КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

САЛАЩЕНКО ГАННА МИКОЛАЇВНА

УДК 371.34+81’243

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ
НАВЧАЛЬНОГО ДІАЛОГУ “ВЧИТЕЛЬ – УЧЕНЬ”
У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН
В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат
на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Кривий Ріг – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор
Кондрашова Лідія Валентинівна,
Криворізький державний педагогічний університет,
проректор з наукової роботи,
завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Цокур Ольга Степанівна,
Одеський національний
університет ім. І. І. Мечнікова,
завідувач кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент
Коржова Людмила Сергіївна,
Криворізький економічний інститут
ДВНЗ “Київський національний
економічний університет імені Вадима Гетьмана”,
завідувач кафедри української та іноземних мов
факультету економіки та управління.

Захист відбудеться “7” травня 2008 р. о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .053.01 у Криворізькому державному педагогічному університеті за адресою: 50086, м. Кривий Ріг, пр. Гагаріна, 54, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Криворізького державного педагогічного університету (50086, м. Кривий Ріг, пр. Гагаріна, 54).

Автореферат розіслано “4” квітня 2008 року.

Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Г. Б. Штельмах

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Проблеми демократизації сучасного суспільства, гуманізації відносин у суспільному житті не можуть бути успішно вирішені без модернізації всієї системи шкільної освіти України. У державних документах, що визначають перспективи розвитку загальноосвітньої школи, розроблено стратегію перебудови – через демократизацію та гуманізацію до нової якості педагогічної роботи, до школи розвитку, творчості, диференціації й індивідуалізації навчання, реалізації особистісно орієнтованого підходу до його організації.

Як показує педагогічна дійсність, у відносинах учителя та учня все ще домінує вчитель. Систематичне придушення особистості учня призводить до того, що учень не може набути досвіду активного діяча, здатного до самостійних дій та думок, і врешті виховується пасивна до соціальних проблем людина, нездатна до самоорганізації, критичного мислення, вияву самостійності, ініціативи і творчості.

Психолого-педагогічні дослідження Л. С. Виготського, Ю. М. Кулюткіна, В. І. Лозової, С. О. Сисоєвої, В. О. Сухомлинського дають підставу вважати, що формування творчої особистості учнів є можливим, якщо основою взаємостосунків вчителя й учнів виступає педагогічна взаємодія як інтегруючий чинник у навчальному процесі.

У педагогічній науці вже накопичено досвід теоретичного обґрунтовування сутності, методики й технології педагогічного процесу, різних видів діяльності та спілкування. Проте різні аспекти педагогічної взаємодії, можливості її форм у становленні творчої індивідуальності учнів поки що досліджені не всебічно, а тому відчувається гостра потреба в систематизації теоретичних основ і форм взаємодії вчителя й учнів у навчальному процесі. Взаємодія реалізується в тому випадку, коли суб’єкти педагогічного процесу вступають у контакт один з одним, при чому характер таких контактів породжує суперечності між творчою природою навчально-пізнавальної діяльності та репродуктивним характером навчання; між збільшенням обсягу навчальної інформації та неефективними формами її передачі; між потребою суспільства в людях, здатних висловлювати самостійні, оригінальні думки, і формальним засвоєнням учнями навчальної програми.

Подолання цих суперечностей зумовлює пошук більш ефективних форм взаємодії вчителя й учнів у навчальному процесі. Зокрема такою формою взаємодії в системі “вчитель – учень” виступає навчальний діалог.

Проблема діалогу не нова. Уже з давніх часів існують різні підходи до використання діалогу в спілкуванні, підготовці людини до життя, до самостійної діяльності. Діалог як спосіб взаємодії, спілкування, духовного єднання і самоствердження особистості цікавив Сократа, Платона, Арістотеля, Теофаста.

Вагоме значення в розробці окресленої проблеми мають роботи Б. Г. Ананьєва, Л. І. Божович, О. В. Запорожця, О. М. Леонтьєва, Х. Й. Лійметса, Б. Ф. Ломова, А. В. Мудрика, В. М. М’ясищева, де розкриваються теоретичні положення спілкування, конкретизуються різні його форми (у тому числі й діалогічне), вивчається їх продуктивність у навчальному процесі.

Проблемам діалогічного спілкування присвячені роботи А. С. Александрової, Н. П. Волкової, О. І. Головахи, В. О. Лісичкина, Є. О. Ножина, А. Б. Попова, С. Л. Рубінштейна, Н. М. Тарасевич, Т. О. Флоренської, О. А. Шеїна та ін. Діалог як форма спілкування та взаєморозуміння людей розглядається В. С. Біблером, А. В. Петровським, Ю. Г. Сенько, М. Я. Ярошевським. Ідея діалогічного підходу до навчання отримала розвиток у дослідженнях З. Абасова, Г. А. Ковальова, Л. В. Кондрашової, О. М. Матюшкіна, Ю. М. Кулюткіна та ін.

Можливості діалогічного навчання у вирішенні навчально-пізнавальних задач перебували в колі досліджень О. О. Бодальова, С. Ю. Курганова, Т. К. Мухіної, Л. Г. Павлової, Є. І. Пасова, В. Л. Скалкіна, В. О. Ямпольського та ін. Діалог як механізм дії на особистість того, хто навчає, і того, хто навчається, досліджувався Ф. Н. Гоноболіним, В. О. Кан-Каліком, Н. В. Кузьміною, В. О. Сластьоніним та ін.

Разом з тим, у науковій та методичній літературі недостатньо обґрунтовані функції діалогу в здійсненні особистісно орієнтованого навчання учнів гуманітарним дисциплінам, у становленні творчої індивідуальності особистості учня. Найбільш вивченою є навчальна функція діалогу, а формувальна та розвивальна, особливо при вивченні гуманітарних дисциплін. не отримали всебічного обґрунтування. Потребують вивчення й можливості навчального діалогу у формуванні системи поглядів учнів засобами гуманітарного знання. Теоретично не обґрунтовані та експериментально не перевірені дидактичні умови, які забезпечують результативність навчального діалогу у вивченні гуманітарних дисциплін. Крім того, відсутні методичні рекомендації щодо вивчення й засвоєння учнями гуманітарних знань у формі діалогу.

З урахуванням практичної потреби використання діалогу в навчальній роботі й недостатнього теоретичного обґрунтування умов його результативної дії на особистість учня та якість засвоєння ним навчальних дисциплін, обрано тему дослідження “Дидактичні умови організації навчального діалогу “вчитель – учень” у процесі вивчення гуманітарних дисциплін в загальноосвітній школі”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація є складовою комплексної теми “Теорія і практика імітаційно-ігрового навчання у системі особистісно орієнтованої освіти майбутніх педагогів” кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету, занесеної на конкурсній основі до координаційного плану найважливіших досліджень Міністерства освіти і науки України (наказ МОН України від 05.11.2002, № ДР 0103U001111). Тема дослідження затверджена вченою радою КДПУ (протокол № від 12.10.2000) й узгоджена в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №  від 29.10.2002).

Мета роботи полягає в теоретичному обґрунтуванні ефективності навчального діалогу, розробці й практичному використанні технології діалогічного навчання учнів гуманітарним дисциплінам, виявленні дидактичних умов, які стимулюють його результативність у підвищенні якості гуманітарного знання учнів загальноосвітніх шкіл.

Відповідно до поставленої мети сформульовано завдання дослідження:

1) на основі вивчення й аналізу наукової літератури, специфіки діалогічного навчання і взаємодії в системі “вчитель – учень” виявити можливості навчального діалогу в підвищенні якості гуманітарного знання учнів;

2) експериментально перевірити ефективність програми використання навчального діалогу у вивченні предметів гуманітарного циклу;

3) виявити дидактичні умови, що забезпечують результативність навчального діалогу в підвищенні якості гуманітарних знань учнів;

4) розробити й апробувати в практиці загальноосвітньої школи методичні рекомендації щодо використання учнями навчального діалогу при вивченні гуманітарних дисциплін.

Об'єкт дослідження – навчальний діалог у системі відносин “учитель – учень”.

Предмет дослідження – дидактичні умови використання навчального діалогу у вивченні учнями гуманітарних дисциплін.

Гіпотеза дослідження базується на припущенні, що ефективність навчального діалогу в процесі вивчення учнями гуманітарних дисциплін можлива, якщо забезпечити: особистісну спрямованість навчання; чіткість мети та задач діалогічної взаємодії вчителя та учнів у навчальному процесі; освітнє середовище, яке об’єднує в собі стійкість позитивної навчальної мотивації учнів, психологічний комфорт, свободу навчальних дій та ситуацію успіху учнів; високий рівень професійної компетентності вчителя; своєчасну педагогічну підтримку; різноманітність видів навчального діалогу, структурування навчальної інформації у формі комунікативної ситуації, що стимулює процес саморозвитку учнів засобами навчального діалогу.

Методи дослідження:– 

теоретичні – вивчення та аналіз наукової літератури з теми дослідження для відбору й осмислення дидактичного матеріалу, критично-аналітичний аналіз концепцій, теорій, методик для виявлення шляхів вирішення досліджуваної проблеми;– 

емпіричні – анкетування, бесіди, рейтинг, соціометрія, спостереження – для виявлення та подальшого аналізу досліджуваних явищ; моделювання, яке використовувалося для розробки діалогічних ситуацій та виявлення рівня комунікативності учнів; експеримент; аналіз результатів діяльності учнів в умовах діалогу;– 

статистичні методи обробки отриманих даних з метою виявлення кількісних і якісних характеристик результативності дослідно-експериментальної роботи.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася в три етапи на базі загальноосвітніх шкіл №№ , 26, 95, Педагогічної гімназії, Центрально-міської гімназії м. Кривого Рогу. Різними видами дослідження було охоплено 600 учнів старших класів та 25 учителів.

Організація дослідження. На першому, аналітико-констатувальному етапі (2001-2002 рр.) вивчалася література з теми дослідження, досвід учителів з різними стилями взаємодії з учнями, здійснювалися спостереження за учнями в процесі традиційного й діалогічного навчання. За результатами цього етапу була визначена проблема, мета, предмет, гіпотеза дослідження.

На другому, аналітико-пошуковому етапі (2002-2003 рр.) після вивчення стану проблеми в науковій літературі на основі даних, зібраних у ході констатувального експерименту, вивчення досвіду роботи вчителів-практиків щодо організації навчального діалогу при вивченні гуманітарних дисциплін та результатів навчальної роботи учнів було розроблено програму формувального експерименту, перевірялася ефективність дослідно-експериментальної програми з використання навчального діалогу “вчитель – учень” у засвоєнні гуманітарних знань. Проведена робота дозволила уточнити сукупність дидактичних умов, що підвищують роль діалогу в навчальному процесі, деталізувати проектований результат і скоректувати систему діалогічної взаємодії, спрямовану на підвищення якості засвоєння учнями знань з гуманітарних дисциплін.

На третьому, формувальному та завершально-узагальнюючому етапі (2004-2006 рр.) аналізувалися, уточнювалися й узагальнювалися матеріали дослідження, кількісно та якісно оброблялися отримані дані, апробувалися й упроваджувалися в шкільну практику методичні рекомендації щодо використання навчального діалогу при вивченні гуманітарних дисциплін. Дидактичні та методичні матеріали впроваджувалися в практику роботи вчителів загальноосвітніх шкіл Дніпропетровської області.

Наукова новизна дисертації полягає в тому, що:– 

уперше теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено технологію використання навчального діалогу в комунікативних ситуаціях на заняттях з гуманітарних дисциплін;– 

уточнено поняття “діалогічна взаємодія в системі “вчитель – учень”, “навчальний діалог”, “діалогічний підхід до вивчення знань”;– 

конкретизовано сутнісні характеристики навчального діалогу та його функцій;– 

виявлено сукупність дидактичних умов, що підвищують дієвість навчального діалогу при вивченні гуманітарних дисциплін.

Практична значущість отриманих результатів дослідження полягає в тому, що:– 

запропоновано структуру навчального процесу, побудованого на принципах діалогічного підходу до його організації;– 

розроблено й упроваджено в практику загальноосвітніх шкіл м. Кривого Рогу практикум “Методика та зміст використання навчального діалогу щодо формування культурознавчої грамотності учнів у процесі вивчення іноземної мови”;– 

створено систему індивідуально-творчих, імітаційно-ігрових, проблемних завдань з розвитку самостійності, творчої активності, імпровізації, іншомовної культури учнів старших класів;– 

апробовано комунікативні діалогічні ситуації, тренінги діалогічного спілкування, які стимулюють рівень пізнавальної активності та культурознавчої грамотності учнів;– 

апробовано технологію діалогічного навчання іноземній мові;– 

розроблено методичні рекомендації “Сутність та методика використання навчального діалогу щодо формування культурознавчої грамотності учнів у процесі вивчення іноземної мови”.

Одержані результати мають безпосередній вихід на практику організації діалогічного навчання, діалогічної взаємодії вчителя та учнів у навчальному процесі й позитивно впливають на якість навчальної роботи, значно підвищують рівень іншомовної культури старшокласників.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації та результати дослідження обговорювалися на щорічних підсумкових конференціях професорсько-викладацького складу Криворізького державного педагогічного університету, на науково-методологічному семінарі молодих дослідників та науково-методичному семінарі викладачів, постійно діючих при кафедрі педагогіки; на курсах підвищення кваліфікації вчителів, методичних нарадах, секціях учителів іноземної мови в школах м. Кривого Рогу. Результати дослідження доповідалися на міжнародних конференціях “Розвиток особистості в полікультурному слов’янському освітньому просторі” (Кривий Ріг, 2004), “Активізація креативного потенціалу майбутнього педагога: теорія і практика” (Полтава, 2006) та Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Особистісно-орієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу: проблеми та пошуки” (Бердянськ, 2005), “Освітні інновації: філософія, психологія, методика” (Суми, 2006).

Упровадження результатів дослідження здійснювалося в загальноосвітніх школах № (довідка №  від 13.04.2007), № (довідка №  від 15.12.2006), № (довідка № /5 від 05.10.2006), Педагогічній гімназії (довідка №  від 16.04.2007), Центрально-міській гімназії (довідка №  від 26.03.2007) м. Кривого Рогу.

Зібрані в ході експериментальної роботи дані покладено в основу методичних рекомендацій, які впроваджувалися в практику навчання учнів шкіл Дніпропетровської області.

Публікації. Результати дослідження оприлюднено у 12 публікаціях, серед яких 7 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 методичні рекомендації. Загальній обсяг опублікованих праць з теми дослідження складає 4,1 др. арк.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (289), п’яти додатків; викладена на 235 сторінках; містить 18 таблиць, 2 рисунки. Основний зміст дисертації викладений на 179 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, визначено мету, основні завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу й методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення отриманих результатів, висвітлено дані щодо впровадження результатів дослідження, подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі “Теоретичні основи діалогічної взаємодії в системі відносин “вчитель – учень” при вивченні гуманітарних дисциплін” на основі аналізу досягнень вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки виявлено різні підходи в дослідженні процесу організації діалогічної взаємодії в системі “вчитель – учень”, яка є інтегруючим чинником у навчальному процесі; розкрито сутність понять “діалог”, “навчальний діалог”, “діалогічний підхід до вивчення знань”, “діалогічна взаємодія в системі "вчитель – учень"”; конкретизовано структурні компоненти, які складають зміст навчального діалогу, подано теоретичне обґрунтування сукупності дидактичних умов, які забезпечують результативність навчального діалогу при вивченні гуманітарних знань.

Вивчення й аналіз наукової літератури дозволяє говорити про різні думки щодо визначення сутності понять “діалог”, “навчальний діалог”, “діалогічна взаємодія”. Діалог розглядається як спосіб вирішення навчально-виховних проблем і форма спілкування вчителя й учня на гуманістичних принципах (Сократ); спосіб самопізнання й самовдосконалення особистості (Ф. Шлейєрмахер); засіб духовного становлення особистості (М. М. Бахтін); спосіб вирішення розумових задач, які мають певну тематичну спрямованість (Г. М. Кучинський); засіб комунікації, у процесі якої мають місце відносини партнерства, рівності, відвертості, взаємоповаги; засіб спілкування, при якому стимулюється моральне й духовне становлення учасників спілкування (М. Бубер, Я. Ясперс); форму усного мовлення, розмову двох або більше осіб; основний спосіб зображення характерів і розвитку дії в драмі й один зі способів у прозі (РЕС); почерговий обмін репліками двох та більше людей (А. В. Петровський, М. Я. Ярошевський).

Навчальний діалог розглядається авторами як основний засіб духовного пробудження особистості учня (Т. О. Флоренська); засіб духовного спілкування, обміну духовними цінностями та пробудження взаємного інтересу вчителя та учнів (В. О. Сухомлинський); форма розвитку індивідуально-неповторного мислення учня, засіб побудови суб’єкт-суб’єктних відносин у дидактичному процесі (С. Ю. Курганов); засіб формулювання учнями висловлювань і постановки питань, спільна словесна творчість учителя й учнів (В. Ф. Литовський).

У дослідженні за базове обрано положення про те, що навчальний діалог – це процес взаємодії й обміну думками та емоціями в системі відносин “учитель – учень”, обмін навчальною інформацією при безпосередньому міжособистісному контакті учасників навчального процесу. Діалогічне навчання є спільною діяльністю учителя й учнів при ситуативному моделюванні навчальної інформації у формі діалогу, що забезпечує створення образу-питання, образу-варіанту, які відображають індивідуальну точку зору, індивідуальне бачення навчальної проблеми і нестандартне її вирішення учасниками навчального процесу.

Діалогічна взаємодія – це система формування досвіду спілкування й розвитку практичних навичок співпраці та співтворчості на основі відвертості, духовного взаємозбагачення і доказу істинності знання, здобутого в дискусії, суперечці, діалозі.

У структурі навчального діалогу виділено наступні етапи: моделювання педагогом майбутньої діалогічної взаємодії з учнями; організації діалогічного спілкування в процесі вирішення навчальної проблеми; аналіз результативності діалогу в засвоєнні учнями гуманітарного знання.

Навчальний діалог, основу якого складає діалогічне спілкування вчителя й учнів, розглядається як форма взаємодії між партнерами, опосередкована системою гуманітарного знання й різними способами комунікації.

Якість гуманітарної підготовки передбачає таку організацію навчального процесу, при якій учні виступають суб’єктами творчої пізнавальної діяльності, займають активну позицію в навчальній роботі, а його методика й технологія будується на принципах педагогічної взаємодії, співпраці та співтворчості. У відносинах “вчитель – учень” міцність гуманітарного знання визначається тим, наскільки учень може самостійно знайти вихід з нестандартної навчальної ситуації, бачити суперечності й долати їх, формулювати навчальну проблему, прогнозувати результати її вирішення та досягати їх.

За допомогою теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за діяльністю учнів у процесі вивчення іноземної мови визначено наступні принципи результативності навчального діалогу в засвоєнні учнями гуманітарного знання:– 

духовно-моральної освіти, значення якого полягає в тому, що освіта є реальним середовищем, у якому взаємодія вчителя й учнів набуває позитивної спрямованості, дозволяючи суб’єктам діалогічного спілкування комфортно існувати в навчальному процесі;– 

цілісно-пошукової діяльності, який дозволяє переконатися в необхідності самостійної діяльності із самоосвіти, розвитку свого внутрішнього “Я”, механізмів саморегуляції волі, життєвих настанов та поведінки;– 

послідовності навчального процесу, що дозволяє вирішувати не тільки навчальні, але й особистісні задачі;– 

діяльності із самопізнання й самооцінювання, що стимулює осмислення учнями духовних цінностей;– 

проблемності у вивченні гуманітарного знання, в основі якого лежить проблемна ситуація й пошук виходу з неї;– 

етичної взаємодії вчителя та учнів, що передбачає здійснення комунікації у формі діалогу як єдиного процесу системного характеру й обміну інформацією, не тільки навчальною, але й суб’єктивною.

У ході дослідження встановлено, що діалог як засіб навчання цілісної особистості, яка самореалізується, є результативним тільки при дотриманні сукупності дидактичних умов, стимулюючих процес самовираження його учасників і засвоєння ними гуманітарного знання. До таких умов належать:– 

наявність гуманістично орієнтованого освітнього середовища; – 

діалогічна взаємодія в системі відносин “учитель – учень”, яка сприяє створенню атмосфери довіри й взаєморозуміння, знижує тривожність з приводу власної неспроможності та розвиває прагнення учнів до досягнення успіху; – 

управління діалогічним спілкуванням, що стимулює розвиток позитивної “Я – концепції”, особистісне та духовне зростання;– 

використання прийомів рефлексії спілкування, культивування незалежної думки учнів, процесів самореалізації й розуміння інших людей, створення можливостей для засвоєння цінностей, що містяться в гуманітарних дисциплінах;– 

своєчасна педагогічна підтримка;– 

високий рівень професійної компетентності вчителя та наявність методичного забезпечення уроку-діалогу.

Ефективність навчального діалогу в засвоєнні гуманітарного знання може бути досягнута, якщо забезпечити кожному учню суб’єктну позицію, свободу вибору способу вирішення навчальної проблеми, ситуацію успіху й самостійність у підході до пізнавальних відкриттів, колективний пошук істини й досягнення шуканого результату.

У другому розділі “Дослідно-експериментальна перевірка якості засвоєння учнями в діалогічній формі іноземної мови як важливої складової гуманітарної освіти” аналізується стан шкільної практики з досліджуваної проблеми, використання можливостей навчального діалогу в підвищенні якості гуманітарного знання учнів, розкривається методика проведення дослідно-експериментальної роботи, конкретизується її зміст, аналізуються результати формувального експерименту.

На етапі констатувального експерименту вивчався стан діалогічного навчання в практиці загальноосвітньої школи; виявлялися причини, які пояснюють переоцінку монологу й недооцінку діалогу в навчальній роботі; визначався ступень сформованості в учнів якостей, які дозволяють їм брати активну участь у навчальному діалозі; з’ясовувався характер ставлення учнів до уроків-діалогів та їх уявлення про можливість використання навчального діалогу у вивченні гуманітарних дисциплін. Основою програми констатувального експерименту є робота з діагностування різних показників, які виступають характеристиками навчального діалогу та його можливостей у розвитку творчих здібностей школярів, їх пізнавальної самостійності й активності.

У результаті аналізу більше 900 уроків з гуманітарних дисциплін у різних класах установлено, що форми й методи навчання, в основу яких покладено діалогічну взаємодію вчителя та учнів, складають близько 35Діалог, дискусія, диспут у ході навчального процесу переважно не використовуються, 65навчального часу займає монолог (учителя або учня). Серед причин недооцінки навчального діалогу 70опитаних учителів зазначили переповненість навчальних груп; 64– небажання учнів займатися іноземною мовою; 57– низький рівень комунікативної культури (як учнів, так і педагогів); 48– зниження інтересу учнів до самого процесу отримання знань; 69,5– низький рівень власної методичної культури, слабку підготовленість до діалогічного навчання.

У ході констатувального експерименту встановлено, що більше половини учнів (58,7загальноосвітніх шкіл байдужі до вивчення іноземної мови, а негативне ставлення до вивчення цього предмету виявили майже 30учнів.

Дані констатувального експерименту засвідчили, що результативність діалогічного навчання багато в чому визначається й готовністю учнів до творчої пізнавальної діяльності. У результаті виконання серії завдань – репродуктивних, рефлексивних та креативних (за вільним вибором учнів) – на етапі констатувального експерименту учні як контрольних (66,9так і експериментальних класів (67,2віддають перевагу репродуктивному характеру навчальних завдань. Вибір креативних завдань коливався в контрольних та експериментальних класах від 9,7до 14,7

Якісний аналіз результатів виконання завдань говорить про те, що у 65,7старшокласників слабо розвинута здатність аналізувати навчальну інформацію, об’єктивно оцінювати факти, самостійно вибирати способи вирішення пізнавальних задач; для 76,1з них характерні бідність словникового запасу, невміння сформулювати проблему, стимулювати учасників діалогу до пошуку відповідей на питання; 69,1учнів відчувають ускладнення в нестандартному підході до виконання навчальних завдань. Несформованість у достатній мірі названих вище характеристик особистості негативно впливає на використання діалогу в навчальному процесі, особливо в підготовці учнів до іншомовного спілкування.

Під час проведення констатувального експерименту виявлена залежність між рівнем готовності учнів до творчої роботи та їхньою активністю при участі в діалогічних формах навчання. Аналіз відвіданих уроків свідчить, що більшість учнів не володіють методикою діалогу. Спостереження показали, що учні переважно підміняють діалог бесідою, не можуть сформулювати положення, які стимулюють дискусію, полеміку, диспут. Причину такого становища слід шукати в організації викладання іноземної мови: у методиці й технології уроків переважає пояснювально-ілюстративне навчання; діалог як форма й метод організації навчальної роботи з підготовки учнів до іншомовного спілкування не зайняв ще належного місця в практиці шкільного вчителя іноземної мови.

Результати підтвердили необхідність проведення дослідно-експериментальної роботи. Формувальний експеримент, що проводився на базі шкіл м. Кривого Рогу Дніпропетровської області, охопив 600 учнів та 25 вчителів іноземної мови. Мета його полягала в експериментальній перевірці дидактичних умов, які б забезпечували результативність навчального діалогу в підвищенні якості гуманітарного знання учнів.

В основу дослідної програми покладена ідея формування культурознавчої грамотності учнів через навчальний діалог, яка здійснювалася за наступними напрямками: розуміння особливостей і основних елементів культур країн мови, що вивчається, та рідної країни; переважання пошуково-творчого виду діяльності вчителя та учнів; створення умов для оволодіння основними стратегіями формування культурознавчої грамотності учнів. Основна мета програми – забезпечити розвиток здатності учнів використовувати іноземну мову як інструмент спілкування в діалозі культур цивілізацій; формувати в школярів уміння знайомити закордонних гостей з особливостями життя й побуту українського народу, його духовною спадщиною.

При розробці програми формувального експерименту за вихідне положення було прийнято тезу про те, що успішність використання навчального діалогу в системі “вчитель – учень” у процесі вивчення іноземної мови неможлива без попередньої підготовки учнів до діалогічного навчання. Перш ніж приступити до впровадження в навчальний процес основної частини програми, було проведено підготовчий етап, який дозволив учителям пригадати, а учням ознайомитися з основними правилами ведення діалогу. Знання методологічних основ навчального діалогу пізніше дозволило його учасникам не тільки аналізувати оригінальні діалоги, але й складати правильні діалогічні структури в процесі навчальних занять.

Дослідно-експериментальна програма проходила в три етапи. На першому етапі за допомогою мікродіалогів відбувалася підготовка учнів до вміння вести навчальний діалог. У його ході вирішувалися такі задачі: підвищення інтересу учнів до діалогової форми презентації навчального матеріалу; вироблення в учнів умінь вільного реплікування, що своєю чергою допомагало їм вести непідготовлене діалогізування; формування в учасників діалогу вмінь слухати й чути свого співбесідника, виявляти до нього поважне ставлення, умінь соціальної перцепції. На цьому етапі проводився тренінг з підготовки учнів до діалогічного навчання, який мав на меті формування в учнів умінь висловлювати свою відповідь на питання, свою думку на твердження співбесідника. Він містив засоби з розвитку в учнів розкутості, емпатії, рефлексії, заохочення власної думки, комунікативності та інших якостей, які допомагали б своєчасно враховувати інтереси партнера в діалогічному спілкуванні. Ефективність цього тренінгу забезпечувалася реалізацією наступних дидактичних умов: наявності гуманістично орієнтованого освітнього середовища; створення атмосфери довіри та взаєморозуміння, зниження тривоги учнів з приводу власної неспроможності; використання рефлексивних прийомів спілкування, заохочення власної позиції учнів, їх самореалізації та розуміння інших людей. Основними формами організації тренінгу були різноманітні мікродіалоги “за зразком” або “підстановчі”, які ґрунтувалися на навчальному матеріалі, передбаченому шкільною програмою.

На другому етапі організовувалося діалогічне спілкування вчителя й учнів, у ході якого відбувалося формування в учнів ініціативної позиції в спілкуванні та конструктивної діалогічної взаємодії вчителя та учнів у процесі вивчення іноземної мови. На другому етапі формувального експерименту відбувався тренінг з вдосконалення умінь та навичок діалогічного спілкування, мета якого – удосконалення комунікативної культури вчителя й учнів, оволодіння уміннями та прийомами вести діалог, реалізовувати співпрацю та співтворчість у системі “вчитель – учень”.

У ході тренінгу реалізовувалися наступні дидактичні умови: організація діалогічної взаємодії вчителя та учнів, в ході якої відбувалося стимулювання потреби учнів до досягнення успіху; управління діалогічним спілкуванням, що сприяло особистісному та духовному розвитку учнів, розвитку позитивної “Я – концепції”; своєчасна педагогічна підтримка. Цей тренінг сприяв створенню можливостей для ефективного засвоєння учнями нових знань та закріплення ними вже відомого навчального матеріалу на більш високому рівні.

Структурно тренінг складався з трьох частин, відповідно до трьох різних за дидактичними цілями типів уроків: тренінг діалогічного спілкування на уроках вивчення нових знань; тренінг діалогічного спілкування на уроках закріплення та повторення нового матеріалу; тренінг діалогічного спілкування на уроках контролю та корекції нових знань.

Кожна частина тренінгу містила різні комунікативно-рольові ситуації, ситуації-діалоги, у процесі пошуку виходу з яких активізувалися такі важливі елементи розумової діяльності учнів, як розуміння, осмислення, критичне мислення, рефлексія, комунікативність, що позитивно впливало на рівень діалогічного спілкування та якість знань учнів з іноземної мови

Третій етап експериментальної роботи передбачав організацію та проведення культурознавчого діалогу. На цьому етапі забезпечувалося досягнення учнями культурознавчої грамотності на уроках іноземної мови; упровадження мультикультурної освіти в процесі вивчення іноземної мови.

На цьому етапі експериментальної роботи проводився тренінг з організації й ведення культурознавчого діалогу, який передбачав реалізацію всіх вищезазначених дидактичних умов, серед яких особливо наголошувалося на наявності гуманістично орієнтованого освітнього середовища; створенні атмосфери довіри та взаєморозуміння; використанні рефлексивних прийомів спілкування, створенні можливостей для ефективного засвоєння учнями ціннісного потенціалу гуманітарних дисциплін, що забезпечувало ефективність тренінгу. Формами організації цього тренінгу стали підсумковий відкритий урок “У світі книжок” / “In the world of books” з навчальної теми “Книги та письменники” / “Books and writers” (10 кл.) та урок – уявна екскурсія “Відвідування англійської школи” / “A visit to an English school” з навчальної теми “Освіта” / “Education” (11 кл.), мета яких полягала у підвищенні культурознавчої грамотності учнів; активізації їхнього інтересу до літературної спадщини, традицій, побуту, особливостей освіти України та країни мови, яка вивчається.

Після завершення формувального експерименту проводився діагностичний зріз з метою визначення результативності дослідного навчання. За допомогою діагностичної методики здійснена спроба визначити, наскільки підтвердилася гіпотеза дослідження й вирішені поставлені завдання дослідного навчання, з’ясувати, чи існує залежність між використанням навчального діалогу при дотриманні сукупності дидактичних умов, експериментально перевірених у ході реалізації дослідної програми, та рівнем підготовленості старшокласників до іншомовного спілкування, їхньої іншомовної компетенції.

Діяльність учнів оцінювалася за наступними критеріями: наявність в учнів позитивної мотивації навчання; успішність виконання діагностичних завдань; адекватне використання вербальних і невербальних засобів у навчальному діалозі; активність учнів у вирішення навчальної проблеми; використання етичних засобів, які відображають стиль спілкування в комунікативних діалогічних ситуаціях; кількість мовленнєвих помилок, зроблених учнями в навчальному діалозі.

Дотримання теоретично обґрунтованих та експериментально перевірених дидактичних умов (створення гуманістично орієнтованого освітнього середовища; реалізація діалогічної взаємодії, співпраці та співтворчості в системі відносин “вчитель – учень”; управління діалогічним спілкуванням; використання прийомів рефлексії спілкування; своєчасна педагогічна підтримка; високий рівень професійної компетентності вчителя та наявність методичного забезпечення уроку-діалогу) зумовило позитивні результати дослідження.

Проведена дослідно-експериментальна робота сприяла підвищенню рівня культури діалогічної взаємодії вчителя та учнів, що унаочнено в табл. 1.

Таблиця 1

Динаміка культури діалогічної взаємодії вчителя та учнів

Рівні | Показники культури діалогічної взаємодії, %

Емоційний | Процесуальний | Ціннісно-смисловий

КК1 | ЕК1 | КК2 | ЕК2 | КК1 | ЕК2 | КК1 | ЕК2 | КК1 | ЕК1 | КК2 | ЕК2

Низький | 25,5 | 28,8 | 20,1 | 19,5 | 32,1 | 32,2 | 30,2 | 12,4 | 21,7 | 20,3 | 23,2 | 10,1

Середній | 65,3 | 64,7 | 67,0 | 49,7 | 56,7 | 57,7 | 54,5 | 50,2 | 56,8 | 58,4 | 53,9 | 51,5

Високий | 9,2 | 6,5 | 12,9 | 30,8 | 11,2 | 10,1 | 15,2 | 37,4 | 21,5 | 21,3 | 22,9 | 38,7

Примітки: КК 1 – контрольний клас до початку дослідної роботи (300 учнів); КК2 – контрольний клас після закінчення дослідної роботи (300 уч.); ЕК1 – експериментальний клас до початку дослідної роботи (300 уч.); ЕК2 – експериментальний клас після закінчення дослідної роботи (298 уч.).

З таблиці 1 видно позитивну динаміку рівня культури діалогічної взаємодії в експериментальних класах. За наслідками підсумкового зрізу середній рівень емоційного показника культури діалогічної взаємодії скоротився з 64,7до 49,7низький рівень з 28,8знизився до 19,5Високий рівень емоційного показника виріс з 6,5до 30,8в експериментальних класах. Позитивні зміни відбулися щодо процесуального показника культури діалогічної взаємодії. Низький рівень скоротився з 32,2до 12,4середній рівень відповідно з 57,7до 50,2Динаміка високого рівня змінилася в позитивний бік з 10,1до 37,4Зміни в позитивний бік відбулися й у ціннісно-смисловому показнику культури діалогічної взаємодії. Низький рівень цього показника знизився з 20,3до 10,1; середній рівень з 58,4до 51,5високий рівень збільшився з 21,3до 38,7З таблиці 1 видно, що в експериментальних класах за всіма показниками культури діалогічної взаємодії спостерігається позитивна динаміка з більш низького рівня до більш високого. У контрольних класах зміни незначні.

Старшокласникам було запропоновано серію контрольних завдань з метою виявлення динаміки рівня оволодіння діалогічними уміннями у процесі формувального експерименту. Завдання за змістом та характером були подібні тим, що пропонувалися старшокласникам перед початком дослідного навчання. Отримані результати відображено в табл. 2.

Таблиця 2

Результати виконання завдань учнями контрольних
та експериментальних класів після закінчення дослідного навчання

Завдання | На початок експерименту, % | Після закінчення експерименту, %

КК (300 учнів) | ЕК (300 учнів) | КК (300 учнів) | ЕК (298 учнів)

а | б | в | а | б | в | а | б | в | а | б | в

№  | 11,0 | 27,0 | 62,0 | 10,0 | 28,0 | 62,0 | 15,0 | 30,0 | 55,0 | 64,0 | 29,0 | 7,0

№  | 9,0 | 30,0 | 61,0 | 9,0 | 31,0 | 60,0 | 13,0 | 32,0 | 55,0 | 78,0 | 18,0 | 4,0

№  | 14,0 | 32,0 | 57,0 | 13,0 | 38,0 | 49,0 | 18,0 | 36,0 | 46,0 | 69,0 | 21,0 | 10,0

Примітки: а – учні, що успішно справилися із завданням; б – частково справилися; в – не справилися із завданням.

З таблиці видно, що після проведення дослідного навчання старшокласники успішно справилися із завданнями: 64учнів експериментальних класів повністю справилися із завданням № . За наслідками другого завдання 78учнів успішно справилися з ним проти 9на початок дослідного навчання; 18– частково справилися та 4– не справилися. За третім завданням результати відповідно розподілилися таким чином: 69– успішно справилися; частково справилися – 21та не справилися лише 10Якісний аналіз результатів виконання запропонованих завдань показав, що учні оволоділи вміннями критично оцінювати обговорювану проблему, узагальнювати факти та на їх основі будувати свою позицію в діалозі, чітко її визначати й доводити до інших учасників діалогу, а також давати об’єктивну оцінку почутої інформації та робити правильні висновки з обговорюваної проблеми.

Навчальний діалог сприяє підвищенню загальної якості знань учнів. Підсумковий зріз знань після закінчення формувального експерименту показав, що коефіцієнт якісного засвоєння знань учнів експериментальних класів відповідно до всіх показників (повнота, усвідомленість, системність) значно виріс – з 0,37до 0,83У контрольних класах зміни незначні.

ВИСНОВКИ

1.  Навчання є спільною діяльністю вчителя та учнів, спрямованою на розвиток особистості майбутнього громадянина, озброєння його системою знань, умінь та навичок, його моральне й духовне становлення. Результативність навчальної діяльності визначається не тільки бажанням учнів оволодівати знаннями й уміннями, збагачувати духовний та моральний потенціал власної особистості, але й діями вчителя. Дії вчителя повинні переорієнтувати навчальний процес з предметної на особистісно орієнтовану пізнавальну діяльність; реалізовувати в ході навчання задачний, змістовно-процесуальний, імітаційно-ігровий та діалогічний підходи; забезпечувати творчий характер навчальної роботи через використання діалогічних форм і методів.

2.  У ході вивчення й аналізу шкільної практики виявлено ряд істотних недоліків: а) розрив між інформативною та процесуальною сторонами в змісті гуманітарних дисциплін, визначених навчальним планом та шкільними програмами; б) ігнорування особистісно діяльнісного підходу до організації навчання; в) пріоритет педагогічного впливу над педагогічною взаємодією, співпрацею та співтворчістю в системі відносин “учитель – учень”; г) переважання в навчальній роботі монологічних форм і методів над діалогічними; д) недооцінка духовно-моральних цінностей гуманітарних дисциплін у виробленні системи поглядів та переконань учнів, у підготовці їх до іншомовного спілкування, до діалогу культур.

3. Одним з напрямків подолання цих недоліків можна вважати реалізацію діалогічного підходу до організації навчальної роботи з гуманітарних дисциплін, який забезпечує реалізацію діалогічного навчання – спільної пізнавальної діяльності учнів і вчителя при ситуативному моделюванні навчальної інформації у формі діалогу, який забезпечує створення образу-питання, образу-варіанту, стимулюючих індивідуальну точку зору, індивідуальне бачення навчальної проблеми й нестандартне її вирішення учасниками діалогічного спілкування.

4.  Навчальний діалог є ефективним засобом засвоєння учнями моральних та культурних цінностей, формування моральної основи особистості, розвитку їхньої здатності міркувати, висловлювати свої погляди, слухати й чути думки інших, відстоювати свою позицію та з повагою ставитися до протилежної точки зору. У ході діалогу надається можливість формування конструктивного ставлення до конфліктних ситуацій, які мають місце при діалогічній взаємодії вчителя та учнів, зниження страху перед конфліктами, оволодіння способами аналізу й вирішення їх, удосконалення культури спілкування засобами емоційної саморегуляції стану як учителя, так і учнів.

5.  Іншомовне спілкування – це процес обміну інформацією, у ході якого учні об’єднуються загальною стратегією взаємодії, взаєморозуміння та взаємозбагачення й формами іншомовного мовлення, унаслідок чого формується здатність подавати інформацію структурно. Діалогічне спілкування на уроках іноземної мови поєднує етапи моделювання комунікативної ситуації; взаємодії в ході вирішення навчальної проблеми; аналізу виходу з діалогічної ситуації та оцінки результативності іншомовного спілкування у формі діалогу. Якість і результативність оволодіння іншомовним мовленням у процесі діалогу можливі, якщо учні в навчальному процесі виступають суб’єктами творчої, комунікативної діяльності, займають активну позицію у вирішенні навчальної проблеми, а методика й технологія уроку будуються на принципах педагогічної взаємодії, співпраці та співтворчості.

6. Отримані в ході формувального експерименту результати підтвердили робочу гіпотезу щодо ефективності діалогічного підходу до організації навчання учнів іноземній мові й іншомовному спілкуванню. Як установлено в ході дослідного навчання, повноцінне оволодіння досвідом іншомовного спілкування й знання іноземної мови досягається шляхом відпрацювання учнями методики й стратегії дій у ході навчального діалогу. Моделювання діалогічних ситуацій на уроках іноземної мови забезпечує осмислення учнями досвіду діалогічної взаємодії в системі “вчитель – учень” та спілкування іноземною мовою, відпрацювання й закріплення різних стилів спілкування, набуття навичок іншомовної комунікації.

7. Установлено, що реалізація навчального діалогу на уроках іноземної мови передбачає створення комплексу дидактичних умов, які забезпечують результативність діалогічного навчання учнів іншомовному спілкуванню. Досвід іншомовного спілкування отримується поелементно, поступово. Кожен етап навчання додає нові знання й уміння володіння іноземним мовленням.

8. Дослідним шляхом доведено, що культура іншомовного спілкування старшокласників багато в чому визначається морально-психологічною атмосферою уроку-діалогу, коли зусилля вчителя спрямовані на закріплення позитивної мотивації, активізацію діалогічної взаємодії, структурування навчальної інформації на основі комунікативних ситуацій, залучення учнів до активної пізнавальної діяльності у формі діалогу.

Незважаючи на труднощі, які мали місце в ході проведення формувального експерименту, робота з підвищення якості гуманітарних знань учнів засобами навчального діалогу дала позитивні результати. На основі отриманих даних можна стверджувати, що гіпотеза підтверджена, завдання дослідження вирішені, мета досягнута.

Дослідження не вичерпало всіх аспектів досліджуваної проблеми, подальшій розробці й теоретичному обґрунтовуванню підлягають питання виявлення механізму й закономірностей діалогічної взаємодії, співпраці та співтворчості в системі відносин “учитель – учні – учень”; конкретизації змісту методики й технології діалогічного навчання, суті суб’єктивної педагогічної реальності, тобто позиції вчителя, яка забезпечує результативність навчального діалогу при вивченні предметів шкільного циклу; розкриття механізму самоорганізації вчителя та учнів у ході діалогічної взаємодії, визначення меж поля креативності учасників діалогу, можливості вияву творчого потенціалу їхніх особистостей; обґрунтування методики й тактики моніторингу досягнень у