдорфських засобів

розвитку пізнавальної активності молодших школярів

Модель А (група Е) характеризувалась використанням засобів переважно естетичної спрямованості, модель В (група Е) – естетично-практичної спрямованості, модель С (група Е) – комплексним використанням вальдорфських засобів. Спільним у всіх моделях було використання ритмічної організації навчання як “універсального засобу всебічного розвитку учнів” (О.Іонова), що забезпечує активний і рівномірний розподіл навантаження на розумову, емоційно-почуттєву й вольову сфери діяльності особистості дитини.

Технологія використання ритмічної організації навчання як засобу раціональної організації педагогічного процесу передбачала розробку системи завдань і вправ, спрямованих на розширення й урізноманітнення навчальної діяльності та вимагала дотримання такої основної структури уроку: *

ритмічної частини, що була спрямована на активізацію й підготовку школярів до активного засвоєння знань і здійснювалась через виконання учнями рухових вправ, пісень, віршів, пальчикових ігор, ритмічних лічилок тощо;*

основної частини, яка мала на меті повторення й відпрацювання на практиці раніше вивченого та ознайомлення з новим матеріалом. Особливого значення надавалося врахуванню здатності молодших учнів концентрувати увагу протягом незначного часу, що реалізувалось чергуванням завдань, спрямованих на активне сприймання, осмислення й запам’ятовування навчального матеріалу (своєрідна фаза „вдиху”), та завдань, що сприяли розслабленню учнів і супроводжувалися відтворенням ними побаченого й почутого від учителя (фаза „видиху”). Використання різноманітних вправ, ігор, цікавих завдань (кросвордів, загадок, головоломок, прислів’їв, приказок тощо), залучення гумористичного матеріалу позитивно впливало на підвищення працездатності учнів і стимулювало їхню активну навчально-пізнавальну діяльність;*

заключної частини, покликаної привести пробуджені під час заняття процеси до врівноваженого стану, підготувати учнів для подальшої навчальної роботи, здійснюваної через розповідь учителя невеликої історії морально-повчального змісту.

Ритмічна організація процесу навчання завдяки своїй орієнтації на ритми життя та особливості молодшого школяра сприяла підвищенню інтересу учнів до освоєння нового, стимулювала їхню пізнавальну активність і власну творчу діяльність.

Технологія використання художньо-образного навчання, що була спрямована на активізацію молодших школярів через звернення, пробудження й розвиток естетичних почуттів під час засвоєння ними навчального матеріалу, передбачала підбір навчальних текстів, ігрових ситуацій, вправ з елементами мистецтва та вимагала здійснення: *

образної розповіді вчителя – створення і подання знань у вигляді яскравих (деколи гіперболізованих) художніх образів, які викликали в учнів певне внутрішнє ставлення (радості й смутку, здивування й іронії, захоплення й дратування, співчуття й відчуження тощо); *

програвання й переживання різноманітних ігрових ситуацій, в які дитина може потрапити в реальному житті (робота на пришкільній ділянці або в майстерні, відвідування музею чи виставки, зустрічі та знайомства з різними людьми тощо); *

залучення елементів мистецтва (музики, живопису, поезії, мистецтва руху, театру та ін.) у вивчення всіх навчальних дисциплін.

Усе це збагачувало емоційне сприйняття дітей, дозволяло краще зрозуміти навколишній світ і тим самим сприяло підвищенню ініціативи й зацікавленості в навчанні, запам’ятовуванню та усвідомленню знань, активному оперуванню новим матеріалом, виробленню в учнів творчих здібностей, умінь і навичок взаємодії й спілкування з людьми.

Технологія використання активно-практичних проектів, що була орієнтована на формування різноманітних загальнонавчальних і спеціальних умінь і навичок, передбачала:*

групове та індивідуальне розв’язання педагогічних завдань за різноманітними ремісничими, побутовими й мистецькими темами („Моя сім’я”, „Мої друзі”, „Мій дім”, „Моя школа”, „Моє хобі”, „Навколишній світ”, „Народні свята”, „Українські казки”, „Гончарне мистецтво”, „Писанки” тощо), що спрямовували учнів на проведення певних досліджень, результати яких презентувалися всьому класу й супроводжувалися показом власноруч виготовленими демонстраційними матеріалами (дрібними виробами, малюнками, музичними витворами, листівками, календарями, картками, газетами тощо); *

ведення робочих зошитів „за епохами”, в яких учні самостійно фіксували найголовніше з того, що почули на уроці, доповнюючи записи власними спостереженнями, міркуваннями, ілюстраціями. Методи роботи із зошитами розширювались нами з метою підвищення пізнавальної активності молодших школярів.

Використання у процесі вивчення академічних дисциплін практичного аспекту сприяло активізації мислення і власної практичної діяльності молодших школярів, створенню активної робочої атмосфери на уроках, що стимулювало розвиток пізнавальної активності молодших школярів, їхньої самостійності, наполегливості та працьовитості, бажання пізнавати нове.

Технологія використання диференційованих вправ для дітей з різними типами темпераментів мала на меті задоволення актуальних для окремої дитини потреб, згладжування негативних аспектів її темпераменту, налаштовування на навчання властивим саме їй способом. Технологія використання диференційованих вправ реалізовувалась через: *

використання вчителем різних прийомів розповіді, пояснення, які викликали особливі для кожної дитини почуття і переживання: драматичність для холериків, співчутливість для меланхоліків, повільність та образність для флегматиків, жвавість для сангвініків. Для учнів також підбирались у літературі або створювались вірші певного розміру. Так, сконцентрований ямб сприяв більшій зосередженості сангвініків, бадьорий хорей допомагав флегматикам активізуватися, гармонізуючий амфібрахій особливо підходив замкнутим меланхолікам;*

розробку завдань з урахуванням інтересів дітей з різними типами темпераментів. Наприклад, учні різних типів темпераменту працювали з різними фарбами (холерики – з червоним, сангвініки – з помаранчово-жовтим, флегматики – із синім, а меланхоліки – із зеленим), що стимулювало дитину до активного переживання кольору й сприяло адекватному виявленню емоцій та почуттів.

Завдяки своїй орієнтації на особливості психологічної структури особистості диференційовані вправи значно підвищували зацікавленість дітей навчанням, сприяли розвитку їхньої ініціативності та самостійності.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю учнів, експертних оцінок визначено основні критерії та показники, які відображали зміни у сформованості пізнавальної активності молодших школярів, а саме: навчальну ініціативність і самостійність, ступінь реалізації та рівні пізнавальної активності. Як результат сформованості пізнавальної активності учнів досліджувались також повнота знань, розвиненість комунікативних умінь молодших школярів та характер їхніх міжособистісних взаємин.

Аналіз експериментальних даних свідчить про те, що використання вальдорфських засобів сприяло розвитку пізнавальної активності молодших школярів та підвищенню результативності їхнього навчання, що відбито в таблиці (с.12).

Таблиця

Результати розвитку пізнавальної активності молодших школярів (приріст у %)

Показники і критерії | Експериментальні класи

Е

(30 осіб) | Е

(32 особи) | Е

(33 особи)

1 | 2 | 3 | 4

Навчальна ініціативність (учень ставить запитання до вчителя та однокласників, виконує завдання необов’язкового характеру, пропонує нові способи розв’язання завдань, знаходить додатковий матеріал) |

30,0 |

25,0 |

21,2

Навчальна самостійність (учень виконує завдання без допомоги вчителя та обирає способи виконання завдань) |

36,7 |

34,4 |

21,2

Ступінь реалізації пізнавальної активності:*

потенційна активність (учень виявляє бажання пізнати нове, короткочасний інтерес, який не задовольняється);*

реалізована активність (учень виконує завдання вчителя, виявляє бажання оволодівати знаннями та інтерес до діяльності й реалізує їх у конкретних діях) |

-43,3

43,3 |

-34,4

34,4 |

-27,3

27,3

Рівень пізнавальної активності:*

творчий (учень самостійно обирає способи вирішення завдань, знаходить нові способи діяльності, здійснює переніс знань, умінь у нову ситуацію, самостійно використовує вивчений матеріал у нових завданнях);*

реконструктивний (учень обирає способи діяльності, використовує відомі знання в інших ситуаціях, інтерпретує відомі знання та прийоми діяльності, використовує вивчений матеріал за зразком і самостійно);*

репродуктивний (учень діє за прикладом, виконує завдання відомим способом, обмежено використовує вивчений матеріал) |

20,0

20,0

-40,0 |

15,6

18,8

-34,4 |

12,1

15,2

-27,3

У ході дослідження встановлено, що в усіх експериментальних групах відбулось значне зростання пізнавальної активності молодших школярів. Найбільш позитивні зрушення спостерігалися у групі Е, найменш – у групі Е (група Е посіла проміжну позицію), що зумовлено тим, що вальдорфські засоби взаємопов’язані, доповнюють один одного, а отже їх комплексне використання має посилену дію.

Використання вальдорфських засобів також сприяло формуванню навчальної ініціативності та самостійності учнів, що мали нестійкі пізнавальні інтереси, були безініціативними, вимагали постійної допомоги вчителя. У ході експерименту в таких учнів сформувалась позитивна мотивація навчання, вони читали багато додаткової літератури, менше вимагали допомоги вчителя, з творчим натхненням виконували навчальні завдання.

Установлено, що впровадження технологій використання вальдорфських засобів сприяло зростанню кількості учнів, що найбільш повно виявили знання, а саме: з української мови – на 23,1, 17,3 і 12,1 %, з російської мови – на 22,4, 18,0 і 13,9%, з англійської мови – на 20,0, 15,7 і 10,9 %, з німецької мови – на 18,9, 15,5 і 11,2 % у групах Е, Е та Е відповідно.

За нашими спостереженнями на уроках учні доповнювали відповіді один одного, вільно використовували навчальний матеріал у вправах за зразком та в нових ситуаціях. Це свідчить про те, що вальдорфські засоби розвитку пізнавальної активності, які дозволяють учневі усвідомлювати навчальний матеріал на основі інтенсивних переживань і власної практичної діяльності, сприяли глибокому засвоєнню знань більшістю учнів.

Використання вальдорфських засобів формування пізнавальної активності також позитивно вплинуло на розвиток комунікативних умінь (умінь слухати й розуміти співрозмовника, висловлюватись відповідно до змісту бесіди, вести монологічну розповідь та діалог) учнів. Так, приріст кількості учнів, що виявили вміння вести діалог, склав 33,3, 28,1 та 24,2 % у групах Е, Е та Е відповідно. Ці школярі характеризувались уміннями ставити та відповідати на питання, вільно підтримувати бесіду з активним використанням вивченого матеріалу. На уроках іноземних мов школярі демонстрували високий рівень розуміння мовного матеріалу, що передбачало вміння виділяти та розпізнавати ключові слова, розуміти тему тексту, мовного повідомлення через ключові слова, давати заголовки прослуханим текстам тощо.

Установлено, що використання вальдорфських засобів призвело до позитивних змін у характері стосунків учнів: рівень благополуччя стосунків у групах Е, Е та Е підвищився на 33,3, 24,9 та 18,2 %, відповідно; коефіцієнт взаємності виборів у групах Е, Е та Е збільшився на 12,7, 12,5 та 9,1 %. Покращенню міжособистісних стосунків школярів сприяло створення сприятливого психоемоційного фону процесу навчання, атмосфери взаємної довіри й емоційного розкріпачення.

Для порівняння результатів, отриманих на констатувальному і контрольному етапах експерименту, визначення статистичної значущості змін у розвитку пізнавальної активності молодших школярів, аналізу ефективності запропонованих технологій використання вальдорфських засобів застосовувався метод математичної статистики (критерій 2), завдяки якому підтверджено вірогідність отриманих результатів.

Порівняльний аналіз експериментальних даних доводить, що вихідна методологія була правильною, поставлені завдання виконано, мету досягнуто. Одержані теоретичні й практичні висновки сприяють подальшому впровадженню вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності в навчальний процес загальноосвітніх шкіл.

Узагальнення результатів теоретичного пошуку та експериментальної роботи дозволяють зробити такі висновки.

1. Пізнавальна активність молодшого школяра як особистісна властивість учня характеризує його позитивно-емоційне ставлення до пізнавальної діяльності, передбачає інтерес та енергійність у пізнанні нового, визначає якість навчальної діяльності школяра (наявність знань про способи розв’язання завдань, прагнення до вибору способів діяльності, здатність до завершеності навчальних дій). Основними засобами розвитку пізнавальної активності учнів виступають: зміст навчального матеріалу, форми організації, методи навчання й оцінювання, сприятливий мікроклімат навчального процесу.

2. Специфіка вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів полягає в їхній орієнтації на цілісну психічну структуру дитини в єдності її мислення, почуттів і волі з одночасною спрямованістю на особистість учня, що вимагає врахування вікових та індивідуальних (конституції, темпераменту, характеру та ін.) особливостей учня, передбачає актуалізацію й залучення суб’єктного досвіду до процесу пізнання.

3. Обґрунтовано і впроваджено технології використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів, що передбачало:

ритмічну організацію навчання, яка базувалась на врахуванні природних ритмів варіювання свідомості дитини, її здатності запам’ятовувати, осмислювати та відтворювати навчальний матеріал та вимагала постійної зміни видів діяльності з дотриманням такої основної структури уроку: ритмічної частини (підготовка учнів до активного засвоєння знань); основної частини (ознайомлення з новим матеріалом, закріплення раніш вивченого); заключної частини (підведення підсумків уроку, заспокоєння учнів та їхня підготовка для подальшого навчання);

художньо-образне навчання, що передбачало подання навчального матеріалу шляхом звернення до емоцій і почуттів молодших школярів і реалізовувалося через використання образних розповідей учителя, програвання життєвих ситуацій, залучення елементів мистецтва у вивчення всіх навчальних дисциплін;

активно-практичні проекти, що були спрямовані на формування різноманітних практичних умінь та навичок і передбачали групове та індивідуальне розв’язання різноманітних педагогічних завдань, ведення робочих зошитів „за епохами”;

диференційовані вправи для дітей з різними типами темпераментів, які були покликані підтримувати й задовольняти особистісні інтереси дитини, гармонізувати її психічний стан та реалізовувались через використання вчителем різних прийомів розповіді, пояснення навчального матеріалу; виконання учнями диференційованих завдань.

4. Уточнено критерії і показники сформованості пізнавальної активності школярів молодших класів, а саме: навчальна ініціатива, навчальна самостійність, ступінь реалізації пізнавальної активності (потенційна та реалізована), її рівень (репродуктивний, реконструктивний і творчий). Як результат розвитку пізнавальної активності досліджувались також повнота знань, розвиненість комунікативних умінь учнів та характер їхніх міжособистісних взаємин.

5. Експериментально перевірено ефективність технологій використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів за трьома моделями: у моделі А (група Е) використовувались ритмічна організація навчання та художньо-образне навчання, у моделі В (група Е), окрім вищезазначених засобів, застосовувались активно-практичні проекти, у моделі С (група Е) до попередніх засобів додавались диференційовані вправи для дітей з різними типами темпераментів.

Аналіз результатів варіативної експериментальної роботи підтвердив висунуту в дослідженні гіпотезу і засвідчив, що використання вальдорфських засобів сприяло розвитку пізнавальної активності молодших школярів. Найбільші прирости досліджуваних критеріїв та показників спостерігались у групі Е, найменші – у групі Е.

Установлено, що реалізація всіх моделей забезпечила розвиток навчальної ініціативності молодших школярів, формування їхніх комунікативних умінь, покращення міжособистісних стосунків у класі.

Розкрито конкретні зміни, що відбулися в різних групах, а саме:

модель А сприяла якісному засвоєнню знань більшістю учнів, що зумовлено орієнтацією навчального процесу на функціонально цілісну психіку дитини, її мислення й емоційно-вольову сферу. Водночас діти характеризувались недостатньою навчальною самостійністю: потребували допомоги вчителя у виконанні завдань творчого і реконструктивного характеру, недостатньо демонстрували вміння виконувати завдання різними способами;

модель В забезпечила розвиток самостійності молодших школярів у виконанні навчальних завдань різного характеру, практичних умінь (умінь обирати та самостійно використовувати способи розв’язання завдань, виготовляти різноманітні речі тощо), що зумовлено орієнтацією вальдорфських засобів на пробудження власної активності дітей, реалізацію її у практичній діяльності. Проте школярі недостатньо реалізовували свої бажання та інтереси в конкретних діях;

модель С забезпечила цілісну теоретичну й практичну підготовку учнів, сприяла переходу потенційної активності молодших школярів у реалізовану, тобто стимулювала бажання та інтерес учнів оволодівати знаннями та реалізовувати їх у конкретних діях завдяки створенню умов для засвоєння навчального матеріалу способом, адекватним кожному учню. Це свідчить про ефективність використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності як цілісної дидактичної системи.

6. Виявлено умови успішного використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших учнів у загальноосвітніх школах, а саме: комплексне застосування вальдорфських засобів; теоретико-методична підготовка вчителя до використання вальдорфських засобів.

7. Розроблено навчально-методичні матеріали для вчителів початкової школи, студентів, аспірантів, викладачів вищих педагогічних навчальних закладів щодо використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективним може бути вивчення використання вальдорфських засобів розвитку пізнавальної активності учнів середньої та старшої школи.

Основні положення дисертації відбито в таких публікаціях:

1. Статті в наукових фахових виданнях

1. Лупаренко С.Є. Проблема формування пізнавальної активності школярів у вальдорфській педагогіці // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. – Київ – Запоріжжя: Запорізький обласний інститут післядипломної освіти, 2004. – Вип. 32.– С.151 – 155.

2. Лупаренко С.Є. Робота вчителя вальдорфської школи над духовним розвитком // Духовність особистості: методологія, теорія і практика: Зб. наук. пр. – Луганськ: Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, 2004. – Вип. 6. – С. 99 – 104.

3. Лупаренко С.Є. Вплив сучасного світу на процес навчання у вальдорфській школі // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. – Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2005. – Вип. 23. – С. 84-89.

4. Лупаренко С.Є. Диференційований підхід до темпераментів як засіб гармонізації особистості дитини у вальдорфській школі // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. – Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2005. – Вип. 22. – С.102 – 107.

5. Лупаренко С.Є. Питання самовиховання та самоосвіти вчителя вальдорфської школи // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. – Суми: Сумський державний педагогічний університет імені А.С.Макаренка, 2005. – Частина 1. – С. 314-318.

6. Лупаренко С.Є. Психолого-педагогічні основи навчання і виховання молодших школярів у вальдорфській школі // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. – Харків: Харківська державна академія дизайну і мистецтва, 2005. – Вип. 11. – С. 66-72.

7. Лупаренко С.Є. Проблема формування пізнавальної активності: історичний аспект // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. – Слов’янськ: Слов’янський державний педагогічний університет, 2006. – Вип. ХХХ. – С. 104-110.

ІІ. Публікації в інших виданнях

8. Лупаренко С.Є. Вальдорфські засоби розвитку пізнавальної активності молодших школярів: Навчально-методичні матеріали для вчителів початкової школи, студентів, аспірантів, викладачів педагогічних вищих навчальних закладів. – Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2007. – 50 с.

9. Лупаренко С.Є. Особливості формування пізнавальної активності молодших школярів // Вісник Київського славістичного університету: Зб. наук. пр. – Київ, 2005. – Вип. 24. – С. 117-124.

ІІІ. Матеріали конференцій

10. Лупаренко С.Е. Особенности форм и методов обучения младших школьников в вальдорфской школе //