ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ
УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д. УШИНСЬКОГО

ОМЕЛЯНЕНКО АЛЛА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 372.214+372.43+372.52

НАВЧАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

СКЛАДАТИ РОЗПОВІДІ-РОЗДУМИ

13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Бердянському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Зрожевська Алла Якимівна,

Бердянський державний педагогічний університет,

доцент кафедри дошкільної освіти, декан

соціально-педагогічного факультету

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Луцан Надія Іванівна,

Прикарпатський національний університет імені

В.Стефаника, завідувач кафедри математичних і

природничих дисциплін початкової освіти

кандидат педагогічних наук, доцент

Білан Олександра Іванівна,

Львівський обласний інститут післядипломної

педагогічної освіти, доцент кафедри педагогіки

Захист дисертації відбудеться “ 29 березня” 2008 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “ 15 лютого” 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається необхідністю реалізації концепції мовної освіти, “Базового компонента дошкільної освіти” в Україні, у яких значна увага приділяється формуванню мовленнєвої компетенції дитини, вихованню мовної особистості. Центральним, провідним завданням у формуванні мовленнєвої компетенції є розвиток зв`язного мовлення, через яке реалізується передусім його основна функція – комунікативна. Необхідність навчання старших дошкільників складати розповідь-роздум обумовлена значенням цього виду зв’язного мовлення в організації спілкування, у розвитку розсудливості як однієї із базових якостей особистості дошкільника, спроможного грамотно, аргументовано, доводити власні переконання, логічно, послідовно, зв’язно викладати свої думки в різноманітних життєвих ситуаціях.

У сучасних лінгводидактичних дослідженнях проблема розвитку зв’язного мовлення розглядається у різних аспектах: навчання дітей сюжетної розповіді (О.Білан, Н.Водолага, Н.Гавриш, В.Захарченко, Т.Постоян, Л.Шадріна), творчої розповіді (Л.Ворошніна, Н.Орланова, О.Ушакова, А.Шибицька), розвиток описового мовлення (В.Гербова, А.Зрожевська, С.Ласунова), розвиток зв’язного мовлення у процесі ознайомлення із природою (Н.Виноградова), розвиток пояснювального мовлення (Н.Кузіна, Н.Луцан), використання художньої літератури в розвитку монологічного мовлення (А.Богуш, Н.Маліновська, О.Монке, О.Ушакова, Л.Фесенко).

Учені (Л.Войтко, О.Запорожець, В.Зеньковський, Т.Косма, Г.Костюк, О.Лурія, С.Рубінштейн) стверджують, що дитина досить рано починає помічати елементарні причинні залежності та робити певні висновки. Уже старші дошкільники здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки явищ, доводити істинність своїх думок, роздумувати над подіями, які відбуваються у довкіллі, що дозволяє констатувати доступність старшим дошкільникам складати зв’язні висловлювання – розповіді-роздуми.

Проблема навчання складати міркування перебувала здебільшого в центрі уваги лінгводидактів початкової та середньої ланок освіти (А.Галетова, І.Головко, А.Зимульдинова, Л.Міненко, Р.Нікольська, М.Стельмахович). Окремі дослідження засвідчили можливість навчання старших дошкільників створювати тексти-міркування (Н.Семенова, Н.Харченко), доведення (Л.Войтко). Водночас проблема навчання дошкільників розповідей-роздумів не була предметом дослідження у сучасній дошкільній галузі лінгводидактики. Протиріччя, що виникли між необхідністю навчання старших дошкільників складати розповідь-роздум та її несистемним використанням у процесі мовленнєвого розвитку дітей, між практичною потребою методики навчання старших дошкільників складати розповідь-роздум та недостатньою теоретико-методичною розробленістю проблеми зумовили вибір теми дослідження “Навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалось у межах наукової теми “Теоретико-методичні засади розвитку мовленнєвого спілкування дошкільників і школярів” (№0100U006564), яка входить до тематичного плану Південного наукового центру АПН України. Автором досліджено навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Бердянського державного педагогічного інституту імені П.Д. Осипенко 10 вересня 2001 року (протокол №1) та закоординована Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 25 вересня 2001 року (протокол №7).

Мета дослідження – визначити й науково обґрунтувати педагогічні умови та розробити експериментальну методику навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Об’єкт дослідження – навчально-мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження – педагогічні умови навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми.

Гіпотеза дослідження – навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми буде ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови: розширення знань дітей про довкілля, стимулювання їх до аналітико-синтетичної діяльності в довкіллі; збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, через те що), вставними конструкціями (я вважаю, на мою думку), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, жодний, ніхто), які виступають засобами зв’язку в логічному процесі роздуму; поетапне формування у дітей елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму (теза, аргумент, висновок); діалогічний характер спілкування педагога і дітей у різних видах діяльності; використання мовленнєвих ситуацій, які забезпечують позитивну мотивацію.

Методи дослідження: теоретичні – аналіз лінгвістичної літератури з метою визначення істотних ознак роздуму; аналіз психолого-педагогічної, програмно-методичної, лінгводидактичної літератури для з’ясування сучасного стану навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми; відбір критеріїв і показників сформованості вмінь дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми; моделювання занять з навчання дітей старшого дошкільного віку створювати розповіді-роздуми; розробка експериментальної системи мовленнєвих вправ і дидактичних ігор; порівняльна характеристика результатів навчання дітей складати розповіді-роздуми; емпіричні – спостереження за мовленнєвою діяльністю дітей на заняттях, екскурсіях, в ігровій та трудовій діяльності для з’ясування рівня розвитку мовленнєвих умінь продукувати розповіді-роздуми; анкетування вихователів з метою обізнаності та визначення місця розповіді-роздуму в навчально-виховному процесі; аналіз навчально-виховних планів вихователів і чинних програм дошкільних навчальних закладів щодо з’ясування завдань з навчання дітей дошкільного віку складати розповіді-роздуми; педагогічний експеримент з метою навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми; статистичні – кількісний і якісний аналіз експериментальних даних щодо з’ясування рівнів сформованості вмінь дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум.

База дослідження: дошкільні навчальні заклади № 25, 34, 36, 37, 39, 40 м. Бердянська Запорізької області, дошкільні навчальні заклади № 107, 282, 288 м. Запоріжжя, дошкільні навчальні заклади № 214, 220 м.  Дніпропетровська. Дослідженням охоплено 260 дітей старшого дошкільного віку. До анкетування залучено 200 вихователів дошкільних навчальних закладів Дніпропетровської, Донецької та Запорізької областей.

Наукова новизна дослідження: вперше визначено і науково обґрунтовано педагогічні умови ефективного навчання дошкільників продукувати розповіді-роздуми: розширення знань дітей про довкілля, стимулювання їх до аналітико-синтетичної діяльності в довкіллі; збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, через те що), вставними конструкціями (я вважаю, на мою думку), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, жодний, ніхто), які виступають засобами зв’язку в логічному процесі роздуму; поетапне формування у дітей елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму (теза, аргумент, висновок); діалогічний характер спілкування педагога і дітей у різних видах діяльності; використання мовленнєвих ситуацій, які забезпечують позитивну мотивацію. Виявлено критерії і показники сформованості вмінь дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум: структурно-організаційна схема розповіді-роздуму з показником уміння складати розповідь-роздум із трьох частин (теза, доведення, висновок); змістова характеристика розповіді-роздуму з показниками: вміння розгортати мікротеми в розповіді-роздумі, вміння виділяти причинно-наслідкові зв’язки та розкривати їх у мікротемах; способи зв’язку між реченнями та частинами розповіді-роздуму з показниками: вміння використовувати різні види зв’язку в розповіді-роздумі (ланцюжковий, паралельний), наявність мовних засобів зв’язку в розповіді-роздумі (підрядні сполучники, вставно-модальні слова, займенники); обсяг розповіді-роздуму з показником наявності в ньому різних за складністю речень та їх кількісне словесне наповнення. Охарактеризовано рівні сформованості вмінь дітей старшого дошкільного віку продукувати розповідь-роздум. Виявлено: стадії послідовного формування умінь дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми (інформаційно-змістова, діалогічна, репродуктивна та самостійне продукування розповідей-роздумів) та тенденції у процесі навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми: ефективність засвоєння дітьми знань про функціональне призначення розповіді-роздуму, її структуру та мовленнєве оформлення залежить від рівня розвитку уявлень про причинно-наслідкові зв’язки між предметами та явищами довкілля, від змісту і форми спілкування дорослого з дітьми, від організації дитячої діяльності; темпи розвитку сформованості вмінь дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум залежать від загального рівня мисленнєвого та мовленнєвого розвитку дитини; міцність засвоєння дітьми знань про функціональне призначення розповіді-роздуму, її структуру та мовленнєве оформлення у самостійному активному мовленні залежить і обумовлюється раціональним поєднанням різних видів і типів занять; самостійне складання дітьми розповіді-роздуму залежить від занурення дітей у різні види діяльності, що стимулюють мовленнєву активність дошкільників. Уточнено зміст понять “розповідь”, “текст”. Набула подальшого розвитку методика навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми.

Практичне значення дослідження полягає у розробці поетапної методики навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми, у якій сформульовано мету й завдання навчання розповідей-роздумів на підготовчому, ознайомлювально-репродуктивному та діяльнісному етапах, до кожного експериментального етапу розроблено змістовий аспект навчання, презентовано методи, прийоми, організаційні форми та засоби його реалізації; у розробці системи вправ, логічних мовленнєвих задач, дидактичних ігор, спрямованих на поступове формування мовленнєвих умінь дітей складати розповідь-роздум. Запропоновані в дослідженні критерії та показники сформованості таких умінь дітей можуть бути використані науковцями і вихователями дошкільних навчальних закладів як діагностична методика розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників. Представлені рівні сформованості досліджуваних умінь дітей можуть слугувати даними при визначенні вихователями дошкільних навчальних закладів вихідного рівня розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників. Визначені педагогічні умови навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми допоможуть як науковцям, так і практикам у створенні, плануванні та організації навчально-виховного процесу в дошкільних навчальних закладах. Упровадження експериментальної методики навчання старших дошкільників складати розповіді-роздуми відбувалося на заняттях з розвитку мовлення, ознайомлення з художньою літературою, ознайомлення з довкіллям, ознайомлення з природою, а також під час проведення екскурсій, спостережень, дидактичних ігор, гри-змагання “Хочу все знати”, мандрівки Країною Запитань, клубу Чомучки. Запропонована методика навчання дітей старшого дошкільного віку може бути використана у процесі викладання розділу “Методика розвитку зв’язного мовлення” у навчальному курсі “Дошкільна лінгводидактика” при підготовці фахівців дошкільної освіти у навчальних закладах IІ-IV рівня акредитації, в післядипломній освіті, в підвищенні кваліфікації педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів, а також при укладанні навчальних посібників для студентів педагогічних навчальних закладів, які навчаються за спеціальністю “Дошкільне виховання”, при складанні варіативних програм із розвитку і навчання рідної мови, розробці методичних рекомендацій для вихователів дошкільних навчальних закладів.

Матеріали дисертаційного дослідження було впроваджено й апробовано у процесі навчально-виховної роботи дошкільних навчальних закладів № 25, 34, 36, 37, 39, 40 м. Бердянська Запорізької області (акт про впровадження №1069 від 27.08.2007 р.), дошкільних навчальних закладів Бердянського району Запорізької області (акт про впровадження № 1034 від 28.08.2007 р.), дошкільних навчальних закладів Козелецького району Чернігівської області (акт про впровадження №01-26/984 від 14.11.2007 р.), дошкільних навчальних закладів №214, 220 м. Дніпропетровська (акт про впровадження №791/01-07 від 25.07.2006 р.), дошкільних навчальних закладів №29, 51 м. Дніпродзержинська Дніпропетровської області (акт про впровадження №01-14/59 від 07.08. 2007 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується науковим обґрунтуванням вихідних позицій, використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; результатами втілення у практику роботи дошкільних навчальних закладів.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на всеукраїнських науково-практичних конференціях (“Актуальні проблеми дошкільної освіти та підготовки фахівців на сучасному етапі”, м. Бердянськ, 2000; “Гуманізація навчально-виховного процесу”, м. Слов’янськ, 2007), міжнародних наукових конференціях (“Проблема наступності у підготовці дітей дошкільного і молодшого шкільного віку до життєдіяльності”, м. Бердянськ, 2002; “Наука і освіта 2005”, м. Дніпропетровськ, 2005; “Наука про дитинство та сучасна освіта”, м. Москва, 2005; “Гармонізація психофізичного та соціального розвитку дітей”, м. Мінськ, 2007); на щорічних конференціях і методичних семінарах професорсько-викладацького складу Бердянського державного педагогічного університету впродовж 2001-2007 років.

Публікації. Основні положення й результати дослідження висвітлено в 16 публікаціях, серед яких 8 – у фахових виданнях України, що повністю відображають зміст дисертаційної роботи.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (268 найменувань), додатків (2 на 9 сторінках). Загальний обсяг дисертації 190 сторінок. Робота містить 9 таблиць, 3 діаграми, які займають 6 самостійних сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методи дослідження; розкрито наукову новизну і практичну значущість; подано дані щодо апробації і впровадження основних положень дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади розвитку зв’язного мовлення” розкрито й науково обґрунтовано сутність поняття “розповідь-роздум”; уточнено поняття “розповідь”, “текст”; розкрито взаємозв’язок мислення і мовлення у навчанні дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум; досліджено стан навчання дітей складати розповіді-роздуми у практиці сучасної дошкільної освіти.

Поняття “розповідь-роздум” розглядається як монологічне висловлювання, у якому значення причинно-наслідкових відношень ускладнено відтінком розповідної послідовності (Р.Гельгардт, М.Кожина, Л.Лосєва, О.Нечаєва); як семантична контамінація (О.Зеленська, Г.Золотова). Автори зазначають, що у процесі мовлення рідко продукуються типи текстів у їх чистому вигляді, частіше зустрічаються змішані висловлювання. У розповіді-роздумі функцію роздуму ми розглядаємо як домінуючу, провідну, а функцію розповіді – як додаткову. Зміст поняття “роздум” трактується ученими як зв’язне мовлення, що складається із синсематичних речень із домінуванням причинно-наслідкових зв’язків як усередині речень, так і між ними (Л.Величко); як текст, який містить логічно послідовне доведення чи пояснення чогось, низку думок, міркувань, висновків із певної теми (А.Галетова, Т.Донченко, Р.Нікольська); як функціонально-смисловий тип мовлення, модель монологічного повідомлення у вигляді причинно-наслідкового значення (О.Нечаєва), як тип мовлення, в основі якого лежить виявлення причинових зв’язків (М.Пентилюк); як дискурс, мовленнєвий жанр (Н.Арутюнова, М.Бахтін, Ф.Бацевич, К.Кожевникова). Під поняттям розповідь-роздум ми розуміємо комплексний вид висловлювання, у якому послідовно, зв’язно передаються думки про факти та явища довкілля, шляхом встановлення між ними причинно-наслідкових зв’язків, з притаманними йому специфічними функціонально-жанровими, структурними та мовними особливостями.

Зауважимо, що аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та лінгводидактичної літератури з досліджуваної проблеми засвідчив різні підходи науковців щодо сутності та характеристики зв’язного мовлення. Так, психологи (Л.Виготський, Г.Леушина, С.Рубінштейн, І.Синиця) під зв’язним мовленням розуміють мовлення, форма якого закономірно пов’язана і визначається його змістом, а зміст є вираженням відповідного бажання або думки мовця. За визначенням лінгвістів (Н.Арутюнова, І.Гальперін, С.Гіндін, І.Зимняя, М.Львов), зв’язне мовлення – це організована за законами логіки, граматики й композиції єдність, що має тему, виконує певні функції, має відносну самостійність і завершеність, розчленовується на більш чи менш значущі структурні компоненти.

Зв’язне мовлення виконує низку важливих функцій, головною з-поміж яких є комунікативна функція, що реалізується у двох основних формах – діалогічній і монологічній. Кожна з цих форм має свої специфічні особливості, які визначають зміст і характер методики їх формування. Лінгвісти (Д.Баранник, М.Бахтін, Л.Васильєв, Л.Щерба, Л.Якубинський) протиставляють діалог і монолог, виходячи з їх різної комунікативної спрямованості, лінгвістичної та психологічної природи. Учені (М.Бахтін, В.Бухбіндер) наголошують на взаємозв’язку діалогу та монологу, зазначаючи, що репліка мінімонологічна, а монолог – це репліка діалогу. Характеристика діалогу та монологу необхідна для розуміння становлення розвитку зв’язного мовлення дошкільників та для визначення методики його розвитку.

Вивчаючи монологічне мовлення, дослідники (І.Гальперін, С.Гіндін, Л.Доблаєв, К.Кожевнікова, М.Кочерган, Л.Лосєва, Е.Реферовська, О.Москальська, Г.Солганік) по-різному трактують поняття “текст”. У більшості визначень він розглядається як одиниця найвищого рівня мовної системи, тематичне і функціональне цілісне утворення; як сукупність речень, об’єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного зв’язку, що слугує для передачі певного змісту. Ми також приєднуємося до цієї позиції.

Особливу увагу лінгвісти (М.Брандес, Л.Васильєв, І.Вихованець, Л.Лосєва, Г.Солганік) приділяють аналізу смислових і синтаксичних зв’язків у тексті. Учені наголошують на тому, що подібні зв’язки підпорядковуються певній логіці розвитку думки. У завершеному висловлюванні існують найбільш типові варіанти послідовності речень. Здебільшого аналізувались і вивчались паралельний і ланцюжковий зв’язки. У ланцюжковому зв’язку предикат попереднього речення повторюється, розгортається, перевтілюється в суб’єкт наступного. При ланцюжковому з’єднанні зв’язок між реченнями послідовний, при паралельному – централізований: речення рівноправні між собою та однаково відносяться до зачину. У тексті виділяють дві взаємопов’язані ознаки: зв’язність і цілісність. Окрім цього, текст характеризується єдністю теми, інформативністю, структурною організацією.

До питання типології тексту звертаються представники різних лінгвістичних дисциплін. На думку вчених (А.Галетова, Т.Донченко, Н.Зарубіна, Г.Іваницька, О.Москальська, О.Нечаєва, Р.Нікольська, М.Пентилюк, В.Шмідт), роздум характеризується замкненою, кільцевою структурою, що визначається початковим (теза) та кінцевим (висновок) реченнями тексту. Їх характер залежить від мети роздуму. В основній частині обов’язковими є типові мовні засоби та структурні прийоми, які мають стимулювальний, спонукальний, питальний, волевиявлювальний, переконувальний характер. Смислова структура роздуму визначається ієрархією різнопорядкових предикацій. Вирішальне значення у створенні композиційної структури роздуму має використання граматичних засобів зв’язку. До них належать вставні (модальні) слова, авторська оцінка, дефініції, сполучники, прислівники, особові дієслівні форми, особові займенники, інверсія тощо.

Зв’язність у роздумі забезпечується на різних рівнях його організації: рівні слів, речень, мікротем. У роздумі найчастіше використовуються ланцюжковий та паралельний зв’язки або їх змішаний склад у кільцевих строфах. Оскільки доказове розгортання думки передбачає чітку послідовність викладу та взаємопов’язаність усіх думок, то більш розповсюдженим є ланцюжковий зв’язок. У кільцевих строфах теза, доведення та висновок поєднуються у кільце. Важливою характеристикою роздуму є його модальність, тобто певне ставлення автора до того, що ним об’єктивно висловлюється.

Найважливішими ознаками роздуму, як і будь-якого іншого організованого типу мовлення, виступають категоріальні ознаки тексту, а саме: когезія, інтеграція, замкненість, інформаційність, континуум, прагматична категорія, ретроспекція, проспекція.

У навчанні дошкільників складати розповіді-роздуми, розвитку їхнього зв’язного мовлення ураховується загальна характеристика структурної та смислової організації тексту: тема, схема (модель) побудови, цілісність, зв’язність, типи зв’язку між реченнями.

Розвиток мовлення у дітей дошкільного віку, на думку вчених (П.Блонський, Л.Виготський, О.Запорожець, С.Рубінштейн), пов'язаний із розвитком логічного мислення. У психологічних дослідженнях (П.Блонський, Л.Венгер, Л.Виготський, Т.Косма, В.Мухіна) було встановлено, що розуміння каузальних зв'язків дитиною не є внутрішньою, спонтанною категорією, а результатом відображення причини, реально наявної в об'єктивному світі. Оволодіння причинними відношеннями залежить від практичного досвіду дитини, тісно пов'язане з її потребами, бажаннями та почуттями. Інтерес до причинно-наслідкових зв'язків з'являється у дітей дуже рано, спрямований спочатку на причини явищ, а лише через деякий час – на наслідок.

Аналіз психологічних досліджень (П.Блонський, Л.Венгер, Л.Войтко, Д.Ельконін, О.Запорожець, С.Рубінштейн, В.Філь) засвідчив, що формування міркувань залежить не тільки від віку дитини, але й від повноти її знань про об’єкт роздумів, із приводу якого вона міркує, від кількісного та якісного зростання її досвіду, розвитку уявлень дитини про предмети та явища дійсності, тобто від цілеспрямованості навчання. За даними досліджень (А.Галетова, І.Головко, Л.Міненко, Р.Нікольська, Н.Семенова, Н.Харченко), розповіді-роздуми сприяють як розвитку інтелектуальних операцій (групування, класифікація, пояснення, узагальнення, обґрунтування), так і зв’язного мовлення.

Особливо чітко тісний зв’язок мовленнєвого та розумового розвитку дітей дошкільного віку виступає у формуванні зв’язного мовлення. У лінгводидактичних дослідженнях (А.Богуш, О.Білан, Н.Водолага, Н.Гавриш, С.Ласунова, Н.Луцан, Н.Семенова, Н.Харченко) наголошується на єдності чуттєвого й раціонального пізнання довкілля, нерозривному зв’язку розвитку зв’язного мовлення та логічного мислення, мовленнєвого та розумового розвитку дітей дошкільного віку. Лінії взаємодії граматичних, орфоепічних, лексичних та стилістичних норм мови, на думку вчених (А.Богуш, Н.Гавриш, Ф.Сохін, О.Ушакова), відіграють значну роль у навчанні дітей дошкільного віку складати розповіді-роздуми. Розвиток зв’язного мовлення дітей дошкільного віку в навчальному процесі забезпечується методичною системою, що ґрунтується на комунікативно-діяльнісному підході до формування мовленнєвих умінь і навичок.

З метою з’ясування стану навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми нами було проаналізовано чинні програми, навчально-виховні плани, анкети вихователів дошкільних навчальних закладів. Результати аналізу засвідчили недоліки навчання дошкільників складати розповіді-роздуми: чинні програми навчання й виховання дошкільників та методичні рекомендації до них не орієнтують педагогів на означений вид роботи, відповідні завдання з навчання старших дошкільників складати розповіді-роздуми окреслено фрагментарно; на заняттях із розвитку мовлення не формуються елементарні уявлення про особливості розповіді-роздуму, її структурне оформлення, не збагачується словник спеціальними мовними засобами, що характерні для розповіді-роздуму. На заняттях з інших розділів процес розмірковування перебуває у центрі постійної уваги, але правильне мовленнєве оформлення роздумів відбувається несистематично. Результати анкетування свідчать про недостатній обсяг знань вихователів щодо функціонального призначення розповіді-роздуму, її композиційно-цілісної структурної організації та мовних засобів зв`язку; педагоги слабко орієнтуються в основних положеннях методики навчання дітей складати розповіді-роздуми; перспективні та календарні плани не містять заняття з навчання дітей складати розповіді-роздуму, але в незначній кількості представлено завдання, які вимагають подумати, поміркувати, висловити свій погляд, проте вони не поєднуються з вимогою надати їм специфічних рис розповіді-роздуму.

Отже, аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної, лінгводидактичної літератури засвідчив, що фактично не розробленими залишаються як на теоретичному, так і на практичному рівнях методичні аспекти навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми.

У другому розділі “Експериментальна методика навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми” визначено критерії, показники, охарактеризовано рівні сформованості в дітей умінь складати розповіді-роздуми; розроблено й науково обґрунтовано експериментальну методику навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми; подано результати констатувального і прикінцевого етапів експерименту, виявлено стадії послідовного формування умінь дітей складати розповідь-роздум, встановлено тенденції процесу навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум.

Започатковуючи констатувальний етап експерименту, було визначено критерії та показники сформованості вмінь старших дошкільників складати розповідь-роздум. З-поміж них: 1) структурно-організаційна схема розповіді-роздуму з показником: уміння складати розповідь-роздум із трьох частини (теза, доведення, висновок); 2) змістова характеристика розповіді-роздуму з показниками: вміння розгортати мікротеми в розповіді-роздумі; вміння виділяти причинно-наслідкові зв’язки та розкривати їх у мікротемах; 3) способи зв’язку між реченнями та частинами розповіді-роздуму з показниками: вміння використовувати різні види зв’язку в розповіді-роздумі (ланцюжковий, паралельний); наявність мовних засобів зв’язку в розповіді-роздумі (підрядні сполучники, вставно-модальні слова, займенники); 4) обсяг розповіді-роздуму з показником: наявність у розповіді-роздумі різних за складністю речень та їх кількісне словесне наповнення.

Відповідно до кожного показника в межах виокремлених критеріїв дітям було запропоновано низку експериментальних завдань: бесіда про улюблену гру, іграшку (вміння продукувати розповідь-роздум, до складу якої входять три частини); розв’язування мовленнєвої логічної задачі “Різнокольорові кораблики” (вміння розгортати мікротеми в розповіді-роздумі); розв’язування мовленнєвої логічної задачі “Чому зайченятко не знайшло своїх друзів на галявині?” (вміння виділяти та розкривати причинно-наслідкові зв’язки в мікротемах); розв’язування проблемної ситуації “Чому мама варить борщ у каструлі?” (вміння використовувати різні види зв’язку); дидактична гра “Чому предмет зайвий?” (наявність мовних засобів зв’язку між частинами розповіді-роздуму); визначення невідповідних явищ у змісті небилиці (наявність у розповіді-роздумі різних за складом речень та їх кількісне словесне наповнення).

Окреслені критерії і показники виступили підґрунтям для виокремлення рівнів сформованості вмінь дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум: високий, достатній, середній, низький. Охарактеризуймо їх.

Високий рівень. Діти самостійно складають розповідь-роздум, що характеризується повною композиційною завершеністю. У структурі розповіді-роздуму наявні три чітко виділені частини: теза, де називається проблема; доведення, у якому три і більше аргументів; та висновок, у якому підводиться підсумок. Доведення ґрунтовне, послідовне, детальне, з достатньою кількістю (3-4) аргументів. Тема розкрита повністю. Розвиток головної думки відбувається у п’ятьох і більше мікротемах, кожну з яких розкривають 2-3 речення. Мікротеми утворюють кільце. Речення у роздумі пов’язані за допомогою модальних, вставних слів, підрядних сполучників, займенників. Між реченнями встановлюється ланцюжковий, паралельний зв`язок. Обсяг тексту 7-10 речень, серед яких використовувалися складнопідрядні різних типів (причини, наслідку, умови, часу). Середня кількість слів у тексті 35-50 слів. Сума балів за всіма показниками дорівнює 82-108.

Достатній рівень. Діти самостійно складають розповідь-роздум, що характеризується повною композиційною завершеністю. У структурі розповіді-роздуму наявні три чітко виділені частини: теза, де називається проблема; доведення, у якому до трьох аргументів; та висновок, у якому підводиться підсумок. Доведення ґрунтовне, послідовне, з достатньою кількістю (2-3) аргументів. Тема розкрита повністю. Розвиток головної думки відбувається у 4-5 мікротемах, кожну з яких розкриває 1-2 речення. Мікротеми утворюють кільце. Речення у роздумі пов`язані за допомогою модальних слів, підрядних сполучників, займенників. Між реченнями встановлюється ланцюжковий та паралельний зв`язок. Обсяг тексту 4-6 речень, серед яких є складнопідрядні різних типів (причини, умови, часу). Середня кількість слів у тексті 25-34 слів. Сума балів за всіма показниками дорівнює 55-81.

Середній рівень. Діти самостійно складають розповідь-роздум, що характеризується стягненою формою. У структурі розповіді-роздуму наявні дві частини: теза з доведенням або доведення з висновком. Доведення послідовне, з обмеженою, недостатньою кількістю (1-2) аргументів. Тема розкрита не в повному обсязі. Розвиток головної думки відбувається у 3 – 4 мікротемах, кожна з яких має одне речення. Мікротеми логічно між собою пов`язуються. Речення у роздумі поєднані за допомогою підрядних сполучників, займенників. Обсяг тексту 2-4 речення, серед яких складнопідрядні (причини), складносурядні, прості, ускладнені однорідними членами речення. Середня кількість слів у тексті 14-24 слова. Сума балів за всіма показниками дорівнює 21-54.

Низький рівень. Діти складають розповідь-роздум за безпосередньою допомогою дорослого. Роздум характеризується композиційною незавершеністю (немає тези, висновку). У роздумі перераховуються несуттєві, другорядні аргументи, які не пов’язані між собою у логічний ланцюг. Тема не розкрита або розкрита частково, звужено. Мікротеми чітко не виражені та представлені окремими частинами. Мікротеми нанизуються одна на одну, логічно між собою не пов’язуючись. Речення у роздумі поєднані за допомогою інтонації та формально-логічного зв’язку. Обсяг тексту 1-2 речення. Речення прості, серед них може бути складнопідрядне або лише підрядна частина складнопідрядного речення (причини). Середня кількість слів у тексті 13 і менше. Сума балів за всіма показниками дорівнює 6-20.

Як засвідчили результати констатувального етапу експерименту, більшість дітей перебувала на середньому (37,3% – ЕГ; 36,6% – КГ) і низькому (54,1% – ЕГ; 54,3% – КГ) рівнях сформованості вмінь складати розповідь-роздум. На достатньому рівні перебувало лише 8,6% дітей ЕГ і 9,1% – КГ, високого рівня сформованості вмінь складати розповідь-роздум в обох групах виявлено не було. Результати констатувального експерименту засвідчили несталість умінь дітей шостого року життя складати розповіді-роздуми. Було виявлено низку труднощів, з якими зустрічаються старші дошкільники у процесі такого виду завдань, зокрема: відсутність навичок аргументації, дібрані докази часто повторювались або не були логічно пов`язані, приклади з літератури, власного досвіду діти не в змозі були оформити коротким аргументом, роздуми не містили ні тези на початку, ні висновку наприкінці тексту, бідність використовуваної лексики, непоширені речення. Означені труднощі обумовлені структурною складністю та необізнаністю дітей з мовними засобами, необхідними для його оформлення. Отримані дані слугували підставою для створенння експериментальної методики навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми.

На формувальному етапі експерименту було розроблено експериментальну методику, яка передбачала три взаємопов’язаних етапи: підготовчий, ознайомлювально-репродуктивний, діяльнісний.

Метою першого, підготовчого, етапу виступило збагачення чуттєво-інформаційного досвіду, на основі якого діти виділяли характерні ознаки явищ, предметів, природи та соціального оточення; забезпечення естетичного сприймання художніх творів, які розкривали світ природи, казки, стосунків між дітьми; збагачення словника дітей з тем “Навколо рідної природи”, “Стосунки між дітьми”. Для цього етапу було обрано такі форми роботи, як заняття з художньої літератури і розвитку мовлення, на яких використовувалися такі методи і прийоми: спостереження, мовленнєві ігри та вправи, читання художньої літератури, проблемні ситуації та запитання, загадки, бесіди, складання діалогів із репліками-судженнями, репліками-обґрунтуваннями, репліками-ствердженнями, складання роздуму-діалогу, дидактичні ігри: “Лото” (зоологічне, технічне, універсальне, предметне), “Чому таким чином розвивалися події?”, “Словесний клубочок”, “Полювання за дрібницями”. Для досягнення поставленої мети на цьому етапі експериментальної методики реалізовувалися такі педагогічні умови: збагачення знань про довкілля, стимулювання до аналітико-синтетичної діяльності в довкіллі; збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, через те що), вставними конструкціями (я вважаю, на мою думку), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, жодний, ніхто), які виступають засобами зв’язку в логічному процесі роздуму.

На другому, ознайомлювально-репродуктивному, етапі ставилася мета навчити дітей старшого дошкільного віку продукувати розповідь-роздум як суцільне зв’язне висловлювання, що складається з тези, доведення, висновку; сформувати вміння дошкільників використовувати різноманітні засоби зв’язку структурних частин тексту. Змістовий аспект роботи на цьому етапі було реалізовано на заняттях із розвитку мовлення, на яких використовувалися такі методи і прийоми: складання розповіді-роздуму за зразком вихователя, ознайомлення дітей зі структурою розповіді-роздуму за допомогою наочної моделі, спільна з вихователем розповідь дитини, переказ творів художньої літератури, бесіди. Дидактичні ігри (“Загубилися слова-віконця”, “Дивовижні розповіді-роздуми”, “Схожий – не схожий”, “Згода – незгода”, “Друзі Чомучко і Томучко разом”, “Чому слово так називається?” і такі інші) були спрямовані на формування елементарного усвідомлення загальної структури розповіді-роздуму (теза, доведення, висновок), на розвиток уміння старших дошкільників використовувати найоптимальніші засоби зв’язку. Навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум відбувалося поступово в такій послідовності: одна частина – запитально-відповідальна єдність – запитання – відповідь; дві частини – стягнений дедуктивний та індуктивний роздум – теза з доведенням, доведення з висновком; три частини – розгорнутий роздум – теза, доведення, висновок. У навчанні широко використовувався метод моделювання: спочатку моделі виступали як відображення структури тексту, а потім як орієнтир для його самостійного складання. Для досягнення мети другого, ознайомлювально-репродуктивного, етапу реалізовувалися такі педагогічні умови: поетапне формування у дітей елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму (теза, доведення, висновки); використання мовленнєвих ситуацій, які забезпечують позитивну мотивацію.

Третій етап, діяльнісний, спрямований на формування в дітей уміння самостійно складати розповідь-роздум у різних видах діяльності (навчально-мовленнєвій, художньо-мовленнєвій); на творче використання набутої інформаційно-змістової обізнаності в межах тем “Навколо рідної природи”, “Стосунки між дітьми” для активізації розповіді-роздуму в нових видах діяльності (пізнавальній, ігровій, образотворчій, предметно-практичній). Основними формами роботи виступили: заняття з розвитку мовлення, ознайомлення з художньою літературою, інтегровані заняття. Частиною занять діяльнісного етапу були найскладніші в мовленнєвому плані дидактичні ігри: “Чомучкові потрібна ваша порада”, “Хто найдопитливіший?”, “Чарівні перетворення”, “Ярмарок”, які мали на меті вдосконалювати вміння дошкільників складати суцільну розповідь-роздум, виділяти її структурно-смислові частини, користуватися різноманітними способами зв’язку між ними. Провідними методами роботи стали: мовленнєво-логічні задачі, читання небилиць, розгадування загадок, використання аналітичних (придумати заголовок до розповіді-роздуму, порівняти дві розповіді-роздуми, серед поданих варіантів прикладів вибрати найпереконливіший, замінити доведення, що не узгоджується з тезою), конструктивних (скласти розповідь-роздум за планом, за сюжетною картинкою, за змістом прочитаного твору), творчих вправ (розповідь-роздум за поданою тезою, за ігровою уявлюваною ситуацією). Педагогічною умовою на цьому етапі виступив діалогічний характер спілкування педагога і дітей у різних видах діяльності.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено контрольний зріз з метою з’ясування ефективності експериментальної методики навчання старших дошкільників складати розповіді-роздуми.

Порівняльні дані рівнів сформованості вмінь дітей складати розповідь-роздум за результатами констатувального та прикінцевого етапів експерименту подано в таблиці.

Таблиця

Порівняльні дані рівнів сформованості вмінь дітей складати розповіді-роздуми за результатами констатувального та прикінцевого етапів експерименту

Етапи | Групи | Рівні (%)

Високий | Достатній | Середній | Низький

Констатувальний | ЕГ– | 8,6 | 37,3 | 54,1

КГ– | 9,1 | 36,6 | 54,3

Прикінцевий | ЕГ | 12,4 | 51,2 | 31,3 | 5,1

КГ– | 12,6 | 46,1 | 41,3

Як засвідчує таблиця, за результатами прикінцевого етапу, в експериментальній групі було зафіксовано позитивні кількісні та якісні зміни у сформованості в дітей старшого дошкільного віку вмінь складати розповіді-роздуми. Так, на високому рівні перебували 12,4% дітей експериментальної групи, тоді як на констатувальному етапі цей рівень не був представлений. Достатній рівень засвідчили 51,2% дітей (було 8,6%). Якщо до навчання на середньому рівні знаходилося 37,3% старших дошкільників, то після експерименту його засвідчили вже 31,2% дітей. При цьому низький рівень сформованості вмінь дітей складати розповідь-роздум на прикінцевому етапі складав лише 5,1%, тоді як на констатувальному етапі він був виявлений у 54,1% старших дошкільників.

У рівнях сформованості вмінь дітей контрольної групи складати розповідь-роздум значних позитивних змін не відбулося. Так, високого рівня не було зафіксовано, як і на констатувальному етапі. На достатньому рівні сформованості вмінь складати розповідь-роздум знаходились 12,6% дітей (було 9,1%). На середньому рівні перебували 46,1% (було 36,6%) дітей, на низькому – 41,3% (було 54,3%) дітей контрольної групи. Незначна позитивна динаміка розвитку сформованості умінь дітей КГ складати розповідь-роздум пояснювалася недостатньою увагою до означеного різновиду зв’язного мовлення, що характерне для традиційної дошкільної лінгводидактики. Діти КГ відчували значні труднощі у складанні розповіді-роздуму з трьох частин, у виділенні причинно-наслідкових зв’язків та розгортанні їх у мікротемах, у використанні різних видів зв’язку між реченнями та частинами розповіді-роздуму.

Отже, результати прикінцевого етапу експерименту засвідчили ефективність експериментальної методики.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дослідженні вивчено проблему навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми, розроблено й апробовано експериментальну методику та педагогічні умови її реалізації.

1. Розповідь-роздум – це комплексний вид висловлювання, у якому послідовно, зв’язно відображено думки про факти та явища довкілля шляхом встановлення між ними причинно-наслідкових зв’язків, з притаманними йому специфічними функціонально-жанровими, структурними та мовними особливостями. Розповідь-роздум – це організований текст, дискурс, мовленнєвий жанр, функціонально-смисловий тип мовлення, модель монологічного повідомлення, у якому простежуються причинно-наслідкові зв’язки у процесі відображення та пізнання дитиною явищ дійсності. Він складається із синсематичних речень із домінуванням причинно-наслідкових зв’язків як у середині речень, так і між ними, містить логічно-послідовне доведення чи пояснення чогось, низку думок, міркувань, висновків із певної теми. Вирішальне значення у створенні композиційної структури має використання граматичних засобів зв’язку (вставні конструкції, сполучники, займенники, авторська оцінка). Найважливішими ознаками роздуму, як і будь-якого іншого організованого тексту, виступають категоріальні ознаки тексту, а саме: когезія, інтеграція, замкненість, інформаційність, континуум, прагматична категорія, ретроспекція, проспекція.

2. Уточнено сутність понять “розповідь”, “текст”, які визначаються у лінгводидактичній науці таким чином: розповідь – це вид зв’язного мовлення, самостійно розгорнутий дитиною виклад певного змісту в будь-якій літературно-мовленнєвій формі; текст – це одиниця найвищого рівня мовної системи, тематично і функціонально цілісне утворення, сукупність речень, об’єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного зв’язку, що слугує для передавання певного змісту.

3. Започатковуючи констатувальний етап експерименту, було визначено критерії і показники сформованості вмінь дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум. З-поміж них: 1) структурно-організаційна схема розповіді-роздуму з показником: уміння складати розповідь-роздум із трьох частин (теза, доведення, висновок); 2) змістова характеристика розповіді-роздуму з показниками: вміння розгортати мікротеми в розповіді-роздумі; вміння виділяти причинно-наслідкові зв’язки та розкривати їх у мікротемах; 3) способи зв’язку між реченнями та частинами розповіді-роздуму з показниками: вміння використовувати різні види зв’язку в розповіді-роздумі (ланцюжковий, паралельний); наявність мовних засобів зв’язку в розповіді-роздумі (підрядні сполучники, вставно-модальні слова, займенники); 4) обсяг розповіді-роздуму з показником: наявність у розповіді-роздумі різних за складністю речень та їх кількісне словесне наповнення. За результатами констатувального етапу експерименту, дітей з високим рівнем не було виявлено, лише 8,6% дітей ЕГ і 9,1% дітей КГ досягли достатнього рівня, на середньому перебувало 37,3% дітей ЕГ і 36,6% – КГ, на низькому перебувало 54,1% дітей ЕГ і 54,3% – КГ.

4. Педагогічними умовами ефективного навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповіді-роздуми виступили: розширення знань дітей про довкілля, стимулювання їх до аналітико-синтетичної діяльності в довкіллі; збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, через те що), вставними конструкціями (я вважаю, на мою думку), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, жодний, ніхто), які виступають засобами зв’язку в логічному процесі роздуму; поетапне формування у дітей елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму (теза, аргумент, висновок); діалогічний характер спілкування педагога і дітей у різних видах діяльності; використання мовленнєвих ситуацій, які забезпечують позитивну мотивацію.

5. На формувальному етапі експерименту було розроблено методику, яка охопила три взаємопов’язаних етапи: підготовчий, ознайомлювально- репродуктивний, діяльнісний. Метою першого етапу було збагачення чуттєво-інформаційного досвіду дітей, забезпечення естетичного сприймання художніх творів, які розкривали світ природи, казки, збагачення словника з тем “Навколо