КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

ПРОКОП ІННА СТЕПАНІВНА

УДК 37.017 (477) «195/200»

РОЗВИТОК ВИХОВНИХ ЦІЛЕЙ НАВЧАННЯ

У ДИДАКТИЦІ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

(ДРУГА ПОЛОВИНА XX - ПОЧАТОК XXI СТОЛІТТЯ)

13.00.01 – „Загальна педагогіка та історія педагогіки”

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі педагогіки та методики початкової освіти Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

Руснак Іван Степанович,

Чернівецький національний університет

імені Юрія Федьковича,

кафедра педагогіки та методики початкової освіти,

завідувач.

доктор педагогічних наук, професор

Ягупов Василь Васильович,

Об’єднаний інститут

при Національній академії оборони України, заступник начальника інституту з наукової роботи, м. Київ;

кандидат педагогічних наук, доцент

Кузьменко Надія Михайлівна,

Київський національний університет імені Тараса Шевченка,

доцент кафедри педагогіки.

Захист відбудеться „12” червня 2008 року о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.001.16 у Київському національному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м. Київ, вул. Володимирська, 60, аудиторія 314.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Київського національного університегу імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м. Київ, вул. Володимирська, 58. аудиторія 12.

Автореферат розіслано „8” травня 2008 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А. М. Москаленко

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. У сучасних умовах суспільного розвитку все більшого значення набуває науковий підхід до визначення цілей і завдань людської діяльності. Потреба у точності цілепокладання найбільшою мірою проявляється у педагогічній науці, де мета по праву належить до центральних, стрижневих категорій. Виявлення, формулювання, визначення цілей навчання є вихідним компонентом створення педагогічної концепції, необхідною умовою діяльності кожної освітньої системи.

На важливість дослідження цілей навчання звертало увагу багато видатних педагогів минулого (Я. Коменський, К. Ушинський, М. Пирогов, С. Русова, А. Макаренко, Г.Ващенко, В. Сухомлинський та ін.). Цій проблемі присвячені дослідження вітчизняних і зарубіжних учених 60-80 рр. ХХ століття, в яких розкриваються такі її аспекти: розробка і визначення змісту цілей навчання (Г. Батуріна, Ю. Кулюткін, І. Лернер, А. Маслоу, Ч. Сілберман, Г. Сухобська); ієрархізація та класифікація цілей (Б. Блум, Н. Гренлунд, Т. Ільїна, Д. Кратковол, Н. Тализіна); техніка постановки і формулювання цілей навчання (Ю. Бабанський, П. Крейтсберг, О. Лебєдєв і ін.).

Дослідження категорії «цілі навчання» набуло особливої актуальності в період розбудови національної системи освіти в Україні, що потребує сучасного теоретико-методологічного обґрунтування основних напрямів свого становлення і розвитку. Важливі завдання в цій сфері визначені Законом України «Про освіту», Державною національною програмою «Освіта» (Україна ХХІ століття), Національною доктриною розвитку освіти та іншими освітянськими документами. Теоретико-методологічні засади розбудови сучасної системи національної освіти і виховання обґрунтовані у дослідженнях І. Беха, О. Вишневського, І. Зязюна, В. Кременя, Ю. Руденка, М. Стельмаховича та ін.

Багато проблем, які повинні розв’язуватися в нашій державі, мають водночас і світовий характер. Закономірно, що ЮНЕСКО оголосило ХХІ століття століттям освіти, оскільки йдеться про кризу освіти в усьому світі та необхідність розробки суттєво нової її моделі. Основними напрямами реформування сучасних освітніх систем є: загальнопланетарний глобалізм, гуманізація і демократизація змісту навчання; міждисциплінарна інтеграція в технологіях освіти; орієнтація на її безперервність, розвивальні та громадянські функції; визнання цінності особистості учня та її гідності; усвідомлення педагогами суб’єктності учня в навчальному процесі та її забезпечення; орієнтація освіти на гуманістичні цінності світової, національної і професійної культури, цілеспрямоване впровадження особистісно зорієнтованих технологій навчання та ін.

Безумовно, реальність і ефективність таких багатовекторних реформаційних процесів в освіті залежить від того, наскільки визначені пріоритети й устремління будуть відображені в її цілях. Адже педагогічні цілі мають визначальний вплив на весь хід навчально-виховного процесу, зв’язуючи в єдине ціле його компоненти – зміст, методи, організаційні форми, контроль, і значною мірою детермінують успіх педагогічних дій.

Особливої гостроти набуває потреба конкретизації цілей навчання, які в умовах освітньо-виховної системи мають широкий діапазон і складну ієрархію. У ролі загальної в ієрархії педагогічних цілей розглядається мета виховання, що відображає соціальне замовлення суспільства, ідеологію і політику держави в галузі освіти й виховання підростаючого покоління, а також є вихідною для постановки цілей на рівні навчально-виховного процесу, навчального предмета, уроку тощо. Уточнення змісту цілей навчання, технологія їх конкретизації привертає увагу сучасних педагогів (В. Бондар, І. Малафіїк, І. Підласий, П. Підкасистий, О. Савченко, В. Селіванов, В. Ситаров, М. Фіцула, В. Ягупов і ін.). Це питання розглядається в підручниках з педагогіки, в прикладних методиках, однак не має однозначного трактування, відсутні також монографічні дослідження цілей навчання, що вказує на перспективність їх вивчення.

У контексті розв’язання окреслених проблем цілком доречним видається звернення до досвіду минулого, адже основним фактором, що визначає мету і характер виховання, є рівень розвитку продуктивних сил і виробничих відносин у суспільстві на кожному історичному етапі.

Попередня, по відношенню до сучасної, радянська система диктувала адекватні тодішньому суспільству цілі навчання. Попри класово-партійні канони у педагогічній науці, починаючи з 1950-х рр., з різною динамікою велися пошуки конкретизації й уточнення цілей навчання, розвивалися різні за формами і змістом концепції, ідеї, алгоритми, які нині стають підґрунтям чи для критики, чи для вдосконалення й інноватики або й для розробки суттєво нових підходів. Тому для більш повного, глибшого розуміння сьогоднішніх проблем цілепокладання в освіті й вихованні важливо здійснити його ретроспективний аналіз з метою виявлення позитивних механізмів, придатних для сучасності, і, що не менш важливо, виокремлення негативних феноменів і фактів, об’єктивна оцінка яких може попередити помилки і прорахунки у функціонуванні нинішньої системи освіти загалом і загальноосвітньої школи зокрема.

З огляду на зазначене акцентуємо увагу на актуальності історико-педагогічного вивчення проблеми цілей навчання, її недослідженості в педагогічній науці, недостатнє висвітлення у сучасній дидактиці. Водночас зауважимо, що цілі навчання педагоги традиційно розглядають у комплексі виховних, розвивальних та навчальних завдань. Зважаючи на широкий спектр окресленої проблеми, ми звернули увагу на виховні цілі навчання. Їх статус, порівняно з навчальними та розвивальними, досі є дискусійним і в сучасній педагогіці відсутні наукові розробки у цій галузі. Окремі аспекти проблеми частково висвітлювалися в контексті дисертаційних досліджень радянського періоду М. Верулашвілі, Л. Гаврилової, Л. Павлової, І. Счьотчикова та ін., у працях М. Аплетаєва, Ю. Бабанського, С. Баранова, В. Коротова, Х. Лійметса, Б. Ліхачева, Е. Моносзона, присвячених вивченню виховної функції (ролі, потенціалу) навчального процесу загалом та уроку як основної форми його організації у школі зокрема. Однак названі дослідники побіжно розкривають сутність виховних цілей навчання, не виокремлюючи їх як самостійну дидактичну категорію.

Отже, актуальність проблеми цілей навчання та її новизна для історико-педагогічної науки зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Розвиток виховних цілей навчання у дидактиці загальноосвітньої школи (друга половина ХХ – початок ХХІ століття)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки і методики початкової освіти Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича як складова теми: “Розвиток освіти і виховання в Україні й українському зарубіжжі” (номер державної реєстрації 0105U004499). Тему дисертації затверджено Вченою радою Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (протокол №  від 4 березня 2003 р.) та узгоджено в Раді АПН України з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології (протокол № від 28 квітня 2004 р.).

Мета дослідження: розкрити зміст та еволюцію виховних цілей навчання в педагогічній теорії загальноосвітньої школи (друга половина ХХ – початок ХХІ століття) задля їх об’єктивної оцінки й застосування в сучасному навчально-виховному процесі.

Завдання дослідження:–

розкрити сутність дидактичних категорій «мета», «ціль навчання» як концептуальних основ історико-педагогічного дослідження виховних цілей навчання;–

визначити вплив соціокультурних умов розвитку загальноосвітньої школи досліджуваного періоду на формування виховних цілей навчання;–

на основі аналізу нормативних освітніх документів (навчальні плани, навчальні програми, підручники й посібники), наукових праць обґрунтувати підходи до формулювання виховних цілей навчання в дидактиці досліджуваного періоду;–

розробити методичні рекомендації для викладачів педагогічних дисциплін щодо висвітлення проблеми розвитку виховних цілей навчання в дидактиці загальноосвітньої школи.

Об’єкт дослідження: цілепокладання в дидактиці загальноосвітньої школи (друга половина ХХ – початок ХХІ століття).

Предмет дослідження: розвиток виховних цілей навчання в педагогічній теорії загальноосвітньої школи досліджуваного періоду.

Методологічною основою дослідження стали філософські положення про категоріальну значущість цілі, сутність, структуру, закономірності й механізми цілепокладання; закони й категорії наукового пізнання, відображення дійсності в людській свідомості; концептуальні положення про місце і роль минулого досвіду в розвитку сучасної теорії і практики навчання; принципи історизму, об’єктивності, системності, науковості, взаємозв’язку теорії з практикою, соціальної зумовленості, культуровідповідності.

У дослідженні використовувалися такі методи: загальнонаукові (аналіз, синтез, узагальнення, систематизація зібраного емпіричного матеріалу) – для формування джерельної бази дослідження; парадигмальний (відстеження генезису теоретичних положень), хронологічний, теоретичний (аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури з досліджуваної проблеми), пошуково-бібліографічний (вивчення архівних джерел) та історико-ретроспективний аналіз періодичних видань, наукової літератури, порівняльний аналіз навчальних планів, програм, підручників – для формулювання основних положень і висновків дисертаційної роботи; емпіричні (анкетування, інтерв’ю, бесіда, спостереження) – з метою виявлення статусу виховних цілей навчання у діяльності сучасної загальноосвітньої школи.

Хронологічні межі дослідження. Нижній рубіж пов’язуємо із виходом у 1958р. Закону «Про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР», що став результатом започаткованої ХХ з’їздом КПРС (1956) «хрущовської відлиги», яка зумовила часткову демократизацію різних сфер життєдіяльності радянського суспільства, в тому числі й освіти. Верхня межа сягає сьогодення – початку ХХІ століття, коли в умовах трансформаційних соціокультурних змін тривають процеси розбудови національної системи освіти відповідно до демократичних і гуманістичних орієнтирів Української держави та нового змісту набули виховні цілі навчання у загальноосвітній школі.

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що вперше: здійснено цілісний історико-педагогічний аналіз розвитку виховних цілей навчання в дидактиці загальноосвітньої школи (друга половина ХХ – початок ХХІ століття); досліджено генезис і визначено зміст поняття «виховні цілі навчання»; обґрунтовано підходи до їх формулювання у дидактиці досліджуваного періоду; здійснено об’єктивний аналіз еволюційних змін у розвитку виховних цілей навчання окресленого періоду. Уточнено сутність дидактичних категорій «мета», «ціль навчання». Подальшого розвитку дістало з’ясування сутності мети й цілі як педагогічних категорій, їх відображення у дидактиці.

Практичне значення роботи. Результати дослідження можуть бути використані у викладанні педагогічних дисциплін у ВНЗ різних рівнів акредитації; в написанні підручників з педагогіки та історії педагогіки, навчальних посібників та рекомендацій до спецкурсів і спецсемінарів з педагогічних дисциплін, розробці методичної літератури для вчителів-практиків; виконанні курсових, дипломних і магістерських робіт з теорії навчання та історії педагогіки.

Основні положення дисертаційного дослідження впроваджено у навчальні курси «Педагогіка», «Історія педагогіки України», спецкурс «Проблеми сучасного уроку» в Чернівецькому національному університеті імені Юрія Федьковича (акт № /14 від 04.01.2008 р.); у процес вивчення нормативних дисциплін педагогічного циклу, спецкурсів та предметних методик у Національному педагогічному університеті імені М.Драгоманова (акт № /10/2411 від 25.12.2007 р.), Прикарпатському національному університеті імені В.Стефаника (акт № /1366 від 18.12.2007 р.), Тернопільському національному педагогічному університеті імені В.Гнатюка (акт № /03 від 26.12.2007 р.), Львівському національному університеті імені І.Франка (акт № Р-4 від 21.01.2008 р.).

Апробація результатів дослідження забезпечена виступами на міжнародних науково-практичних конференціях - «Проблеми національного виховання у системі неперервної освіти» (Чернівці, 1999), «Університетська педагогічна освіта як шлях гуманізації суспільства» (Київ, 1999), «Наука і освіта» (Дніпропетровськ, 2004, 2005), «Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу» (Чернівці, 2005), «Підготовка соціальних педагогів та соціальних працівників в Україні в контексті Болонського процесу» (Чернівці, 2007); всеукраїнських – «Історико-педагогічні та соціальні проблеми професійної підготовки кадрів для системи неперервної освіти і соціальних служб» (Чернівці, 2001), «Розвиток змісту освіти як історико-педагогічна проблема» (Чернівці, 2003)», «Професійно-педагогічна підготовка та особливості виховання майбутніх фахівців в умовах Європейського освітнього простору» (Чернівці, 2006).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено у 16 одноосібних публікаціях, з них – 11 у фахових виданнях, що входять до переліку ВАК України; 5 – у матеріалах конференцій.

Структура дослідження: дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел. Обсяг дисертації – 229 сторінок. Основний текст викладено на 181 сторінці. Список використаних джерел складає 435 найменувань. Робота містить 5 додатків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, сформульовано його мету, завдання, об’єкт, предмет, методи та джерельну базу; показано зв’язок з науковими програмами; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, відображено їх апробацію.

У першому розділі – «Виховні цілі навчання як історико-педагогічна проблема» – визначено ступінь дослідженості окресленої проблеми в науковій літературі, проаналізовано теоретико-методологічні засади мети і цілей навчання, охарактеризовано соціокультурні умови формування виховних цілей навчання у досліджуваний період. За матеріалами аналізу наукових праць, дотичних до предмета дослідження, встановлено його новизну для історико-педагогічної науки й відсутність належного висвітлення у сучасній теорії освіти.

У науковому обґрунтуванні розвитку виховних цілей навчання впродовж другої половини ХХ – початку ХХІ століття базовими стали теоретико-методологічні засади педагогічного цілепокладання, розкриті у працях зару*******************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************gfe1049а (гуманістичний напрям постановки цілей навчання), Е. Бейкера, Б. Блума, Л. Бріггса, Н. Гренлунда, Д. Кратковола (біхевіористський підхід); Ю. Бабанського, У. Баєра, В. Беспалька, К. Денека, Е. Красновського, І. Лернера, Д. Толлінгерової, М. Црковської (розробка цілісної теорії цілей навчання); сучасних дослідників В. Бондаря, І. Малафіїка, Ю. Конаржевського, В. Селіванова (формулювання категоріального апарату педагогічного цілепокладання) та ін. У розділі проаналізовано наукові підходи до визначення цілей навчання як педагогічної категорії, її детермінант, функцій і взаємозв’язків; змісту, класифікації та ієрархізації.

З’ясовано, що поняття «виховні цілі навчання» у науковій літературі з’являється або номінально як різновид цілей навчання чи рівень їх певної ієрархічної структури, або ототожнюється з принципом, закономірністю чи функцією навчання. Зіставивши відомі для сучасної педагогічної науки різноманітні підходи до проблеми цілепокладання й проблеми співвідношення процесів виховання і навчання, здійснення виховання у процесі навчання, простежено генезис й уточнено зміст поняття «виховні цілі навчання». Ним позначаємо результат реалізації виховної функції навчання, очікувані особистісні утворення, які проявляються у поведінці та свідомій діяльності особистості й характеризуються сформованістю світоглядної сфери особистості (наукового світогляду, культури розумової праці, понять про навколишній світ і ін.); морально-емоційної сфери (моральних (загальнолюдських, державно-національних, громадянських, сімейних, особистісних), трудових, естетичних та інших уявлень, поглядів, переконань, якостей і почуттів); розвитком вольових і соціально значущих якостей особистості, самооцінки, набуттям нею певного соціального досвіду.

Встановлено, що поняття «виховні цілі навчання» є похідним від поняття «цілі навчання», під яким розуміємо конкретні зміни у розвитку учнів, які очікуються у результаті вивчення певного навчального к*******************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************меті виховання, яка в педагогіці традиційно трактується як мисленнєвий, свідомо запланований образ результату навчально-виховного процесу стосовно його дій та умов. Мета виховання відображає запити й вимоги суспільства до школи й освіти. Вона виражає історично назрілу потребу суспільства в підготовці підростаючого покоління до виконання суспільних функцій, і, отже, не може бути видуманою, а опирається на об’єктивні закономірності розвитку природи, суспільства, людини.

Узявши до уваги ієрархічну підпорядкованість виховних цілей навчання меті виховання, для розкриття їх змісту й еволюції на певних історичних проміжках часу простежено освітні події в тісному взаємозв’язку з подіями соціокультурного життя країни другої половини ХХ – початку ХХІ століття. Виявивши певну закономірність взаємозалежності формування виховних цілей навчання і рівня розвитку державної політики, ідеології, культури, освіти та науки, умовно виокремлено два періоди розвитку виховних цілей навчання: перший охоплює 1950-ті – рр. – панування формаційно-партійного дискурсу в дидактиці та радянської ідеології в освіті; другий розпочинається 1991 р. – роком проголошення державної незалежності України, коли офіційно-державницьким напрямом стає розвиток національної системи освіти й виховання.

З’ясовано, що в перші повоєнн°*******************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************0лізм. Вирішальний вплив на розвиток шкільництва й педагогічної науки справляла партійно-класова ідеологія, що зумовлювало акцентовану заполітизованість і доктринальну заданість шкільної освіти.

Роки становлення і розвитку незалежної Української держави відзначаються створенням національної системи освіти з новими структурою і змістом, розкриттям проблем національного виховання і національної освіти й, відповідно, висуненням та аргументацією адекватних сучасності мети і завдань освіти.

За результатами аналізу соціокультурних подій і явищ, які відбувалися упродовж досліджуваного періоду, зроблено висновок, що його складність, суперечливість і багатовекторність безпосередньо відображалися в фіксованих у меті виховання вимогах державної освітньої політики, наукових концепціях та практичних підходах до її реалізації на рівні всієї системи освіти, навчально-виховного процесу, його змісту, організаційних форм і методів.

У другому розділі – «Еволюція виховних цілей навчання у радянській школі (1950-ті –  рр.)» – простежено трансформацію мети виховання у загальноосвітній школі цього періоду, проаналізовано підходи до розкриття проблеми співвідношення навчання і виховання у радянській дидактиці, з’ясовано відповідність змісту шкільної освіти меті виховання, звернено увагу на урок як основну форму реалізації виховних цілей навчання.

Дослідженням встановлено, що в цей час у ранг державної політики як нормативна установка законодавчого характеру була введена мета всебічного виховання особистості. Однак у радянській інтерпретації словосполучення «всебічне виховання особистості» ототожнювалося з поняттям «комуністичне виховання», «всебічно розвинена особистість» – з «будівником комунізму». Його характерними якостями визначалися такі, як: відданість справі комунізму, патріотизм, любов до країн соціалізму, сумлінна праця на благо суспільства, турбота про збереження і примноження суспільного достатку, високе усвідомлення суспільного обов’язку, нетерпимість до порушення суспільних інтересів, колективізм і товариська взаємодопомога, гуманні відносини і взаємна повага між людьми, чесність і правдивість, моральна чистота, простота і скромність, взаємна повага у сім’ї, турбота про виховання дітей, моральна підготовка до створення сім’ї тощо.

Не зважаючи на перевагу ідеологічно забарвлених характеристик, у кодексі будівника комунізму втілені й загальнолюдські цінності. Однак через партійно-догматичну сутність їх трактування у них не відображалася людина з її нагальними потребами, справжніми життєвими цінностями, що відповідають як загальнолюдським та національним, так і особистісним цінностям конкретного суспільства.

Складовими мети виховання традиційно визначалися розумове, трудове, моральне, естетичне, фізичне, ідейно-політичне, патріотичне, атеїстичне, інтернаціональне виховання. Аналіз їх змісту доводить заідеологізованість виховання, його класово-партійну спрямованість, орієнтацію школи на інтереси однопартійної командно-адміністративної системи, стандартизацію особистості відповідно до ідеалів марксистсько-ленінської концепції соціалізму й побудови комунізму і т.ін.

У межах панівного радянського дискурсу розвивалася педагогічна наука й шкільна практика, для яких однією із стрижневих була проблема співвідношення навчання і виховання. На підставі аналізу джерельної бази встановлено, що провідними у радянській дидактиці стали принцип діалектичної єдності навчання і виховання та принцип виховання у процесі навчання. Їх трактування базувалося на марксистсько-ленінській теорії виховання і теорії пізнання, комуністичній партійності, які вимагали розкриття явищ і фактів з позицій діалектичного матеріалізму, комуністичної ідейності у викладанні основ наук, непримиренного ставлення до ворожої ідеології тощо.

Встановлено, що помітною в досліджуваний період є тенденція розвитку означеної проблеми у вітчизняній дидактиці від орієнтації на ідеологічні чинники до орієнтації на логіку розвитку науки. Зокрема, у розкритті проблеми співвідношення навчання і виховання простежуються такі зміни лексичного і змістовного характеру: від трактування єдності навчання і виховання як закономірності, принципу навчання до її комплексного вивчення, заснованого на ідеї «навчання, що виховує і розвиває», обґрунтування виховної функції навчання, що випливає з об’єктивної закономірності й принципу виховуючого навчання.

Відповідно до першого варіанту, навчальний процес спрямовувався в основному на реалізацію загальнодекларативних ідеологічно-партійних завдань вихова*******************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************************'e0вчання, через що їх не можливо було застосувати для порівняння з реальними результатами.

З’ясовано, що виокремлення в кінці 70-х – на початку 80-х рр. минулого століття виховної функції навчання у комплексі з освітньою і розвивальною зумовило необхідність конкретизувати педагогічні цілі на рівні змісту й організації навчально-виховного процесу. Його завдання не зводяться лише до формування знань, умінь і навичок, а й орієнтують на всебічний, гармонійний розвиток особистості. Такий підхід вважаємо прогресивним для окресленого періоду і актуальним для сьогодення.

Результатами аналізу навчальних планів, програм, підручників підтверджено, що еволюційні процеси у розвитку наукових підходів до проблеми співвідношення навчання і виховання відображалися у змісті середньої освіти.

На підставі вивчення джерельної бази встановлено, що продекларована мета формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості в радянському варіанті реалізовувалася в різних контекстах і не завжди відповідала своїй сутності.

Після втілення у практику Закону «Про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток народної освіти в СРСР» (1958) загальноосвітні заклади ставали трудовими і політехнічними з виробничим навчанням. Посилення практичної спрямованості середньої школи відбувалося за рахунок збільшення тривалості шкільного навчання, варіацій у кількісному співвідношенні між навчальними предметами різних циклів для розширення предметів трудового і політехнічного циклу. Практичне здійснення ідеї «трудової школи» супроводжувалося суттєвими труднощами через недоліки у системі навчання, недосконалість навчальних планів і програм, слабкість матеріально-технічної бази загальноосвітніх закладів тощо.

У результаті реформування змісту середньої освіти на початку 1960-х рр. середня школа відмовилася від професіоналізації, її пріоритетами були визначені формування матеріалістичного світогляду та високої комуністичної моральності, прищеплення міцних знань основ наук.

Встановлено, що для 60-70-х рр. ХХ століття характерними були постійна зміна навчальних планів та програм, їх удосконалення, перенасичення теоретичним матеріалом, надмірна політизація змісту, розуміння зв’язку школи з життям лише як ознайомлення з виробництвом. Наукові і методичні розробки носили прагматичний характер і радянське, позанаціональне спрямування.

У доборі змісту шкільного навчання ретельна увага приділялася його виховній функції, трактованій з позицій панівної у суспільстві монополії комуністично-партійної ідеології. Увага учнів загострювалася на ідеологічних категоріях, вироблявся класово-партійний підхід до оцінки подій і явищ суспільного життя, культивувалося почуття непримиренності до вільнодумства, посилення войовничості до інших, некомуністичних ідеологій і партій тощо. Виховання національного світогляду, національної свідомості, прищеплення молоді національної ідеології не допускалося і вважалося «буржуазним націоналізмом».

Аналіз матеріалів дослідження доводить, що всупереч розвитку школи педагогічна думка з кінця 70-х - початку 80-х рр. минулого століття вивільнялася від партійного, ідеологічного тиску й поступово переходила до розширення досліджень у галузі вдосконалення змісту шкільного навчання через розробку його теоретично-методологічних проблем, встановлення критеріїв і рекомендацій для його побудови. Спостерігаються еволюційні зміни в підходах до визначення сутності змісту освіти від знаннєво-орієнтованого, коли абсолютною цінністю виступають знання, до особистісно-орієнтованого, що на перший план висуває саму людину. Водночас формується розширене розуміння поняття навчального предмета, яке не зводиться лише до знань та умінь з основ наук, а трактується як цілісність, що містить частину освіти, яку необхідно засвоїти, і засоби засвоєння освіти учнями для їх розвитку та виховання.

Встановлено, що в процесі модернізації змісту шкільної освіти теоретики й практики звертали увагу на необхідність конкретизації цілей і завдань навчання, зокрема на розкриття залежності успішної реалізації виховних можливостей змісту навчання від його організаційних форм і методів. Урок традиційно розглядався не лише як основна форма організації навчання у середній школі, але й сфера шкільного виховання. У полі зору науковців і практиків радянського періоду перебували питання виховного впливу різних аспектів уроку, його сутнісно-організаційних ознак та компонентів дидактичної системи.

У результаті аналізу наукової літератури з’ясовано, що з середини 1970-х рр. питання єдності навчання і виховання у навчальному процесі розглядається крізь призму мети уроку, якій відводиться роль його визначального компонента. Доведено прогресивні досягнення радянської дидактики досліджуваного періоду у галузі педагогічного цілепокладання - наукове обґрунтування комплексного підходу до планування цілей уроку, за яким традиційно виділяють три цілі уроку – навчальну, виховну і розвивальну. Такий підхід долає однобічність, що проявлялася у визначенні лише навчальної мети уроку. Встановлено, що завдяки зусиллям представників комплексного планування стала помітною і зрозумілою необхідність серйозного розгляду питань, пов’язаних з метою уроку, з виховним значенням засвоєння учнями навчального матеріалу, з розвивальним характером цього виховання. Позитивно оцінена увага педагогів досліджуваного періоду до проблеми технології формулювання цілей уроку, розробка алгоритмів дій педагога з планування завдань уроку та методичних рекомендацій з конкретизації завдань виховання.

У третьому розділі – «Розвиток виховних цілей навчання у сучасній школі України (1991 р. – початок ХХІ ст.)» – простежено зміну виховних пріоритетів української освіти в умовах трансформаційних процесів визначеного періоду, обґрунтовано еволюцію гуманістичних орієнтирів у змісті освіти сучасної загальноосвітньої школи, розкрито нові підходи до формулювання виховних цілей уроку.

На основі аналізу чинної освітньої нормативно-правової бази встановлено, що найвищою метою виховання знову проголошується всебічно й гармонійно розвинена людина. Однак сьогодні ця мета формулюється крізь призму таких освітніх пріоритетів, як національно-демократичний характер освіти і виховання, відродження духовності, розвиток почуття патріотизму й громадянського самоусвідомлення, почуття родинності; гуманізація світогляду і поведінки людини; орієнтація на людину, забезпечення умов для становлення її особистості, суб’єктності, культурної ідентифікації та самореалізації; розквіту в ній творчих можливостей, ініціативності й практицизму тощо.

Завдяки новій політиці загальноосвітня школа в Україні стала фактором всебічного розвитку і формування особистості, відродження нації, розбудови держави, її інтеграції у світове співтовариство. Тому видається цілком виправданим і закономірним наведений у нормативних освітніх документах такий всеохоплюючий спектр установок і виховних орієнтирів.

Проте, як свідчить досвід минулого, їх успішна реалізація визначається не кількісним розмаїттям змістовно збагачених лексичних формулювань, а якісною проекцією мети і виховних цілей навчання на конкретний навчально-виховний процес, зміст освіти, методи, організаційні форми навчання.

Історія переконує, що вартості не треба нав’язувати народові, вони мають бути прийняті ним добровільно. Заповзяте виховання у підростаючого покоління почуттів національної гідності, незалежності й суверенності України, патріотизму та ін. може викликати негативну реакцію. Тому сьогодні важливо не тільки обґрунтувати цілі та ідеали виховання, але й механізми їх втілення у реальність.

Відповідно до сучасних потреб суспільства й особистості формується модель національної освіти, втілюється у життя нова система цінностей, докорінно змінюються підходи до проблем навчання і виховання, формулювання їх цілей на всіх рівнях.

Для поступового реформування змісту навчально-виховного процесу, приведення його у відповідність із потребами суспільства й особистості розроблені нові варіативні навчальні плани. Визначальними для відбору змісту освіти в українській школі стали загальнолюдські цінності, принципи науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегративності, єдності навчання та виховання на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями й народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави. Стрижневим у змісті шкільної освіти стає національний компонент, що охоплює знання рідної мови й літератури, історії свого народу, його традицій, звичаїв, ідеалів, витоків і особливостей рідної культури, народної творчості; знання про суспільний і державний устрій України, її міжнародне становище, населення, природні ресурси, економіку, науку, культуру, сучасні етнічні процеси.

Відбувається переоцінка призначення і сенсу функціонування дидактичного процесу, його переорієнтація на особистість учня та сприяння їй у саморозвитку, самореалізації та самоактуалізації.

У контексті сучасних концепцій навчання на перший план виступає виховна функція навчального процесу, що вимагає зміни парадигми уроку з метою формування духовного світу учня, допомоги йому в самореалізації, визнання права бути суб’єктом навчального процесу і формування суб’єкт-суб’єктних взаємин на кожному уроці. Актуальною залишається проблема виховних цілей уроку, яка розглядається у контексті традиційного планування триєдиної мети уроку.

На відміну від радянського періоду, коли педагогічна теорія розвивалася у напрямі виокремлення виховної мети уроку зі змісту загальнодидактичної і утвердження її як рівної навчальній і розвивальній меті, в період розбудови української школи на засадах гуманістичної освітньої парадигми виховна спрямованість навчального процесу набуває особливої ваги. Навчання ґрунтується на приматі суб’єктності учня, визнання ним права на самовизначення і самореалізацію в навчально-пізнавальній діяльності через оволодіння її способами, що передбачає пристосування освіти до нього, а не навпаки, як у традиційному навчанні. Це зумовлює кардинальні зміни в меті й ціннісних орієнтаціях навчального процесу, на тлі яких виховна функція навчання виступає однією з основних.

Окремим напрямом наукових досліджень стає проблема конкретизації і технології постановки цілей уроку, в контексті якої розробляється якісно новий, порівняно з радянським періодом, технологічний рівень постановки виховних цілей уроку.

Новизною вирізняються спроби науковців обґрунтувати нові концепції цілей уроку, засновані на диференціації цілей діяльності учителя і цілей діяльності учня. Альтернативними до комплексного планування цілей уроку є підходи щодо формулювання мети уроку як мети розвивального виховання, досягнення якої забезпечується особливою організацією засвоєння змісту освіти.

Модернізація традиційних підходів до постановки цілей навчання, розробка нових концепцій педагогічного цілепокладання зумовлює необхідність відповідної підготовки сучасного вчителя. Тому вважаємо за доцільне доповнити навчальні програми з педагогічних дисциплін питаннями теорії та методики постановки і формулювання цілей навчання.

Узагальнення результатів дослідження дає підстави для таких висновків:

1. На основі аналізу педагогічної літератури досліджуваного періоду встановлено, що основні дидактичні категорії «мета» і «ціль навчання» належать до категорії прогнозованого результату, який є продуктом певних дій. Поняття «мети» позначає бажаний результат, недосяжний за певний проміжок часу, але доступний для досягнення у майбутньому; «цілі» – кінцевий результат, на досягнення якого спрямовані зусилля суб’єкта діяльності.

Поняття «ціль» є складовою поняття «мети», воно вужче за змістом, а, отже, конкретніше, ніж мета. Тому поняття мети як категорії загальної вживаємо щодо виховання – явища більш складного і ширшого за змістом, ніж навчання, а для позначення кінцевого результату конкретного процесу спільної діяльності вчителя й учнів користуємося поняттям «цілі навчання».

Таким чином, мету виховання розуміємо як мисленнєвий, свідомо запланований образ результату навчально-виховного процесу по відношенню до його дій і умов. Цілі навчання трактуємо як конкретні зміни в розвитку учнів, які очікуються у результаті вивчення певного навчального курсу, організації і здійснення конкретного навчально-виховного процесу чи його частини.

Похідним від цілей навчання є поняття «виховні цілі навчання». У результаті семантично-контекстного аналізу ключових дефініцій, які утворюють це поняття, виховні цілі навчання визначаємо як результат реалізації виховної функції навчання (процесу цілісного впливу на інтелектуальну, морально-емоційну, вольову сферу учня засобами навчальної діяльності), очікувані особистісні утворення, які проявляються у поведінці та свідомій діяльності особистості й характеризуються сформованістю світоглядної сфери особистості (наукового світогляду, культури розумової праці, понять про навколишній світ і ін.); морально-емоційної сфери (моральних (загальнолюдських, державно-національних, громадянських, сімейних, особистісних), трудових, естетичних та інших уявлень, поглядів, переконань, якостей і почуттів); розвитком вольових і соціально значущих якостей особистості, самооцінки, набуттям нею певного соціального досвіду.

2. Виховні цілі навчання, ієрархічно підпорядковані цілям навчання і загальній меті виховання, формувалися відповідно до соціокультурних умов, які змінювалися впродовж досліджуваного періоду. Їх аналіз дає підстави виокремити два основні періоди в розвитку виховних цілей навчання: 1) 1950-ті –1991 рр. – панування класово-партійного дискурсу в дидактиці та радянської ідеології в освіті; 2) з 1991 року і до нині – розвиток національної системи освіти і виховання в умовах розбудови незалежної Української держави.

Оскільки мета виховання й відповідно цілі навчання – це прерогатива держави, яка за активної участі науки та громадськості формулює їх як головний компонент своєї освітньої політики, то кардинальна зміна державного устрою зумовила й відповідні зміни в державній політиці, ідеології, культурі, освіті та науці, що закономірно знаходить відображення у меті й виховних цілях навчання.

Спільним для обох періодів є однакове формулювання загальної мети виховання – всебічний і гармонійний розвиток людини. Однак у різний час у це поняття вкладали різний зміст. Головним ідеологічним фактором розвитку виховних цілей навчання у радянський період були партійно-державні документи, які орієнтували школу на виховання учня – «будівника комунізму».

Однак підпорядкування мети виховання інтересам тоталітарної однопартійної держави, намагання нав’язати не завжди зрозумілі школярам комуністичні вартості виявили їх життєву неспроможність, а, отже, й непридатність для демократичного суспільства.

Декларуючи ідеал досконалої, всебічно й гармонійно розвиненої людини, незалежна Українська держава визначила орієнтацію освіти на формування творчої особистості громадянина з багатим духовним світом, активною життєвою позицією, здатного орієнтуватися у складних життєвих умовах й оптимально самоактуалізуватися у суспільному та особистісному житті на засадах культурно-національних і загальнолюдських принципів.

3. На основі аналізу наукових праць і нормативних освітніх документів обґрунтовано підходи до формулювання виховних цілей навчання в дидактиці досліджуваного періоду; здійснено об’єктивний аналіз еволюційних змін у їх розвитку впродовж виокремлених нами періодів.

В останні чотири десятиліття панування партійного дискурсу в дидактиці та радянської ідеології в освіті (1950-ті-1991 рр.) розвиток наукових підходів до формулювання виховних цілей навчання відбувався у контексті становлення в дидактиці цілісної теорії виховання учнів у процесі навчання. Формування уявлень про внутрішню природу цього процесу здійснювалося в дослідженні суті єдності (взаємозв’язку, співвідношення) навчання і виховання, що трактувалося в напрямі від закономірності, принципу навчання до ідеї «навчання, що виховує і розвиває» та обґрунтування виховної функції навчання. Доведено, що така логіка стимулювала наукову розробку проблеми цілей навчання, пошуки оптимального їх формулювання, конкретизації, відображення в змісті, методах і формах організації навчання.

У результаті теоретичного обґрунтування й практичної реалізації виховної спрямованості радянської школи у педагогіці 50-80-х років ХХ століття створені глибокі наукові передумови для розвитку теорії виховання учнів у процесі навчання, переходу від «школи навчання» до школи як знаряддя формування особистості. Це відображалося в посиленні виховної спрямованості шкільної освіти, методів і організаційних форм навчання, виховного впливу особистості вчителя. У навчальних програмах формулювалися як завдання підвищення науково-теоретичного рівня навчальних предметів, так і загальної світоглядної позиції особистості, визначалися конкретні виховні завдання, специфічні для певної навчальної дисципліни, і ті, розв’язанню яких вивчення цієї дисципліни повинно «сприяти».

Однак пошуки в розробці виховних аспектів шкільного навчання, спроби їх конкретизації на рівні цілей у дидактиці і шкільній практиці окресленого періоду не знайшли належного розв’язання і втілення. Сформульовані в навчальних програмах виховні завдання лише декларувалися, оскільки шляхи і способи їх реалізації в розділах і темах не розкривалися. Укладачі програм обмежувалися низкою загальних рекомендацій. По суті, ними допускалося, що підвищення наукового рівня навчальних предметів за умови засвоєння основного обсягу знань автоматично забезпечить формування наукових поглядів і переконань у певній галузі об’єктивної дійсності. Таким чином, виховний потенціал навчального предмета звужувався, виховні цілі ототожнювалися з навчальними. У питаннях виховання учнів у процесі навчання увага науковців і вчителів традиційно загострювалася на ідеологічних категоріях, культивуванні класово-партійної світоглядної позиції. Відбувалося виховання людини усередненої, послушної партійному режиму, нівелювалася її особистість, збіднювалася культура.

Докорінна зміна державного устрою в Україні в 1991 р. зумовила суттєві трансформації в усіх сферах суспільного життя, зокрема, в освіті й вихованні. Продекларована в нормативних документах гуманістична та культурологічна спрямованість освіти визначає розуміння загальноосвітньої підготовки учня як процесу, в якому цілі навчання поєднуються з виховними. Відбувається переорієнтація дидактичного процесу на особистість учня як найвищу цінність суспільства, сприяння їй у саморозвитку, самоактуалізації, самореалізації.

Заслуговують високої оцінки дослідження сучасних теоретиків і практиків з проблеми педагогічного цілепокладання, в царині якої на якісно новому рівні розробляється проблема конкретизації і технології постановки виховних цілей уроку як основної форми організації навчання, обґрунтовуються нові концепції педагогічних цілей уроку, які щодо традиційного комплексного планування триєдиної мети є інноваційними (диференціювання цілей діяльності вчителя і цілей діяльності учня) чи альтернативними (ідея мети розвивального виховання).

4. На основі узагальнення результатів здійсненого дослідження розроблено методичні рекомендації для викладачів педагогічних дисциплін щодо висвітлення проблеми розвитку виховних цілей навчання у дидактиці загальноосвітньої школи, які спрямовані на формування у сучасного вчителя системи наукових знань з педагогічного цілепокладання (філософські аспекти цілепокладання; визначення цілей навчання, їх функції і детермінанти; зміст цілей навчання, підходи до їх ієрархізації і класифікації); практичних умінь і навичок цілепокладання (алгоритм і мова постановки виховних цілей навчання). Включення окреслених питань у зміст підготовки вчителя забезпечить впровадження наявного історико-педагогічного досвіду цілепокладання у сучасному навчально-виховному процесі.

Означені аспекти вказують на необхідність подальшого вивчення порушеної у дослідженні проблеми виховних цілей навчання. Перспективними для наукового пошуку є всебічне вивчення проблеми педагогічного цілепокладання як в історико-педагогічному плані, так і в розрізі дидактичних досліджень.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

1. Прокоп І.С. Урок як основна форма організації навчальної діяльності школярів і його виховна цінність // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 67. Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 1999. – С. .

2. Прокоп І.С. Основні етапи розвитку уроку як педагогічної системи Науковий вісник Чернівецького університету. Вип.127. Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 2001. – С. .

3. Прокоп І.С. Провідна роль виховної функції в процесі навчання