ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені К.Д. УШИНСЬКОГО

ПРОКОФ’ЄВА МАРИНА ЮРІЇВНА

УДК 378:373.3:371.13

ІНТЕГРАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ І ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Міністерство освіти і науки України.

НАУКОВИЙ КЕРІВНИК – доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України,

ГЛУЗМАН ОЛЕКСАНДР ВОЛОДИМИРОВИЧ,

Республіканський вищий навчальний заклад „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), ректор

ОФІЦІЙНІ ОПОНЕНТИ: - доктор педагогічних наук, професор

ЛИТВИНЕНКО СВІТЛАНА АНАТОЛІЇВНА,

Рівненський державний гуманітарний університет, професор кафедри вікової та педагогічної психології

кандидат педагогічних наук, доцент

ПЄТУХОВА ЛЮБОВ ЄВГЕНІВНА,

Херсонський державний університет, декан факультету дошкільної та початкової освіти, доцент кафедри педагогіки дошкільного виховання та початкового навчання

Захист дисертації відбудеться „ 27 „березня 2008 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий „ 15„ лютого 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сьогодні вища освіта й наука виступають вирішальними чинниками суспільного розвитку, тісно пов’язаними з Болонським процесом, що є методологічним орієнтиром інтеграції і демократизації освіти. Для вищої школи XXI століття характерні інтеграційні процеси, спрямована на формування фахівців-професіоналів, які мають глибокі фундаментальні теоретичні знання й практичну підготовку. Численні зовнішні й внутрішні фактори ініціюють процеси інтеграції, визначають їх як провідну закономірність розвитку педагогіки, що знаходить своє віддзеркалення у працях багатьох дослідників (О.С. Бєлкін, А.П. Бєляєва, М.М. Берулава, О.В. Глузман, Г.І. Ібрагімов, Ю.С. Тюнников, Л.Д. Федотова, І.П. Яковлев).

У світовій педагогіці значна увага приділяється проблемам педагогічної інтеграції (А. Блум, Ф. Бест, В. Брецинка, Дж. Брунер, Р. Вінкель, Р. Вінтроп, Р. Гагне, Л. Клінберг, Д. Лазарев, Ч. Мазяж, О. Міхай, Р. Нойнер, В. Роглічек, Р. Славін, Р. Стівенсон, К.-Г. Тамашевські, А. Хорват), яка є явищем, що обумовлене поліфункціональним характером педагогічних категорій, поліморфічністю самої педагогічної інтеграції й гетерогенною природою виконуваних нею функцій і завдань. У зв'язку з цим інтеграція може виступати як: закономірність, тенденція, принцип, методологічний інструментарій або засіб удосконалення педагогічного процесу.

Модернізація сучасної системи освіти припускає розробку єдиної освітньої стратегії для усіх її ланок. У Законі “Про освіту” підкреслюється значущість наступності ступенів освіти для гармонійного розвитку особистості. Проблема наступності в навчанні та вихованні дітей дошкільного й молодшого шкільного віку є однією з актуальних у педагогічній теорії і практичній діяльності сучасної неперервної освіти. Поняття наступності, перспективності й спадкоємності між двома освітніми ланками (дошкільною і початковою) учені розглядають як взаємопов’язані та взаємообумовлені (А.М. Богуш). Для створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання, досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного зростання особистості важливо створити сприятливі умови для переходу дитини від однієї освітньої ланки до іншої. Кожна дитина до школи має одержати відповідну підготовку за вимогами Базового компонента дошкільної освіти; початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, фізичний, соціальний розвиток.

У зв'язку з цим особливої уваги вимагає удосконалення підготовки майбутнього вихователя дошкільних закладів і вчителя початкової школи, оскільки саме вони закладають фундамент розвитку дитини.

Аналіз наукових праць, що стосуються реального стану проблеми в теорії і практиці, дозволили виявити такі протиріччя:

- між об'єктивними вимогами практики до особистості вихователя дошкільного закладу і вчителя початкових класів і відсутністю цілісної програми особистісно-професійного розвитку;

- між навчальною інформацією, що постійно збільшується й оновлюється, і відсутністю системних зв'язків між навчальними дисциплінами, пов'язаними з підготовкою вихователя дошкільних закладів і вчителя початкових класів;

- між технологічною структурою педагогічного процесу, орієнтованою на засвоєння теоретичної інформації, і потребою суспільства в педагогах, які володіють методиками діагностики, моделювання, проектування й реалізації цілісного навчально-виховного процесу;

- між потребою сучасної освітньої практики в педагогах, здатних до організації психолого-педагогічних умов щодо забезпечення наступності й відсутністю у змісті педагогічної освіти системних уявлень про діяльність з їх проектування та реалізації;

- між необхідністю формування індивідуальних стратегій особистісно-професійного розвитку майбутнього вихователя дошкільних закладів і вчителя початкових класів та відсутністю у системі вищої педагогічної освіти адекватних моделей і технологій навчання. Означені протиріччя зумовили вибір теми дисертаційного дослідження – “Інтеграція педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів”.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дослідження проводилось у межах наукової роботи кафедри педагогіки “Розробка інноваційних технологій підготовки майбутнього педагога до професійної діяльності” (№ 0103U004597), що входить до тематичного плану Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта). Тема дисертації затверджена Вченою радою Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) (протокол № 8 від 22.03.2000 р.) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 7 від 26.10.2000 р.).

Мета дослідження: розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати модель інтегративної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Об'єкт дослідження: професійна підготовка майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів.

Предмет дослідження: інтеграційні процеси в педагогічній підготовці майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів.

Гіпотеза дослідження: інтеграція педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів буде ефективною, якщо реалізувати такі педагогічні умови: наповнення інтегрованих навчальних курсів інформацією, спрямованою на формування настанов в інтегративній діяльності; забезпечення міжпредметних зв'язків, структуризація змісту навчального матеріалу на інтеграційній основі; трансформація прийомів навчальної роботи студентів в інтегративні вміння; професійно-спрямована творча діяльність, що припускає перенесення засвоєних професійно-педагогічних знань, умінь, способів діяльності на широку галузь педагогічної дійсності; системне використання інноваційних технологій навчання студентів, що сприяють інтеграції навчально-пізнавальної і професійно-педагогічної діяльності.

У процесі дослідження було використано такі методи: теоретичні – контент-аналіз філософської, психологічної, педагогічної й методичної літератури для уточнення змісту понять “інтеграційні процеси”, “педагогічна інтеграція”, “інтегративно-педагогічна діяльність”, “фахівець інтегративного профілю”, розкриття суті інтеграції педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів; емпіричні - вивчення документації, аналіз навчальних планів, програм вищих навчальних закладів, педагогічне спостереження, анкетування із метою вивчення стану готовності фахівців до здійснення наступності дошкільної та початкової освіти; моделювання з метою розробки інтегративної підготовки фахівців, уточнення критеріїв і показників вияву готовності фахівця до інтегративної діяльності; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) з формування готовності майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів до інтегративної діяльності, математичні методи для обробки результатів експериментальних даних.

Базою дослідження виступили Республіканський вищий навчальний заклад “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Луганський національний педагогічний університет ім. Т.Г.Шевченка, Республіканський вищий навчальний заклад “Кримський інженерно-педагогічний університет” (м. Сімферополь). На різних етапах дослідження експериментальною роботою було охоплено 413 чоловік. У педагогічному експерименті безпосередньо взяло участь 156 студентів 1-5 курсів Євпаторійського педагогічного факультету Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта).

Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає у тому, що на основі синтезу ідей вітчизняної й зарубіжної педагогіки, поглибленого аналізу педагогічного досвіду та експериментального дослідження уперше розроблено й науково обґрунтовано модель інтегративної підготовки вихователя дошкільного закладу – вчителя початкових класів. Розкрито й науково обґрунтовано етапи розвитку й методологічні концепти інтеграційно-освітніх процесів. Визначено педагогічні умови інтегративної педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів (наповнення інтегрованих навчальних курсів інформацією, спрямованою на формування настанов в інтегративній діяльності; забезпечення міжпредметних зв'язків, структуризація змісту навчального матеріалу на інтеграційній основі; трансформація прийомів навчальної роботи студентів в інтегративні вміння; професійно-спрямована творча діяльність, що припускає перенесення засвоєних професійно-педагогічних знань, умінь, способів діяльності на широку галузь педагогічної дійсності; системне використання інноваційних технологій навчання студентів, що сприяють інтеграції навчально-пізнавальної і професійно-педагогічної діяльності). Виявлено критерії (мотиваційно-ціннісний, операційно-діяльнісний, рефлексивний), показники й рівні (репродуктивний, творчо-репродуктивний, творчий) професійно-педагогічної готовності майбутнього фахівця до інтегративної діяльності. Розкрито й науково обґрунтовано поняття “інтегративно-педагогічна діяльність”, “фахівець інтегративного профілю”, уточнено сутність і зміст понять “інтеграційні процеси”, “педагогічна інтеграція”. Подальшого розвитку набули положення теорії інтегра-тивного підходу до навчання у вищій школі.

Практичне значення отриманих результатів полягає у розробці інтегративного навчального плану професійної підготовки фахівців інтегративного профілю за фахом “Дошкільне виховання. Спеціалізація: Початкове навчання”. Розроблено інтегративні спецкурси “Наступність дошкільного закладу й початкової школи в умовах безперервної освіти”, “Розвиток і виховання особистості дитини”. Матеріали дослідження можуть використовуватись у практиці підготовки вихователів і вчителів початкової школи у вищих навчальних закладах I-IV рівнів акредитації, а також у системі післядипломної педагогічної освіти. Основні положення й висновки дисертації можуть бути рекомендовані для широкого кола вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів.

Експериментальні матеріали впроваджувались у навчальний процес Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) (акт про впровадження № 1523 від 11.05.2007 р.), Євпаторійського педагогічного факультету Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) (акт про впровадження № 148 від 06.06.2007 р.), Херсонського державного університету (акт про впровадження № 01-13/1450 від 14.05.2007 р.), Миколаївського державного університету ім. В.О. Сухомлинського (акт про впровадження №5/982 от 13.11.2007 р.), Луганського національного педагогічного університету ім. Т.Г.Шевченка (акт про впровадження № 1/1624 від 19.12.2006 р.), Кримського інженерно-педагогічного університету (акт про впровадження № 013-08/631 від 05.09.2007 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується теоретичною і методологічною обґрунтованістю його вихідних положень; використанням системи методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, що забезпечило поряд із теоретичною розробкою проблеми її практичне втілення у практику роботи вищих навчальних закладів.

Апробація матеріалів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на Міжнародних науково-практичних конференціях “Проблемы подготовки специалистов” (Дніпропетровськ, 2005), “Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Луганськ, 2005), “Розвиток освіти в поліетнічних регіонах” (Ялта, 2005), “Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании” (Одеса, 2005), “Сучасні наукові дослідження” (Дніпропетровськ, 2006); Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Творча особистість учителя як передумова інноваційних процесів у початковій школі” (Житомир, 2004), “Удосконалення професійної підготовки вчителя початкових класів засобами дисциплін гуманітарного циклу” (Херсон, 2005), “Інноваційні технології виховання учнів у позанавчальний час” (Житомир, 2005), засіданнях кафедри педагогіки Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (Ялта), кафедри педагогіки та психології Євпаторійського педагогічного факультету Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (Ялта), кафедри дошкільної й початкової освіти Луганського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка.

Основні положення й результати дослідження викладено у 20 одноосібних публікаціях автора, з них 11 - у фахових виданнях України.

Структура й об'єм дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (292 найменування, з них 7 – на іноземній мові) і 9 додатків на 37 сторінках. Загальний обсяг дисертації складає 203 сторінки. Робота містить 22 таблиці, 3 графіки, 2 схеми, які займають 1 самостійну сторінку.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об`єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження; розкрито наукову новизну й практичну значущість; подано дані щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади інтегративної професійної підготовки вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів” проаналізовано етапи розвитку інтеграційних процесів в освіті, висвітлено методологічні аспекти сучасних інтеграційно-освітніх процесів, подано модель інтегративної підготовки майбутнього вихователя дошкільних закладів – учителя початкових класів, визначено критерії й охарактеризовано рівні готовності випускників до інтегративної діяльності.

Інтеграція, як повноправне наукове поняття, з'явилась у педагогіці у 80-х роках ХХ століття на тлі бурхливих взаємопроникаючих процесів у соціальній, економічній, політичній, інформаційній, культурній та інших сферах життя. На сьогодні це поняття достатньо міцно закріпилось у науковій літературі. У педагогіці категорія “інтеграція” є продуктом складних діалектичних перетворень наукової свідомості, що об’єднує досягнення світової культури й досвід розвитку вітчизняної освіти.

Історико-феноменологічний аналіз теоретичної моделі інтеграції освіти О. Данилюка засвідчив, що історія інтеграції в освіті ХХ століття відбувається за трьома якісними послідовними етапами: перший етап – кінець ХІХ - початок ХХ ст. – трудова школа (П.П. Блонський, Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер, А.С. Макаренко, Т.Ш. Рубінштейн, С.Т. Шацький тощо); другий етап – 50-70-і рр. ХХ ст. – міжпредметні зв'язки (П.Р. Атутов, С.Я. Батішев, І.Д. Звєрев, В.О. Кондаков, М.М. Лєвіна, Н.А. Лошкарьова, В.М. Максимова, П.М.Новиков та ін.); третій етап – 80-90-і рр. ХХ ст. – власне інтеграція (Г.І. Герасимов, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко та ін.).

Новий етап розвитку інтеграції на початку XXI століття визначається як подолання кризи науково-емпіричного педагогічного мислення у нових науково-теоретичних галузях. Одним із таких підґрунтям є новий гуманітарний освітній простір, який, на думку О.Я. Данилюка, певним чином вирішує завдання міжпредметної інтеграції. Освітній простір завершує історичну низку форм організації навчання на інтеграційній основі, він убирає у себе все краще, що було накопичене інноваційною педагогікою за минуле століття, й визначається як освітня система, локалізована всередині освітнього процесу в чітких просторово-часових межах, здійснюється за твердим розкладом, є завершеною частиною навчального процесу, виконує певні дидактичні завдання, має низку інших ознак, характерних для освітньої системи. Освітній простір - це якісно новий історичний і логічний рівень організації освіти, що зберігає наступність як відповідно до інноваційних форм організації навчального процесу: трудова школа, міжпредметні зв'язки, інтегровані курси, так і відносно до такої традиційної, класичної форми, як навчальний предмет.

У дослідженні висвітлено методологічні аспекти інтеграції освіти із суспільством, наукою, культурою, мистецтвом та іншими сферами загальнолюдського буття. Проблема інтеграції в освіті сьогодні пов’язана із соціальним феноменом, суть якого полягає у тому, що свідомість людей істотним чином відстає від розвитку глобальних процесів, не встигає осмислити їх зміст, причини виникнення й взаємозв'язку, не прогнозує можливі наслідки їх подальшого розвитку. Це означає, що в дослідженні глобальних проблем повинні взяти участь найрізноманітніші галузі наукового знання – як суспільно-гуманітарні, так і природно-технічні. Зауважимо, що інтеграція у сфері освіти на різних рівнях – від глобальних до локальних – розглядається як процес природний і конструктивний за своєю суттю.

Зазначені обставини ініціюють процеси реформування інтеграції у провідну закономірність розвитку педагогіки (О.С. Бєлкін, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников, І.П. Яковлєв). У ході дослідження було конкретизовано поняття “педагогічна інтеграція”. Інтеграція у дослідженні розглядається як процес і результат руху, який характеризується взаємопов’язаністю і взаємопроникненням явищ, що призводить до виникнення їх цілісності, системності, нової інтегральної якості. Педагогічна інтеграція – це різновид наукової інтеграції у рамках педагогічної теорії і практики, що припускає пояснення, прогнозування і управління конкретним проявом інтеграції усередині педагогіки, в межах предмета її пізнання, відповідно до завдань функціонування.

Рівень концептуального стану розвитку сучасної педагогічної інтеграції та її методологічна база визначають технолого-методичне забезпечення інтегративно-педагогічної діяльності, під якою розуміємо специфічний вид педагогічної діяльності, в ході якої актуалізуються ті або інші інтегративні завдання у галузі освітньо-виховної теорії і практики, в нашому випадку – завдання професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів.

Результатом інтегративно-педагогічної діяльності є інтегративно-цілісна особистість. Суттю такої особистості є її багатовимірність – здатність людини поєднувати досвід минулого із сьогоденням, передбачати наслідки своїх дій та ставлення до іншої особистості, з'ясовувати причинний зв'язок спостережуваних ним явищ і творчо проявлятися.

Інтегративно-педагогічна діяльність виступає як необхідна і достатня умова оптимальної підготовки майбутніх педагогів. Результатом такої діяльності повинен стати “фахівець інтегративного профілю”, який володіє універсально-синтетичними знаннями й універсально-функціональною діяльністю (І.П. Яковлєв). Можна стверджувати, що фахівець інтегративного педагогічного профілю володіє високим рівнем готовності до безпосереднього виконання інтегративної педагогічної діяльності.

Основні характеристики інтеграційних процесів в освіті знайшли віддзеркалення у розробці теоретичної моделі підготовки майбутнього педагога інтегративного профілю, в основі якої лежить методологія та теорія інтегративно-педагогічної діяльності (О.С. Бєлкін, В.І. Загвязинський, В.Д. Семенов, М.К. Чапаєв, І.П. Яковлєв).

Модель інтегративної підготовки студентів до професійно-педагогічної діяльності в умовах безперервної освіти є продовженням пошуку вчених і педагогів-практиків. Вона включає єдність цілей, змісту, етапів навчання, педагогічних умов, форм, контролю, корекції й оцінювання результатів навчальної, науково-дослідної та практичної діяльності студентів.

Мета підготовки фахівців інтегративного профілю зумовлює зміст освіти, що охоплює систему міжпредметних і узагальнених знань, умінь і способів дій, а також прийоми творчої діяльності й професійного спілкування. Організація педагогічного процесу охоплює умовно виділені етапи навчання, а саме:

- мотиваційний етап, метою якого є формування спрямованості особистості фахівця, пов'язаний із систематичним освоєнням нової інформації психолого-педагогічного характеру, позитивної мотивації навчання, відвертості до нового, готовності до вирішення професійних завдань на інноваційних основах, оволодіння початковим об'ємом теоретичних знань;

- інформаційно-методичний, такий, що передбачає формування основ професійного мислення, освоєння інтегрованої суми науково-педагогічних знань, оволодіння системою узагальнених педагогічних понять і їх інтеграцію із практикою, формування професійно-педагогічних умінь і способів діяльності, що реалізуються у педагогічних технологіях;

- функціонально-інструментальний, спрямований на розвиток потреби й здатності сприймати, переробляти та використовувати інформацію для вирішення проблемних педагогічних завдань на основі трансформації прийомів навчальної й дослідницької роботи в педагогічні вміння, застосування засвоєних узагальнених змістовно-процесуальних способів дій у варіативних умовах педагогічної практики;

- ціннісний, такий, що дозволяє студентам визначити й засвоїти особистісні та професійні орієнтації, принципи й настанови майбутньої педагогічної діяльності, сформувати основи загальної та професійної культури;

- оцінно-рефлексивний, орієнтований на рефлексію студентами власної науково-виховної діяльності, закріплення настанов на саморозвиток і самовдосконалення, формування творчого професійного мислення, гнучкості й пластичності особистісного розвитку.

У дослідженні було визначено педагогічні умови оптимізації інтегративної підготовки майбутніх фахівців, а саме: наповнення інтегрованих навчальних курсів інформацією, спрямованою на формування настанов в інтегративній діяльності; забезпечення міжпредметних зв'язків, структуризація змісту навчального матеріалу на інтеграційній основі; трансформація прийомів навчальної роботи студентів в інтегративні вміння; професійно-спрямована творча діяльність, що припускає перенесення засвоєних професійно-педагогічних знань, умінь, способів діяльності на широку галузь педагогічної дійсності; системне використання інноваційних технологій навчання студентів, що сприяють інтеграції навчально-пізнавальної і професійно-педагогічної діяльності.

Для об'єктивної оцінки ефективності розроблених педагогічних умов було визначено показники, рівні й критерії готовності майбутніх фахівців до інтегративної професійної діяльності. Критеріями оцінювання професійно-педагогічної готовності майбутнього вихователя дошкільних закладів – учителів початкових класів було обрано: мотиваційно-ціннісний, такий, що включає усвідомлення сенсу своєї професії, професійну спрямованість студентів на розвиток дитини; когнітивний, такий, що включає загально-педагогічні й методичні знання теорії та практики початкової й дошкільної освіти; знання психології дітей різного віку й методів її пізнання; операційно-діяльнісний, що характеризується професійно-педагогічними й методичними вміннями, визначає рівень володіння професійною майстерністю, наявність уміння застосовувати теоретичні знання у вирішенні навчально-виховних задач, розуміння професійних завдань, їх значущості, чітке уявлення про необхідні якості, знань, умінь, навичок вихователя й учителя у сьогоденні та майбутньому; рефлексивний, який характеризується саморегуляцією особистості, об'єктивною самооцінкою професійно значущих якостей особистості, наявністю умінь організації самовиховання, самовдосконалення, упевненості в собі, як педагога, настанови на активні й доцільні дії в умовах вирішення педагогічних задач.

На основі вищезазначених критеріїв і показників було визначено три рівні готовності випускників до інтегративної педагогічної діяльності, кожний з яких оцінювався трьома балами.

Репродуктивний рівень (1-3 бали) характеризувався: невизначеністю мотивів, цілей, потреб і зацікавленості до педагогічної діяльності; відтворенням основних теоретичних положень, окремих понять без усвідомлення істотних зв'язків між ними, мінімальним об'ємом сформованості системного бачення педагогічного процесу, без усвідомлення результатів розвитку й навчання вихованців, обґрунтування принципів, форм, методів і засобів їх досягнення; відсутністю прийомів навчальної й педагогічної роботи: аналіз і вирішення навчально-педагогічних задач відбувається тільки під керівництвом викладача. Майбутні фахівці цього рівня частково використовували прийоми, без їх перенесення й зміни залежно від умов завдань; володіли деякими прийомами й методами навчання та виховання, способами спілкування з дітьми, елементами педагогічних технологій; у них були сформовані первинні елементи педагогічного мислення та культури, відсутні професійні ідеали і цінності.

Творчо-репродуктивний рівень (4-6 балів) відрізнявся: осмисленням мотивів, цілей, потреб у педагогічній роботі як основи своєї майбутньої життєдіяльності; оперуванням системою предметних знань з усвідомленням істотних зв'язків між ними, вмінням установлювати внутрішньодисциплінарні зв'язки, застосовувати теоретичні знання при виконанні типових і нестандартних навчальних завдань, самостійним визначенням способів пізнавальної діяльності з урахуванням конкретних умов; недостатньо вільним володінням прийомами навчальної й педагогічної роботи: студент знає прийоми, проте не вміє їх ефективно використовувати залежно від зміни педагогічного завдання, вони застосовуються тільки у стандартних ситуаціях. Для студентів цього рівня характерним є оволодіння окремих елементів методики викладання предмета, окремих технологій навчання та виховання дітей дошкільного й молодшого шкільного віку, сформованість уявлень про системні компоненти професійного мислення та культури, усвідомлення педагогічних ідеалів і цінностей, наявність особистої позиції в ухваленні педагогічних рішень.

Творчий рівень (7-9 балів) характеризувався: сформованістю мотивів, цілей, пізнавальних інтересів, потреб в інтегрованій педагогічній діяльності як результат усвідомленого вибору свого майбутнього професійного життя; вільним і усвідомленим оперуванням системою міжпредметних знань, умінням аналізувати умови виконання навчальних завдань, проектувати й застосовувати способи дій у різноманітних умовах, усвідомленням професійної значущості набутих знань і вмінь, свідомим і варіативним вирішенням навчальних і педагогічних задач, сформованістю системного бачення педагогічного процесу повною мірою. Майбутні педагоги вільно самостійно, раціонально й доцільно володіли навчально-освітніми прийомами: застосовували усвідомлено, швидко й легко використовували прийоми при виконанні всіх видів практичної діяльності, результати розвитку й навчання учнів прогнозували на діагностичній основі, з урахуванням наукового обґрунтування технологій їх досягнення. Для цього рівня було характерне системне оволодіння елементами педагогічної майстерності: предметом і методиками викладання, технологіями навчання й виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, основами педагогічного спілкування, сформованістю основ професійного мислення й культури, педагогічних ідеалів, цінностей і ухвалення їх як стратегії майбутньої діяльності.

У другому розділі “Експериментальна робота з інтегративної підготовки вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів” було визначено стан сформованості готовності вихователів дошкільних закладів та вчителів початкових класів до здійснення наступності дошкільної та початкової освіти; висвітлено реалізацію моделі інтегративної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів, а також результати експериментальної роботи.

З метою визначення стану роботи щодо формування готовності вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів до здійснення наступності в сучасній практиці роботи вищих навчальних закладів, було проведено анкетування педагогів, проаналізовано чинні програми навчання, плани навчальної роботи. За результатами анкетування, вчителі початкової школи (100%) відзначили необхідність здійснення наступності в роботі дошкільного закладу та школи. Проте тільки незначна їх кількість (32,4%) знайомі з програмами дошкільного навчального закладу. Значна частина молодих учителів (83,3%) зазнавали труднощі в навчальному процесі, пов'язані з різною підготовкою дітей до навчання у школі. Більше половини опитаних вихователів не простежувала результативність навчання випускників своєї групи в початковій школі, хоча на необхідність наступності вказали всі респонденти. 97,2% вихователів відзначали необхідність спеціальної підготовки дітей до школи. І лише 18,3% вихователів простежували зв'язок тем і сформованих уявлень у програмах дошкільного навчального закладу і початкової школи. Проведене анкетування, спостереження за роботою молодих педагогів дозволило виділити проблеми у реалізації наступності дошкільної й початкової освіти, а саме: низький рівень сформованості міжпредметних і узагальнених знань, умінь і способів дій вихователів і вчителів при вирішенні педагогічних завдань дошкільної освіти та початкового навчання; недостатній рівень володіння методиками навчання й виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку; відсутність умінь співвіднести інформацію з різних розділів вікової й педагогічної психології, загальної, дошкільної педагогіки та педагогіки початкового навчання, загальної педагогіки й методик навчання різних дисциплін; відсутність єдиних загальнопедагогічних і методичних підходів до виховання й навчання дошкільників і молодших школярів у свідомості молодих фахівців.

На констатувальному етапі з метою діагностики готовності студентів - майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів - до інтегративної педагогічної діяльності був проведений контрольний зріз, що включав виконання студентами комплексної контрольної роботи, випускної кваліфікаційної роботи й державної атестації. Результати зрізу рівня підготовки студентів із спеціальностей “Дошкільне виховання” і “Початкове навчання” на констатувальному етапі дослідження дозволили дійти висновку про те, що при 100% успішності випускники засвідчили достатній рівень володіння теоретичним матеріалом і вмінь застосовувати його на практиці, при цьому студенти не інтегрували отримані знання з різних навчальних дисциплін, не застосовували способи діяльності в умовах педагогічної практики, в них були не сформовані універсально-функціональні способи діяльності, що дозволяють вирішувати комплекс педагогічних завдань навчального, розвивального й виховуючого характеру, відсутні системні уявлення про взаємозв'язок і взаємообумовленість навчання й виховання дошкільників і молодших школярів. Результати констатувального етапу зумовили необхідність внесення змін у зміст, методи, форми, технології викладання педагогічних дисциплін і організацію педагогічної практики, удосконалення інтеграційних основ професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів.

Формувальний етап експерименту включав п’ять умовно виділених логічних етапів інтегративної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів. Ці етапи відповідали цілям, завданням, змісту, структурі й функціям майбутньої педагогічної роботи. На кожному з цих етапів реалізовувалися педагогічні умови, що оптимізували підготовку майбутніх фахівців до інтегративно-педагогічної діяльності.

Експериментальна робота проводилася з 8 групами, що включали 156 студентів. Чотири контрольні групи (72 студенти) навчалися за традиційними навчальними планами, програмами. Чотири експериментальні групи (84 студенти) навчалися за розробленою моделлю підготовки.

Метою першого, мотиваційного, етапу дослідження було формування спрямованості особистості майбутнього фахівця на інтегративну діяльність. Програма дослідно-експериментальної роботи на першому етапі включала: складання студентами психолого-педагогічних самохарактеристик, що відображали початковий рівень їхньої педагогічної спрямованості: мотивів, цілей, інтересів, потреб у майбутній професійній діяльності; встановлення динамічної системи отримання оперативної інформації про відношення студентів до навчального процесу; освоєння необхідного й достатнього об'єму теоретичної інформації у сфері філософії, педагогіки, психології, культурології; визначення із студентами експериментальних груп перспектив науково-педагогічної діяльності. Результати застосування біографічного методу та анкетування дозволили визначити першочергові завдання, пов'язані з формуванням професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутніх фахівців інтегративного профілю. До цих завдань були віднесені: створення умов для розвитку мотивації у придбанні двопрофільної спеціальності, формування стійкого інтересу до професії вихователя дошкільних закладів – учителя початкових класів, потреби в освоєнні інтегративних понять і категорій. З метою реалізації підготовки майбутніх фахівців до інтегративної діяльності був розроблений інтегративний навчальний план, який зумовив раціональний і науково обгрунтований відбір необхідної й достатньої навчальної інформації, спрямованої на формування професійних мотивів, цілей і потреб в інтегративній діяльності. Координація вивчення тем у рамках навчальних дисциплін здійснювалася провідними викладачами різних кафедр, що здійснюють підготовку майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів. На цьому етапі проводилася робота з формування інтересу студентів до досліджень у сфері дошкільної й початкової освіти. З цією метою була розроблена й запропонована студентам проблематика науково-педагогічних робіт, об'єднана у три основні напрями: вивчення особливостей розвитку особистості дитини 3-10 років; цілісний педагогічний процес у дошкільних закладах і початковій школі; соціалізація дошкільника й молодшого школяра.

Другий етап формувального експерименту – інформаційно-методичний, включав оволодіння системою узагальнених педагогічних і методичних понять, формування основ професійно-інтегративного мислення, зокрема асоціативних зв'язків. Цей етап був спрямований на розвиток здатностей студентів обґрунтовувати власний підхід до вирішення частково-пошукових навчально-педагогічних завдань. Програма дослідно-експериментальної роботи включала: формування системи узагальнених процесуальних прийомів педагогічної діяльності; освоєння методики складання і аналізу часткових і загальнопедагогічних завдань, пошуку оптимального варіанту їх вирішення; подальшу науково-педагогічну роботу студентів, збір матеріалу для курсової роботи з педагогіки або методики викладання; опрацювання технологічних елементів навчання, виховання й розвитку дошкільників і молодших школярів у процесі педагогічної практики в навчальному закладі й літньому оздоровчому таборі. На другому етапі експерименту була апробована методика інтегрованого формування у студентів системи узагальнених процесуальних і змістових прийомів навчальної роботи. Суть методики полягала в систематизації прийомів навчальної роботи, які дозволяли здійснювати широке перенесення й орієнтували студентів на вирішення великого кола навчально-педагогічних завдань у процесі застосування інтегрованих методів, форм і засобів навчання, були необхідні для формування у студентів системного уявлення алгоритму організації й управління як своєю власною навчальною діяльністю, так і майбутньою педагогічною роботою. На цьому етапі експерименту процес формування системи узагальнених прийомів навчальної роботи був пов'язаний із застосуванням означених прийомів при міждисциплінарному освоєнні навчального матеріалу з циклу психолого-педагогічних і методичних дисциплін. У цикл міжпредметних завдань на другому етапі також входило проектування системи уроків і позакласних заходів для майбутньої педагогічної практики, відповідних сучасним уявленням про цілісний педагогічний процес.

Третій, функціонально-інструментальний, етап передбачав формування системи міжпредметних і узагальнених прийомів навчальної роботи, їх трансформацію у педагогічні й дослідницькі способи діяльності; застосування засвоєних узагальнених змістово-процесуальних способів дій в умовах педагогічної практики. Програма дослідно-експериментальної роботи на третьому етапі передбачала вивчення спецкурсів “Інтеграція в освіті”, “Розвиток і виховання особистості дитини”; застосування засвоєних узагальнених змістово-процесуальних способів дій в умовах педагогічної практики; засвоєння традиційних і інноваційних моделей навчання (проблемного, діалогового, програмованого, модульного), що вимагають від вихователя дошкільних закладів – учителя початкових класів аналізу й розуміння особливостей кожної з них; відпрацювання основних елементів проведення інтегрованих занять у дошкільних закладах, бінарних, міжпредметних уроків, уроку - бенефісу, подорожі у предмет, свята знань, семінару, дискусії, комплексної екскурсії, конференції у початковій школі.

Четвертий, ціннісний, етап навчання студентів припускав засвоєння ними особистісних і професійних орієнтацій, принципів і настанов майбутньої інтегративної діяльності, формування елементів педагогічної культури. Програма дослідно-експериментальної роботи на четвертому етапі передбачала: вивчення спецкурсу “Наступність дошкільного закладу й початкової школи в умовах безперервної освіти”; проходження педагогічної практики в навчально-виховному комплексі “дитячий садок – початкова школа”; участь у внутрішньовузівських і міжвузівських предметних олімпіадах із педагогіки, психології, часткових методик; збір теоретичного й практичного матеріалу для написання бакалаврської роботи.

На п’ятому, оцінно-рефлексивному, етапі здійснювалось узгодження студентами результатів власної навчально-виховної діяльності з цілями та завданнями, діагностика рівня сформованості готовності до інтегративної діяльності, формування основ творчого професійного мислення, закріплення настанов на саморозвиток і самовдосконалення. Цей етап припускав вибір сфери педагогічної діяльності, у якій відбувається формування основ педагогічної майстерності. Програма дослідно-експериментальної роботи на завершальному етапі передбачала: вивчення дисципліни за вибором студентів, пов'язаної із спеціалізацією й профілем підготовки “Сучасні моделі й технології дошкільної та початкової освіти”; вивчення, узагальнення й застосування передового педагогічного досвіду; виконання програми педагогічної практики за місцем майбутньої роботи, осмислення результатів своєї праці й складання перспективної програми (моделі “Я – концепції”) професійно-педагогічного розвитку; участь студентів у міжвузівських науково-практичних конференціях і олімпіадах із психолого-педагогічних наук; підготовку й захист дипломних робіт з педагогіки та методики викладання часткових методик.

Контрольні зрізи, що фіксували результати навчання на різних етапах, засвідчили, що пропоновані методики й технології інтегративного навчання позитивно позначилися на якості виконання контрольних завдань із кожного окремого параметру.

Динаміку результатів сформованості готовності майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів до інтегративної діяльності подано в таблиці.

Таблиця

Динаміка результатів сформованості готовності майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів до інтегративної педагогічної діяльності (%)

Група | Рівні сформованості готовності до інтегративної діяльності

Репродуктивний | Творчо-репродуктивний | Творчий

Конст. | Контр. | Конст. | Контр. | Конст. | Контр.

ЕГ | 88,2 | 31,4 | 7,5 | 37,4 | 4,3 | 31,2

КГ | 86,6 | 64,6 | 9,2 | 22,5 | 4,2 | 12,9

Як видно з таблиці, в результаті впровадження запропонованої моделі інтегративної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів у експериментальній групі відбулися позитивні зрушення щодо зростання рівнів готовності до інтегративної педагогічної діяльності.

Так, якщо на констатувальному етапі творчий рівень був характерний для 4,3% студентів експериментальної групи, то на прикінцевому етапі – для 31,2%. Творчо-репродуктивний рівень після експерименту засвідчили 37,4% майбутніх фахівців (було 7,5%). Суттєво знизилася кількість студентів із репродуктивним рівнем (з 88,2% на констатувальному етапі до 31,4% на прикінцевому етапі).

У контрольній групі відчутних змін не відбулося. Так, творчий рівень готовності до інтегративної педагогічної діяльності на контрольному етапі експерименту продемонстрували 12,9% (було 4,2%); творчо-репродуктивний – 22,5% (було 9,2%); репродуктивний – 64,6% (було 86,6%).

Результати проведеного дослідно-експериментального дослідження довели ефективність розробленої моделі інтегративної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дослідженні вперше розроблено й науково обґрунтовано теоретичну модель інтегрованої підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів, визначено педагогічні умови її реалізації.

1. У дослідженні педагогічна інтеграція розглядається як процес і результат руху, який характеризується взаємопов’язаністю й взаємопроникненням явищ, що призводить до виникнення їх цілісності, системності, нової інтегральної якості. Інтеграційний процес – це об'єднувальний процес, заснований на розвитку взаємозв'язків між елементами і спрямований на ефективне досягнення цілей.

Сутність, характер, ціннісно-функціональний аспект педагогічної освіти полягає в підготовці випускників інтеграційного профілю, діяльність яких характеризується універсальною освіченістю, фундаментальною, науково-дослідною і гуманітарною спрямованістю. Фахівець інтегративного профілю формується у процесі інтегративно-педагогічної діяльності, в ході якої реалізуються завдання професійної підготовки вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів. Інтегративно-педагогічна діяльність є цілісною системою, що включає організовану сукупність констатувальних, структурних і змістовних показників. Готовність до інтегративної діяльності майбутнього вихователя дошкільних закладів – учителя початкових класів є багаторівневим особистісним утворенням, заснованим на сформованих мотивах вибору професії, сукупності системних знань, умінь і навичок, практичного досвіду, діяльності рефлексії, діалогічної культури. Головною властивістю професійної діяльності спеціаліста інтегративного профілю є володіння декількома видами діяльності, характерними для взаємодії педагога з цілісною педагогічною системою.

2. Педагогічна інтеграція структурується у межах трьох етапів: трудова школа, міжпредметні зв'язки, власне інтеграція. До методологічних проблем інтеграції належать: обґрунтування об’єктивної основи для інтеграції та диференціації наук; аналіз соціальних, економічних, технічних, виробничих, загальнонаукових аспектів інтеграції, дослідження механізмів інтеграції та засобів формування інтегративної системи; визначення основних напрямів і форм інтеграції на основі аналізу її структурних характеристик, виділення інтегративних факторів, визначення ролі, місця та наслідків інтеграції. На сьогодні теорія інтеграції освіти має методологічну базу, понятійно-термінологічне й інструментально-методологічне забезпечення, що дозволяє розглядати її як одну із закономірностей розвитку освіти.

3. Критеріями готовності майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів виступили: мотиваційно-ціннісний із показниками: усвідомлення сенсу своєї професії, професійна спрямованість студентів на розвиток дитини; когнітивний із показниками: загально-педагогічні й методичні знання теорії та практики початкової й дошкільної освіти; знання психології дітей різного віку й методів її пізнання; операційно-діяльнісний із показниками: професійно-педагогічні й методичні вміння, рівень володіння професійною майстерністю, наявність уміння застосовувати теоретичні знання у вирішенні навчально-виховних задач, розуміння професійних завдань, їх значущості, чітке уявлення про необхідні якості знань, умінь, навичок вихователя й учителя у сьогоденні та майбутньому; рефлексивний із показниками: саморегуляція особистості, об'єктивна самооцінка професійно значущих якостей особистості, наявність умінь організації самовиховання, самовдосконалення, упевненості в собі, як педагога, настанова на активні й доцільні дії в умовах вирішення педагогічних задач.

4. Аналіз філософської, історичної, психолого-педагогічної літератури, осмислення передового вітчизняного й зарубіжного досвіду дозволили розробити модель інтегративної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів – учителів початкових класів, яка включає: мету й зміст процесу формування педагога інтегративного профілю; завдання й відповідні йому етапи підготовки фахівців: мотиваційний, інформаційно-методичний, функціонально-інструментальний, ціннісний, оцінно-рефлексивний; педагогічні умови, які обумовлюють спрямованість структурних компонентів теоретичної й практичної діяльності студента на отримання інтеграційних результатів у навчальній роботі й педагогічній практиці; структурні компоненти діяльності студентів у період навчання у ВНЗ, пов'язані з контролем, коригуванням, оцінкою результатів своєї навчальної діяльності.

5. Педагогічними умовами професійно-педагогічної підготовки фахівця інтеграційного профілю виступили: наповнення інтегрованих навчальних курсів інформацією, спрямованою на формування настанов в інтегративній діяльності; забезпечення міжпредметних зв'язків,