Харківський національний університет

імені В.Н. Каразіна

Лець Юлія Анатоліївна

УДК 373.5: 159.9. – 057.874

ОСОБИСТІСНЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКА

в системі РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Харків – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна Міністерства науки та освіти України

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Дусавицький Олександр Костянтинович,

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна,

професор кафедри психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

Солодухова Ольга Георгіївна,

Слов’янський державний педагогічний
університет,

завідувач кафедри психології.

кандидат психологічних наук, доцент,

Меднікова Ганна Ігорівна,

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди,

доцент кафедри практичної психології.

Захист відбудеться 18 квітня 2008 р. о 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д .051.08  Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, пл. Свободи, 6, ауд. 451.

З дисертацією можна ознайомитись в Центральній науковій бібліотеці Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, за адресою: 61077, м. Харків, пл. Свободи, 4.

Автореферат розіслано 14 березня 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Крейдун Н.П. 

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Науковий інтерес до проблеми особистісного самовизначення старшокласника в системі розвивального навчання визначається особливою значущістю старшого підліткового та юнацького віку в формуванні особистості, здатної до самостійності, самореалізації у суспільстві та успішної організації власного життя в сучасних соціальних умовах. Крім того, що система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова набула державного визнання в Україні.

Як зарубіжні, так і вітчизняні психологи визначають старший шкільний вік як критичний період у формуванні особистісного самовизначення (Е. Еріксон, Дж. Холланд, К. Роджерс, В. Франкл, М.Й. Боришевський, І.С. Кон, І.В. Дубровіна, О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, К.О. Абульханова-Славська, Є.І. Головаха, О.О. Кронік, Л.В. Сохань та ін.).

У вітчизняній психології проблема особистісного самовизначення розглядалась в руслі акмеологічних досліджень (Б.Г. Ананьєв, А.О. Реан, Н.В. Кузьміна, О.О. Деркач, Ю.О. Гагін, В.М. Максимова, Н.Ф. Вишнякова); досліджень особливостей відношення до майбутнього, життєвих стратегій і життєвого шляху особистості (Р.А. Ахмеров, К.А. Абульханова-Славська,
Є.І. Головаха, О.О. Кронік, Л.В. Сохань). Особливості соціально-психологічних умов для самовизначення та самоствердження підлітка і юнака вивчались В.А. Авєріним, Т.П. Гавриловою, В.С. Мухіною, А.М. Прихожан, Г.А. Цукерман та ін. Значущий характер для даного дослідження має філософсько-психологічний підхід до розвитку суб’єкта діяльності, розроблений С.Л. Рубінштейном та його послідовниками – К.О. Абульхановою, Л.І. Анциферовою, А.В. Брушлинським, А.М. Матюшкіним, який дозволяє розглядати самовизначення суб’єкта як найвищу життєву цінність.

При розгляді генезису самовизначення як поетапного розвитку, де кожний попередній ступінь готує наступний, ми спираємось на ідеї Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова та ін. авторів, які створили теорію періодизації психічного розвитку людини на основі провідного типу діяльності, властивого кожному віковому етапу. Таким чином, проблема становлення самовизначення старшокласників зумовлюється специфікою розвитку у попередніх вікових періодах – молодшому шкільному віці, провідною діяльністю якого є навчальна діяльність, та підлітковому віці, в якому провідною діяльністю виступає міжособистісне спілкування в системі суспільно-корисної діяльності. В середній школі сформовані механізми навчальної діяльності стають для учнів способом формування високо-позитивної Я-концепції на основі когнітивного аналізу власної особистості (Л.П.Чепіга). Перетворення учня в суб’єкта навчальної діяльності здійснюється на всіх етапах вікового розвитку в шкільному періоді, що відбувається тільки в умовах спеціальної організації навчальної діяльності (О.К Дусавицький).

Психологічні дослідження демонструють, що організація навчальної діяльності в початковій школі за системою Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова змінює увесь хід психічного розвитку дитини і, в першу чергу, сприяє формуванню теоретичного мислення. Крім того, вона сприяє формуванню широких пізнавальних інтересів школярів, адекватної самооцінки, особистісної рефлексії, позитивної Я-концепції (В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, С.Д. Максименко, Н.В. Рєпкіна, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Л.П. Чепіга). В класах розвивального навчання повноцінно формуються новоутворення молодшого шкільного та підліткового віку, що стає підґрунтям для подальшого розвитку особистості в старшому шкільному віці.

Водночас, проблема якісних змінень у розвитку особистості старшокласників під впливом способу організації навчальної діяльності вивчена недостатньо, в першу чергу це стосується такого важливого компонента, як особистісне самовизначення. Можна назвати лише деякі наукові праці, що стосуються розвитку окремих аспектів особистісного самовизначення на різних етапах розвитку (М.Й. Боришевський, О.К. Дусавицький, А.В. Захарова, Л.П. Чепіга), але вони не відображають цілісної картини становлення особистісного самовизначення в умовах цілеспрямованого формування суб’єкта навчальної діяльності в початковій і середній школі.

Таким чином, теоретичні і практичні дослідження самовизначення в старшому шкільному віці, а також значущість і недостатня розробленість проблеми обумовили вибір теми даного дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження здійснювалось в рамках науково-дослідницької роботи кафедри загальної психології як складова теми «Психолого-педагогічна система «розвивального навчання» в загальноосвітніх навчальних закладах» (номер держреєстрації № 0106U001568). Тема кандидатської дисертації затверджена Вченою радою факультету психології Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна 24.03.2006 р., протокол №3. Тема затверджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України від 30.05.2006 р., протокол № 5.

Об’єкт дослідження – особистісне самовизначення старшокласника.

Предмет дослідження – особливості особистісного самовизначення старшокласника в системі розвивального навчання.

Мета дослідження полягає у визначенні особливостей особистісного самовизначення старшокласників в умовах спеціального формування суб’єкта навчальної діяльності в початковій і середній школі в системі розвивального навчання.

Для досягнення мети були поставлені наступні завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми самовизначення особистості
в старшому підлітковому та ранньому юнацькому віці.

2. Охарактеризувати особливості формування показників особистісного самовизначення старшокласників в умовах розвивального навчання в початковій і середній школі.

3. Охарактеризувати особливості формування показників особистісного самовизначення старшокласників в умовах традиційної системи викладання.

4. Вивчити взаємозв’язок між становленням суб’єктності в навчальній діяльності та формуванням готовності до особистісного самовизначення старшокласників в системі розвивального навчання та при традиційному викладанні.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: культурно-історична теорія Л. С. Виготського, загальнопсихологічна теорія діяльності (О.М. Леонтьєв, В.В. Давидов, С.Л. Рубінштейн), системний підхід до вивчення психічного розвитку і формування особистості (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Л.В. Сохань), теорія навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.В. Рєпкін, С.Д. Максименко, О.К. Дусавицький), теорія розвивального навчання (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.В. Рєпкін, О.К. Дусавицький), дослідження суб’єктності особистості (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, К.О.Абульханова-Славська, О.О. Конопкін, О.К. Осницький, В.І. Слободчиков та ін.).

Методи дослідження. Для розв’язання завдань дослідження були використані наступні методи: теоретичний аналіз, метод вікових зрізів, методи статистичної обробки даних (t-критерій Стьюдента, метод Фішера) та кореляційний аналіз. В дослідженні використовувались традиційні
та модифіковані психодіагностичні методики, спрямовані на вивчення основних новоутворень та особистісних характеристик старшого підліткового та юнацького віку. В тому числі методики, спрямовані на дослідження системи ціннісних орієнтацій учнів, особливостей суб’єктивного контролю, рівня суб’єктності в навчальній діяльності, сформованості вмінь саморегуляції, а також на дослідження прагнення до самоактуалізації, смисложиттєвих орієнтацій та особливостей ставлення до майбутнього.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше здійснено комплексне вивчення особливостей формування самовизначення особистості в старшому підлітковому та молодшому юнацькому віці в системі розвивального навчання; отримані дані про становлення і особливості особистісного самовизначення в старшому шкільному віці у зв’язку зі становленням суб’єкта навчальної діяльності;

- зафіксовані принципові відмінності в формуванні особистісного самовизначення в старшому шкільному віці залежно від способу організації навчальної діяльності в початковій та середній школі;

- показано, що в умовах розвивального навчання процес самовизначення особистості в старшому шкільному віці здійснюється повноцінно, що стає найважливішим показником особистісного розвитку людини та визначає її здатність до самостійного і усвідомленого вибору власного майбутнього;

- встановлено взаємозв’язок рівня суб’єктності в навчальній діяльності та показників особистісного самовизначення старшокласників в системі розвивального навчання;

- дістали подальшого розвитку уявлення про вплив системи розвивального навчання на розвиток особистості.

Теоретична значущість роботи полягає:

- в подальшому розвитку наукових уявлень про психологічні закономірності розвитку особистості в системі розвивального навчання;

- у визначенні особливостей становлення особистісного самовизначення
в старшому шкільному віці в умовах цілеспрямованого формування суб’єкта навчальної діяльності;

- у поглибленні уявлень про зміст і структуру самовизначення як основного новоутворення старшого підліткового та раннього юнацького віку;

- у визначенні детермінантних показників успішного становлення особистісного самовизначення.

Практична значущість роботи полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані для вдосконалення навчально-виховного процесу в системі розвивального навчання, для психокорекційної роботи зі старшокласниками, спрямованої на розвиток здатності до особистісного, соціального та професійного самовизначення в умовах різних систем навчання; а також для підготовки вчителів і психологів, що працюють як в системі розвивального навчання, так і в традиційній системі навчання.

Надійність та достовірність результатів дослідження забезпечується реалізацією обґрунтованих теоретичних положень у розв’язанні завдань експериментального дослідження, застосуванням методів, адекватних завданням, предмету і об’єкту дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних, використанням стандартних методів статистичної обробки отриманих даних.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дисертаційного дослідження доповідались та обговорювались на наступних наукових конференціях та семінарах: X науково-практичній конференції вчителів, які працюють в системі безперервної освіти «Формування самостійної, відповідальної, творчої особистості в умовах безперервної освіти», Харківський гуманітарний університет „Народна українська академія” (м. Харків, 2003), XI науково-практичній конференції вчителів, які працюють в системі безперервної освіти «Школа XXI століття – школа самореалізації особистості», Харківський гуманітарний університет „Народна українська академія”
(м. Харків, 2003), V Багаліївськіх читаннях «Вік XX: реформи в українській вищій школі», Харківський гуманітарний університет „Народна українська академія” (м. Харків, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції «Генеза буття особистості», Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України. (м. Київ, 2006), Міжнародній науково-практичній конференції «Особистісний ріст і гуманізація стосунків між поколіннями», Інститут соціальної та політичної психології АПН України (м. Полтава, 2007).

Публікації. Основні положення і зміст дисертації викладені в 9-ти друкованих працях: у 6-ти статтях у фахових виданнях, у 3-х тезах міжнародних науково-практичних конференцій.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація викладена на 163 сторінках друкованого тексту та складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків. Містить 53 таблиці, 4 рисунка. Список літератури налічує 288 джерел, з них 22 – іншомовні.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтована актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження. Окрім цього, охарактеризовано наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані про апробацію результатів роботи, публікації та її структуру.

В першому розділі - «Проблема самовизначення особистості в старшому підлітковому та юнацькому віці» - увага приділена аналізу проблеми самовизначення особистості у вітчизняній і зарубіжній психології, а також проблемі розуміння структури і механізмів формування особистісного самовизначення. Розглянуто основні теорії розвитку особистості в старшому шкільному віці, роль навчальної діяльності у розвитку учнів, а також особливості розвитку особистості в умовах формування суб’єкта навчальної діяльності.

Аналіз літератури дозволяє констатувати, що проблемі становлення самовизначення присвячені численні експериментальні і теоретичні дослідження, в яких розглянуті структура, механізми, види і закономірності формування самовизначення в підлітковому та юнацькому віці.

Традиційно особистісне самовизначення визначається як здатність людини
до усвідомленого вибору подальшого життєвого шляху на основі адекватної оцінки власних здібностей та можливостей, а також готовність зайняти певну соціальну позицію. Основою особистісного самовизначення є власна активність особистості, що спрямована на побудову часової перспективи, планування і постановку життєвих цілей, а також надбання ціннісно-смислової єдності.

В психології можна відокремити велику кількість різноманітних поглядів
на розуміння проблеми самовизначення. Методологічні основи психологічного підходу до проблеми самовизначення були викладені С.Л. Рубінштейном. Самовизначення в працях С.Л. Рубінштейна виступає як набуття людиною своєї ціннісно-смислової єдності та її реалізація. Суттєвою особливістю самовизначення є його орієнтованість у майбутнє, смислове і часове майбутнє, а також власна активність особистості, усвідомлене прагнення зайняти певну позицію.

На основі аналізу праць таких авторів, як Л.С. Виготський, Л.І. Божович, А.В. Петровський, І.С. Кон, В.Ф. Сафін, Г.П. Ніков, Л.І. Бершедова, І.В. Дубровіна, Н.Н. Толстих, О.О. Конопкін, М.М. Бахтін, К.О. Абульханова-Славська та ін. відокремлені певні характеристики особистісного самовизначення як психологічного явища старшого підліткового та юнацького віку. Основні характеристики особистісного самовизначення полягають у наступному: 1) потреба в особистісному самовизначенні є потребою в формуванні смислової системи, в якій поєднані уявлення про себе та про світ, простір реального і потенційного здійснення дій; 2) особистісне самовизначення орієнтоване у майбутнє; 3) особистісне самовизначення пов’язане з вибором професії, але не зводиться до нього; 4) особистісне самовизначення характеризує «соціально зрілу особистість», основна характеристика якої - це дотримання норм, які прийняті в суспільстві, орієнтація на певні групові цінності, а також усвідомлення власних суб’єктивних якостей та суспільних вимог і знаходження деякого балансу між ними; 5) основа самовизначення – формування життєвих планів, які виникають у результаті узагальнення та укрупнення цілей особистості, інтеграції та ієрархізації її мотивів, становлення стійкого ядра ціннісних орієнтацій; 6) самовизначення характеризується появою мотивації до зайняття нової соціальної позиції та здатності до творчої побудови життєвих смислів; 7) самовизначення неможливе без сформованості усвідомленої системи саморегуляції, як системнотвірною процесу внутрішньої психічної активності людини; 8) особистісне самовизначення виявляється у виробленні засобів подолання реальності дорослого світу (засобів, що допомагають пов’язати Я-ідеальне та Я-реальне в конкретних життєвих відносинах, які реалізуються в діяльності у всіх сферах: в улюбленому занятті, в сім’ї, на роботі, в навчанні, міжособистісному спілкуванні тощо); 9) процес самовизначення є розтягнутим у часі, в зв’язку з тим, що юнацькі мрії в реальності стикаються
з чисельними проблемами і труднощами дорослого життя; 10) самовизначення характеризується прийняттям відповідальності на себе за власний розвиток; перетворенням дитячо-батьківських стосунків; спробами зв’язати мрії з реальністю; 11) формування готовності до самовизначення пов’язане з розвитком позиції «конструктивного соціального оптимізму», суттю якої є виявлення суб’єктності в соціальних відносинах (свідомий вибір, що співвідносить бажання, можливості
і повинності); 12) самовизначення неможливе без певного рівня відповідальності, терпимості, без потреби в саморозвитку позитивного ставлення до світу.

В роботі описані види самовизначення, що виокремлюються в психологічній літературі, такі, як професійне (ким бути), моральне (яким бути) і соціальне. Розглянуті три етапи становлення самовизначення, які, як правило, виокремлюються у віковій психології. Перший етап – дитяча гра, в ході якої дитина приймає на себе різні професійні ролі; другий етап – підліткова фантазія, коли підліток бачить себе у мріях представником тієї чи іншої професії, і третій етап, який охоплює увесь підлітковий і більшу частину юнацького віку, - попередній вибір професії. Наведена структура особистісного самовизначення, яка детально описана в дослідженнях М.Р. Гінзбурга, включає тільки два простори - психологічне теперішнє і психологічне майбутнє. Психологічне минуле виключається. Психологічне теперішнє та психологічне майбутнє знаходяться в двох площинах – ціннісно-смисловій та просторово-часовій.

Функцією психологічного теперішнього є саморозвиток (включає самопізнання в ціннісно-смисловій площині та самореалізацію - в просторово-часовій). Функцією психологічного майбутнього є забезпечення смислової та часової перспективи особистості (включає смислове майбутнє і часове майбутнє).

Аналіз теоретичних і практичних праць, присвячених цій проблемі, показує, що в сучасних соціальних та економічних умовах готовність особистості до самовизначення і власно особистісне самовизначення набувають дуже важливого значення. Оскільки готовність до особистісного самовизначення формується в старшому шкільному віці, то значною мірою самовизначення особистості визначається системою навчання. Дослідженню самовизначення
в старшому шкільному віці присвячена велика кількість праць, але в них проблема становлення самовизначення практично не пов’язується зі специфікою розвитку особистості в попередніх вікових періодах – молодшому шкільному та підлітковому віці. Однак, у працях В.В. Давидова, О.К. Дусавицького, А.К. Маркової, В.В. Рєпкіна, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Л.П. Чепіги та ін. підкреслюється значущість способу організації навчальної діяльності в формуванні особистості школяра.

В дослідженні розглядаються два основних способи організації навчальної діяльності. Розвивальне навчання (РН), де формування навчальної діяльності припускає спеціальну організацію системи предметних дій учнів, які забезпечують змістовний аналіз та узагальнення навчального матеріалу (В.В. Давидов). Традиційний спосіб (ТН) організації навчальної діяльності характеризується спрямованістю на формування елементарних вмінь та навичок, заснованих на узагальненнях емпіричного характеру, і подання знань у готовому вигляді без аналізу їх походження.

Узагальнюючи дослідження О.К. Дусавицького, А.В. Захарової, Т.Ю. Андрущенко, М.Е. Боцманової, Н.М. Трунової, Л.П.Чепіги можна констатувати, що становлення учня в початковій і середній школі як суб’єкта навчальної діяльності сприяє формуванню самосвідомості з більш стійким комплексом змістовних характеристик, критичності й обґрунтованості самооцінки. Однак лише в деяких працях показана картина подальшого розвитку особистості в старшому шкільному віці в системі розвивального навчання (О.К. Дусавицький). У зв’язку з цим необхідне подальше поглиблене комплексне вивчення впливу способу організації навчальної діяльності в початковій і середній школі на перебіг центрального процесу старшого шкільного віку - становлення особистісного самовизначення.

В другому розділі - «Експериментальне дослідження становлення особистісного самовизначення учнів старших класів» - розглядається специфіка показників готовності до особистісного самовизначення старших школярів, які навчалися за системою розвивального навчання (РН) в початковій та середній школі і в традиційній системі викладання (ТН), динаміка змінень даних компонентів від 10 до 11 класу. Крім цього аналізується зміст «образу майбутнього» старших школярів.

Виходячи із завдань, поставлених в роботі, за допомогою відповідних методів досліджувалися 22 учнівські колективи, які відрізнялись за формою навчальної діяльності та віковими параметрами. В дослідженні взяли участь 519 осіб 10-11 класів державних шкіл. До експериментальної групи увійшли учні шкіл №2 та №10 м. Алушти та школи №10 м. Красний Луч Луганської області. Викладання в класах здійснювалося за системою Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова, спеціально спрямованої на формування суб’єкта навчальної діяльності. Дослідження, які проводилися в цих класах О.К. Дусавицьким та Л.П. Чепігою, виявили високі показники розвитку теоретичного мислення (аналізу та синтезу, рефлексії на спосіб дії, планування та ін.), високий рівень розвитку Я-концепції в підлітковому віці. До контрольної групи увійшли учні десятих та одинадцятих класів школи №85 та школи № 111 м. Харкова.
Ці класи характеризуються високим рівнем викладання. Навчання ведеться
за традиційною системою навчання.

Використані в дослідженні методики поділені на 4 групи. Першу групу склали методики, спрямовані на вивчення Я-концепції і особливостей самосвідомості старшокласників (методика дослідження самооцінки О.А. Будассі; опитувальник самовідношення В.В. Століна; «моторна проба» Шварцландера для визначення рівня домагань, методика вивчення сформованості духовних цінностей старшокласників Е.А. Помиткіна (модифікований варіант)). Друга група - це методики дослідження рівня суб’єктності та смисложиттєвих орієнтацій (опитувальник А.К. Осницького «Діагностика сформованості вмінь саморегуляції діяльності»; опитувальник В.І. Моросанової «ССП–98», призначений для дослідження індивідуального стилю саморегуляції довільної активності людини; методика визначення орієнтації суб’єктивного контролю А.К. Осницького та Ю.С. Жуйкова). Третю групу склали методики дослідження рівня самоактуалізації та особливостей ставлення до майбутнього (опитувальник САМОАЛ Е. Шострема, для оцінки рівня самоактуалізації особистості); форма твору на тему «Я та моє майбутнє» для вивчення уявлень про часову та життєву перспективу; опитувальник СЖО Д.О. Леонтьєва для дослідження смисложиттєвих орієнтацій. Четверта група методів спрямована на дослідження особистісних особливостей, в яких відображується міра стійкості особистості до впливів зовнішнього середовища. Група представлена однією методикою, а саме, методикою дослідження рівня агресії А. Баса, А. Даркі, в якій виділено 8 форм проявів агресії: фізична; вербальна; непряма; негативізм; роздратування; підозрілість; образа; відчуття вини (або аутоагресія)

В роботі була здійснена статистична обробка даних із застосуванням методів математичної статистики за допомогою спеціальної програми STATISTICA. Для статистичної обробки даних використовувався t-критерій Стьюдента і точний метод Фішера, кореляційний аналіз на основі критерію Пірсона. Висновок про статистичні розбіжності та наявність впливу на досліджувані змінні здійснювався при рівні значущості p <0,05.

Результати дослідження дозволяють констатувати наступне.

Для більшості учнів 10-х класів в системі РН характерний високий та середній рівні самооцінки, при цьому не виявлено показників, які б свідчили про переоцінку себе (завищена самооцінка). 18 % учнів висувають до себе завищені вимоги, про що свідчить низький рівень самооцінки. В 11-му класі виявляється тенденція до збільшення відсотка учнів із завищеною самооцінкою. Разом з тим більшість учнів зберігають середній та високий рівень самооцінки. Зменшується кількість учнів з низьким рівнем самооцінки. Можна стверджувати, що протягом періоду від 7 до 11-го класу самооцінка учнів в системі розвивального навчання поступово набуває стійкого характеру, знижується відсоток учнів, які мають занижений та завищений рівень самооцінки. В класах розвивального навчання протягом всього періоду, що вивчається, учні формують своє ставлення до себе як на основі дослідження власного внутрішнього світу, так і на основі ставлення оточуючих, яке набуває особливої значущості. Сприймаючи себе такими, які є, вони здатні відкидати сумніви, бути більш самовпевненими, більш самопослідовними (здатність керувати образом Я). При цьому, до кінця 11-го класу зростає здатність до самозвинувачення, і дещо знижується здатність до саморозуміння, що може свідчити про кризу самовизначення, коли на фоні інтересу до власної особистості, необхідності здійснювати вибір власного майбутнього з’являється тривожність стосовно розуміння своїх бажань, здібностей і можливостей. При цьому, індекс глобального самоставлення залишається на достатньо високому рівні.

Для учнів ТН, як в 10-х так і в 11-х класах в середньому характерний занижений рівень самооцінки, що свідчить про недооцінку себе, про невідповідність образа Я-реального образу ідеального Я. При цьому, при переході від 10-го до 11-го класу відсоток учнів із заниженим рівнем самооцінки залишається практично незмінним. Протягом періоду, що вивчається, в класах традиційного навчання ставлення учнів до власного Я формується, насамперед, на ґрунті здатності відкидати сумніви, самовпевненості та потреби в позитивній інформації про себе від оточуючих. При недостатньому рівні інтересу до власної особистості і саморозуміння, наявності тенденцій самозвинувачення, учні мають достатньо високий рівень самоповаги. В даному випадку можна стверджувати, що включаються захисні механізми щодо власного Я, небажання бачити негативні боки свого Я. До кінця 11-го класу здійснюється певне зниження рівня самовпевненості, при цьому фіксується значне зростання самоприйняття, самокерівництва, аутосимпатії і зростання інтересу до власної особистості при загальному підвищенні індексу глобального самоставлення.

В 10-х класах більшість учнів РН ставлять перед собою завдання помірної чи високої складності, що свідчить про адекватну оцінку своїх сил і можливостей, з одного боку, і про прагнення до саморозвитку, тобто про наявність потреби не зупинятися на досягнутому, з іншого. До 11-го класу в системі РН дещо збільшується відсоток учнів, які вибирають для себе завдання підвищеної складності, переоцінюють свої можливості. При цьому, більшість учнів 11-х класів РН мають помірний та високий рівень домагань.

Більшість учнів ТН 10-х класів ставлять перед собою завдання помірної, низької та заниженої складності. Така недооцінка власних можливостей в цьому випадку може бути зумовлена заниженою самооцінкою учнів, невірою у свої сили, низьким рівнем самокерівництва (керованості образу Я). До 11-го класу в ТН рівень домагань ще більше знижується, що підтверджується і зниженням самооцінки. Нереалістично низьким рівнем домагань в 11-му класі характеризуються більше 50% учнів. Це свідчить про відсутність віри у власні сили, небажання братися за складні завдання через страх невдачі, страх негативного ставлення оточуючих.

Показано, що система ціннісних орієнтацій учнів в умовах розвивального навчання та учнів в умовах традиційного викладання виявляється достатньо сформованою, але має принципові розбіжності. Для учнів РН, як 10-х так і 11-х класів, в системі ціннісних орієнтацій найбільш пріоритетними є цінності особистісного розвитку, особистісної активності, такі як активне і діяльне життя, цікава робота, пізнання, інтелектуальний розвиток, свобода, незалежність
у вчинках і діях. Порівняно з групою учнів ТН цінності особистісного розвитку
є суттєво більш значущими для учнів РН. На другому місці за значущістю – духовні цінності. Найменш значущі – цінності задоволення (визнання і популярність, влада і впливовість, спокійне життя, різноманітні задоволення).

Для системи ціннісних орієнтацій учнів ТН характерною є пріоритетність сімейних цінностей, таких як сімейне благополуччя, вдалий шлюб, взаєморозуміння в сім’ї, вірність. Порівняно з групою учнів РН сімейні цінності для учнів ТН суттєво більш значущі. На другому місці за значущістю – духовні цінності та цінності особистісного розвитку. Найменш значущими для учнів ТН є цінності задоволення. При цьому, порівняно з групою РН, для учнів
ТН цінності задоволення є суттєво більш значущими.

Дослідження показало, що суттєво відрізняється залежно від способу організації навчальної діяльності в початковій і середній школі, бачення свого майбутнього старшокласниками. Твори на тему власного майбутнього в більшості учнів РН носять характер глибоких роздумів про власне уявлення про себе, характер аналізу своєї особистості та свідчать про високий рівень особистісної рефлексії учнів. Багато уваги учні РН приділяють баченню своїх взаємовідносин з оточуючими на даний момент, і тому, якими вони хотіли би бачити взаємостосунків в майбутньому. 30 % учнів РН пов’язують своє майбутнє з визначенням своєї ролі у світі загалом, в країні, в суспільстві, багато уваги приділяється близьким, рідним людям, своїй ролі в їхньому житті.
59 % учнів РН характеризуються певними професійними прагненнями, інтереси багатьох учнів мають безпосередній зв’язок з уже здійсненим професійним вибором. 88% учнів в системі розвивального навчання мріють про конкретне та достатньо реалістичне. 32 % юнаків і дівчат описують те, які особистісні якості їм хотілося б в собі розвинути чи виховати з часом. Тема міжособистісних та морально-етичних відносин існують в більшості творів і роздумів на тему майбутнього. Мрії учнів РН (21%) пов’язані з реалізацією своїх широких пізнавальних інтересів. 92% учнів РН активно планують своє життя, ставлять цілі на майбутнє, розмірковуючи про складність поставлених цілей і засобів їх досягнення. 65 % учнів планують майбутнє на довгостроковий період. 72 % довгострокових планів і цілей є достатньо конкретними і реалістичними. Погляд в майбутнє 31 % учнів РН відрізняється високим рівнем власної відповідальності, суб’єктної життєвої позиції, усвідомлення якої приводить до розуміння, що «все в моїх руках», і потреби в самостійності. Більше 70 % учнів РН мають широкі пізнавальні інтереси. «Образ Я–майбутнього» учнів РН свідчить про високий рівень самоприйняття і, при цьому, про усвідомлення певного резерву для розвитку, для самовдосконалення. 96 % учнів мають чіткий, усвідомлений образ майбутнього Я, заснований на розумінні своїх переваг і недоліків, сильних і слабких боків своєї особистості. Учні РН демонструють здатність до глибокого аналізу своєї особистості. Важливою особливістю „Образу Я – майбутнього” учнів РН виступають значущість та увага, яка надається моральним цінностям, цінностям міжособистісних стосунків в уявленнях про майбутнє%).

Роздуми про майбутнє учнів ТН, як 10-х, так і 11-х класів, носять характер не міркувань і аналізу, а лише відповідей на поставлені запитання, що свідчить про низьку мотивацію учнів до якого-небудь заглиблення в цю тему. Мріючи, старшокласники в системі традиційного навчання описують подальшу освіту (37%), матеріальні блага та такі цінності, як престиж, відомість, влада, авторитет (21%). 24% міркувань про мрії виявляються нереалістичними та неконкретними. Цілі та плани ставлять перед собою більшість учнів ТН (81%), 29% цілей та планів можна назвати нереалістичними й абстрактними. Високий рівень відповідальності щодо свого майбутнього існують тільки у 12 % учнів ТН. При цьому 24 % старшокласників РН планують своє майбутнє не самостійно, а спираючись на точку зору батьків і беручи її за основу. 19учнів ТН відмовились від відкритого міркування про своє майбутнє. Цілі та плани 68% старшокласників ТН жодним чином не пов’язані з реальними діями в теперішньому. У більшості учнів ТН відзначаються емпіричні за змістом та вузько спрямовані інтереси. 42 % учнів ТН характеризуються наявністю широких пізнавальних інтересів. Для третини учнів характерні вузькі учбові інтереси, чверть учнів ТН акцентують увагу тільки на розважальних інтересах. «Образ Я-майбутнього» учні ТН, насамперед, пов’язують з якими-небудь зовнішніми обставинами, такими як придбання певних матеріальних благ (36%). Міркуючи про себе в майбутньому, учні ТН описують певні професійні (33%), особистісні та моральні (32%) якості. «Образ Я–майбутнього» 12 учнів пов’язаний з набуттям певного соціального статусу та престижу.

Дослідження рівня особистої відповідальності учнів показало, що для учнів 10-х класів РН в середньому характерний інтернальний рівень суб’єктивного контролю у всіх сферах: у справах, взаємостосунках, у вирішенні особистих проблем, а також, узагальнений інтернальний показник рівня суб’єктивного контролю. Це свідчить про наявність високого рівня особистої відповідальності учнів за події свого життя. До 11-го класу рівень суб’єктивного контролю учнів РН у взаємостосунках з оточуючими зміщуються на середній, збалансований рівень, що свідчить про здатність до розуміння особистої зони відповідальності у взаємостосунках з іншими людьми і відповідальності інших людей. При цьому загальний рівень суб’єктивного контролю залишається внутрішнім.

Для учнів 10-х класів ТН характерний в середньому збалансований рівень суб’єктивного контролю. «В справах» та «у взаємостосунках» має місце збалансований рівень суб’єктивного контролю, «у вирішенні особистих проблем» – екстернальний рівень, що свідчить про низький рівень особистої відповідальності в цій сфері. До кінця 11-го класу в учнів спостерігається зростання рівня особистої відповідальності «в справах» (інтернальний рівень суб’єктивного контролю), у «вирішенні особистих проблем» (збалансований), при цьому знижується рівень відповідальності «у взаємостосунках».

В результаті дослідження рівня агресії виявлено, що для учнів РН, як в 10-х, так і в 11-х класах, характерним є рівень агресії нижче середнього. До кінця 11-го класу дещо підвищується рівень вербальної агресії, рівень підозрілості та почуття провини. При цьому, для учнів ТН як в 10-х, так і в 11-х класах властивий середній і вище середнього рівень агресії. Учні 10-х класів РН у порівняно з учнями 10-х класів ТН суттєво менше схильні до проявів вербальної агресії та непрямої агресії, а також підозрілості. Учні 11-х класів РН відрізняються значно більш низькими показниками вияву вербальної та непрямої агресії і меншою схильністю до проявів негативізму, роздратування та підозрілості. В цілому, порівняння показників агресії учнів класів РН і ТН свідчить про те, що загальний рівень агресії є суттєво нижчим в групі учнів РН, тобто учні цієї групи характеризуються більш високим рівнем терпимості до оточення (до людей, вчинків, обставин).

Для учнів 10-х класів РН характерний середній і вище середнього рівень показників прагнення до самоактуалізації. Протягом досліджуваного періоду до 11-го класу суттєво підвищується рівень автономності та контактності. При цьому спостерігається тенденція до зростання таких показників, як потреба в пізнанні, креативність, гнучкість, цінності та прагнення до самоактуалізації в цілому. Для учнів 10-х класів ТН властивий середній і нижче середнього рівень показників прагнення до самоактуалізації. Протягом досліджуваного періоду суттєво підвищується показник спонтанності і прагнення до самоактуалізації загалом. При цьому спостерігається тенденція до зростання потреби в пізнанні, креативності і контактності, до зниження орієнтації у часі.

Для учнів 10-х класів РН характерними є високий рівень усвідомленості цілей та їх спрямованості у майбутнє, а також виражене переконання в тому, що людина сама контролює своє життя, що завжди є свобода вибору, що людина сама будує своє життя. До 11-го класу підвищується рівень усвідомлюваності цілей та їх спрямованості у майбутнє, зростає інтерес до життя, сприйняття емоційної і смислової насиченості життя і рівень контролю.

В учнів ТН показник сформованості життєвих цілей знаходиться на рівні нижче середнього. До закінчення 11-го класу спостерігається зниження показника особистісного контролю над своїм життям і емоційної насиченості життя. У показниках смисложиттєвих орієнтацій суттєвих змін не спостерігається.

Дослідження системи саморегуляції поведінки учнів показало, що десятикласники в системі розвивального навчання мають виражену здатність до планування своєї поведінки, розвинену здатність до моделювання та оцінки результатів своєї діяльності, а також високий загальний рівень саморегуляції поведінки. Протягом досліджуваного періоду підвищується рівень саморегуляції поведінки загалом.

Учні в системі традиційного викладання переважно характеризуються середнім рівнем розвитку здатності до саморегуляції. Гнучкість як показник саморегуляції поведінки в 10-х класах ТН знаходиться на рівні розвитку вище середнього. Протягом досліджуваного періоду, до моменту закінчення 11-го класу, відбувається зниження здатності до моделювання і гнучкості.

В третьому розділі - «Становлення суб’єкта навчальної діяльності як чинник формування готовності до особистісного самовизначення старшокласників» - розглядаються результати дослідження показників суб’єктності в навчальній діяльності старших школярів в системі розвивального навчання та в традиційній системі викладання, їх взаємозв’язок з показниками готовності до особистісного самовизначення.

Учні в системі розвивального навчання характеризуються високим рівнем розвитку суб’єктності в навчальній діяльності. Всі показники суб’єктності в навчальній діяльності до 10-го класу сформовані на рівні вище середнього. Такі показники суб’єктності в навчальній діяльності, як цілепокладання, моделювання, програмування, корекція результатів, впевненість, усвідомленість, критичність, відповідальність, автономність розвиваються протягом всього старшого шкільного періоду, і до 11 класу мають значно більш високий рівень, ніж у
10 класах. Отримані результати дозволяють стверджувати, що в більшості учнів РН сформована навчальна діяльність як особистісна характеристика, що є основним завданням системи розвивального навчання.

Десятикласники в системі розвивального навчання, в яких сформовані показники суб’єктності в навчальній діяльності, такі як здатність до цілепокладання, відповідальність, автономність і загалом, регуляція в навчальній діяльності, відрізняються високим рівнем самостійності, відповідальності за своє життя, здатністю до планування свого життя, високим рівнем самокерівництва, прагненням до самоактуалізації, наявністю життєвих цілей, потребою в пізнанні та низьким рівнем вербальної агресії. Ці результати підтверджуються отриманою кореляційною плеядою взаємозв’язку характеристик суб’єкта навчальної діяльності та показників готовності до особистісного самовизначення в 10-х класах РН (Рисунок 1).

Рис. 1. Кореляційна плеяда взаємозв’язку характеристик суб’єкта навчальної діяльності та показників готовності до особистісного самовизначення в 10-х класах РН.

Учні 11-х класів в системі розвивального навчання з високими показниками суб’єктності в навчальній діяльності такими як цілепокладання, автономність, впевненість та усвідомленість в навчальній діяльності, здатність оцінювати результати мають усвідомлені життєві цілі, вміють планувати своє життя, вони самостійні. При цьому вони характеризуються високим рівнем саморегуляції, здатністю адекватно оцінювати результати своєї діяльності, високим рівнем інтересу до життя, високим рівнем домагань, інтересом до власної особистості і загалом позитивним самоставленням. Таким чином, для переважної більшості старшокласників в системі розвивального навчання сформовані механізми навчальної діяльності є інструментами для формування готовності до особистісного самовизначення. Це підтверджується отриманою в ході дослідження кореляційною плеядою взаємозв’язку характеристик суб’єкта навчальної діяльності та показників готовності до особистісного самовизначення в 11-х класах РН (Рисунок 2).

Учні 10-х класів в системі традиційного викладання характеризуються середнім рівнем розвитку показників суб’єктності в навчальній діяльності. До 10-го класу найбільш розвиненими є такі вміння саморегуляції в НД, як програмування, оцінка результатів, корекція результатів, впевненість, критичність. При переході до 11-го класу в учнів спостерігається суттєвий розвиток здатності до цілепокладання, моделювання, корекції результатів, усвідомленості, зростає рівень відповідальності та автономності в навчальній діяльності. При цьому фіксується зниження показників впевненості в навчальній діяльності та здатності до оцінки результатів своєї діяльності. В традиційній системі викладання характеристики суб’єктності в навчальній діяльності не пов’язані з основними показниками готовності до особистісного самовизначення.

Учні 10-х класів в традиційній системі навчання, в яких спостерігається формування певних елементів суб’єкта навчальної діяльності, мають високий рівень домагань, високу гнучкість, високий рівень самооцінки, при цьому вони характеризуються схильністю до самозвинувачення, вербальної та непрямої агресії.

Рис. 2. Кореляційна плеяда взаємозв’язку характеристик суб’єкта навчальної діяльності та показників готовності до особистісного самовизначення в 11-х класах РН.

Певному числу учнів 11-х класів ТН з достатнім рівнем сформованості компонентів навчальної діяльності, таких як цілепокладання, оцінка результатів, автономність, впевненість і регуляція в навчальній діяльності загалом, властиві також високий рівень домагань, висока потреба в позитивному ставленні збоку оточуючих, контактність, гнучкість, високий рівень прагнення до само актуалізації, а також, низький інтерес до власної особистості, низький рівень самостійності. Зв’язок між описаними вище показниками не забезпечує повноцінного формування особистісного самовизначення учнів в системі традиційного навчання. В результаті можна стверджувати, що компоненти навчальної діяльності не виступають для старшокласників в традиційній системі викладання в якості засобу для формування готовності до особистісного самовизначення.

ВИСНОВКИ

В роботі представлено результати теоретичного узагальнення
і експериментального дослідження проблеми особистісного самовизначення старшокласників в системі розвивального навчання, на основі яких можна зробити