ХАРКІВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ повітряних сил

імені Івана кожедуба

САВЧЕНКО Ольга Олександрівна

УДК 165:37.013+378

ЗАХІДНА ПАРАДИГМА ОСВІТИ НА ПОЧАТКУ ХХІ СТОЛІТТЯ

(СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКИЙ АНАЛІЗ)

09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

Харків – 2008

Дисертацією є рукопис

Робота виконана на кафедрі філософії Харківського університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба, Міністерство оборони України

Науковий керівник: |

кандидат філософських наук, доцент

Панфілов Олександр Юрійович,

Харківський університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба, професор кафедри філософії

Офіційні опоненти: | доктор філософських наук, професор

Романенко Михайло Ілліч,

Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, ректор.

кандидат філософських наук, доцент

Копилов Володимир Олександрович,

Національний аерокосмічний університет

ім. М.Є. Жуковського «ХАІ», декан гуманітарного факультету

Захист відбудеться «26» червня 2008 року о 15 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 64.702.05 при Харківському університеті Повітряних Сил імені Івана Кожедуба за адресою: 61023, м. Харків, вул. Динамівська, 6, ауд. Д-606.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба за адресою: 61023, м. Харків, вул. Сумська, 77/ 79.

Автореферат розісланий «24 » червня 2008 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради

кандидат філософських наук, професор Є.М. Мануйлов

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Ретельний аналіз освіти як об’єкта філософського осмислення західноєвропейськими та північноамериканськими науковцями, об’єктивізація змісту освіти, виявлення її сутнісних характеристик, структуризація взаємовідносин з іншими соціальними явищами, оформлення сфери її ціннісних здобутків становить помітний інтерес, що підтверджує значущість наукової зацікавленості в систематизації поглядів на освіту й обумовлює обрану тему – «Західна парадигма освіти на початку ХХІ століття (соціально-філософський аналіз)». Під «західною» в контексті даного дослідження розуміється західноєвропейська та північноамериканська система поглядів й традиція наукового пізнання. Отже, далі за текстом визначення «західний» буде використовуватися саме в такому значенні.

Об’єктивні потреби дослідження саме західної парадигми освіти пояснюються тим, що сучасна світова практика розвитку освіти в умовах цивілізаційних змін і пошуку нової освітньої парадигми все більше орієнтується на формування інтеграційних тенденцій. Міжнародна інтеграція в сфері освіти, відкриваючи нові зв’язки, будучи взаємозалежною і взаємообумовленою цілісністю, виступає фактором перетворення суспільства. Прагматика часу вимагає ретельного вивчення всіх складових сучасного освітнього простору, оскільки реформування української освіти – це не стільки політична і економічна проблема, скільки питання збереження суспільства і національної культури на основі діалогу, що набуває особливої важливості сьогодні, коли Захід артикулює ідею того, що він є тією впливовою силою, яка визначає сучасний розвиток цивілізації, і прагне реалізувати цю ідею на практиці економічними, політичними, духовними засобами.

Отже, актуальність дослідження обраної теми обумовлена такими обставинами:

- необхідністю усвідомити освіту як соціальне явище, покликане вирішувати певні завдання суспільства. Соціально-філософський аналіз процесу освіти дозволяє теоретично реконструювати в ньому стійкі схеми освітньої практики, що називаються парадигмами освіти, дозволяє простежити певні сутнісні характеристики феномену освіти в її історичному становленні, надає можливість проаналізувати освітні парадигми в їхньому соціально-філософському та історичному розвитку, щоб зрозуміти, які зміни історичної ситуації ведуть до зміни вигляду освіти, обумовлюють той або інший її історичний тип, специфіку структурних елементів і властивостей, а також як ці особливості впливають на стійкість і ефективність всієї освіти як соціального інституту;

- недостатньою філософською розробленістю проблем сучасної освіти, що набувають широкого соціального звучання, а підходи окремих наук (педагогіки, соціології освіти, психології освіти, історії освіти та інших), які обмежені специфікою своїх методологій, не досягають необхідного рівня узагальнення і глибини дослідження концептуальних питань, а це, у свою чергу, породжує множинність і взаємну суперечність трактувань проблем і рішень у сфері освіти;

- кардинальною трансформацією під впливом процесів глобалізації всіх сфер суспільного життя, що потребує вдосконалення освіти, особливо вищої, щоб вона відповідала сучасним вимогам суспільства і особистості, а також актуальним ціннісним орієнтаціям світової спільноти, необхідністю створити модель освіти, засновану на нових поглядах на світ, на нових ціннісних орієнтаціях – відповідальності за загальнозначущі цінності, вільному ціннісному самовизначенні, толерантності, компетентності, освіченості, професіоналізмі, орієнтації на сталий світовий розвиток, умінні аналізувати соціокультурну ситуацію, формуванні за допомогою освіти нового типу раціональності та ноосферного мислення, ознайомленні в процесі освіти з новою картиною світу, та введенням в освітній процес принципу проблемної орієнтації;

- поширенням інформаційних технологій, що обумовлює трансформацію традиційних економічних і соціальних інститутів. Сучасне суспільство інформаційних технологій, так званої постіндустріальної цивілізації, на відміну від індустріального суспільства кінця XIX – середини XX століття більшою мірою зацікавлено в тому, щоб його громадяни були здатні самостійно, активно діяти, приймати рішення, гнучко пристосовуватися до умов життя, що постійно змінюються. Таким чином, модернізація системи освіти – це, насамперед, перегляд існуючої концепції освіти, виявлення концептуально застарілих моментів і введення нових перспективних технологій.

Розуміння важливості розвитку освіти в Україні пов’язано з надіями на вихід із системної кризи, породженої фундаментальними змінами як в нашій країні, так і в світі в цілому. Освітні системи у всьому світі знаходяться в стані змін, зміни спонтанно і цілеспрямовано відбуваються і в українській освіті. Все це визначає той факт, що соціально-філософське дослідження освіти набуває зараз великого значення не тільки для всієї світової спільноти в цілому, але й для України зокрема, особливо у зв’язку з тим, що країна знаходиться зараз на перехідному етапі своєї історії, переживаючи період соціально-економічних і культурних перетворень.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Напрямок дослідження співпадає з державними планами й проектами (Укази Президента України «Про Національну доктрину розвитку освіти», «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні», Закони України «Про освіту», «Про професійно-технічну освіту», «Про вищу освіту», низка Постанов Верховної Ради та галузевих нормативно-правових актів) у сфері реформування освітньої системи та формування державної освітньої політики України. Також дослідження певною мірою пов’язане з науково-дослідною роботою «ЛІНГВА» (д/р 0101U000435), що проводилась за завданням Міністерства оборони України Харківським університетом Повітряних Сил. Деякі положення дослідження знайшли висвітлення в заключному звіті про науково-дослідну роботу.

Ступінь розробленості наукової проблеми. Осмисленню феномену освіти приділяють увагу багато дослідників. Огляд літератури, здійснений в рамках даного наукового дослідження, дозволяє стверджувати, що в цілому проблема освіти ставиться і вирішується багатобічно. За тематикою і змістом літературу, в який тією чи іншою мірою відбиваються ті або інші аспекти позначеної проблеми, можна умовно класифікувати за такими групами:

першу групу складають оригінальні філософські теорії, в яких можна знайти загальне осмислення феномену освіти (античні філософи, французькі просвітителі, представники німецької класичної філософії та німецького гуманізму, прихильники антропологічної філософії, екзистенціалісти, послідовники прагматизму, представники аналітичної філософії, постмодерністи);

друга група робіт присвячена філософському осмисленню сучасного світового порядку (М. Кастельс, Е. Тоффлер, Ф. Фукуяма та ін), що в тій або іншій мірі знаходить віддзеркалення в освітніх теоріях і практиках, що простежується у низці робіт, присвячених проблемам інформатизації і глобалізації освітнього простору (Н. Бурбулес, К. Монкмен, В.Є. Меламуд, В.П. инченко та ін);

третя група – роботи теоретиків освіти, які бачили у філософії можливість визначити ідеали, завдання і зміст освіти (Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, М. Шелер та ін.); філософське осмислення феномена освіти характерне і для досліджень в галузі історії педагогіки (П. Монро, Ф. Кордаско, Р.С. Пітерс, Е.П. Кабберлі, А.Н. Джуринській та ін.);

до четвертої групи слід віднести роботи з філософії освіти таких авторів, як Г. Джонстон, У. Франкена, В.К. Морріс, Г. Пратт, К. Томпсон, Г. Уліх, А. Уестон, С.І. Гессен, Б.С. Гершунський, М.К. Мамардашвілі, О.П. Огурцов, В.В. Платонов, І.П. Савицький, П.Г. Щедровицький та ін.);

до п’ятої групи відносяться роботи, які розглядають освіту з точки зору суміжних наук, тобто освіта на стику з соціологією (Е. Дюркгейм, П. Бурдьє, Ж. К. Пассерон), психологією (Д.У. Джонсон, Л.С. Виготський), культурологією (Т. Бремельд, Д.Д. Спіндлер, В.С. Біблер та ін.);

шосту групу скаладають дослідження освіти з аксіологічних позицій (У.Ч. Баглі, Р.Л. Хамфрей, Е.М. Глухова, Т.С. Косенко, М.С. Розов, О.С. Газман, Р.М. Вейс, Н.Б. Крилова);

сьома група – це дослідження, пов’язані з гуманізацією освіти (З. Паттерсон, С. Ламон, Г. Вoлет, Дж. Міллер, Ш.А. Амонашвілі, Г.О. Балл, Г.Б. Корнетов, М.І. Романенко та ін);

до восьмої групи слід віднести роботи українських науковців, які працюють у сфері освіти (В. Андрущенко, В.І. Астахова, К.В. Астахова, Г.О. Балл, І.А. Зязюн, В.В. Кізіма, С.Ф. Клепко, Г.П. Клімова, К.В. Корсак, В.Г. Кремень, М.Д. Култаєва, В.І. Кушерець, Н.М. Лавриченко, В.І. Луговий, В.С. Лутай, Є.М. Мануйлов, В.О. Огнев’юк, М.І. Романенко, С.О. Сірополко, В.Г. Скотний, В.Ф. Сухіна, та інші).

Однак при всьому різноманітті й великій кількості робіт, присвячених осмисленню даного явища, розуміння та сприйняття освіти, як систематичного знання та об’єктивної дійсності, знаходяться у стадії становлення, а основні освітні проблеми ще не знайшли стійкого і загальноприйнятого рішення. Їхня складність й історична мінливість задають високу теоретичну планку необхідних досліджень, а залучення до практики суспільного життя і зв’язок з корінними інтересами людей ускладнює пошук єдиних підстав для систематизації величезного масиву емпіричного матеріалу. Більш того, у вітчизняній соціально-філософській літературі проблема освіти в її цілісності не отримала достатнього розвитку, а на ґрунті філософської онтології, епістемології і аксіології вона простежується побічно і в досить вузькому аспекті. Дотепер в даному полі бракує досліджень щодо систематизації парадигм і моделей освіти, що історично склалися, не деталізована спадкоємність їхніх ідей, не уточнена нова парадигма освіти, що відповідає сучасній постіндустріальній цивілізації. Науковці знаходяться тільки на підступах до соціально-філософського осмислення вищезазначених проблем.

Таким чином, актуальність проблеми, її недостатня наукова розробленість і практична соціальна значущість зумовили вибір теми дослідження.

Об’єктом даного дослідження є освіта як соціогуманітарний феномен, обумовлений особливостями розвитку сучасного соціального і культурного середовища.

Предмет дослідження складає сучасна західна парадигма освіти.

Мета дослідження – на основі соціально-філософського аналізу західної парадигми освіти розкрити концептуальні підстави її трансформації, виявити основні домінанти нової освітньої парадигми як важливої теоретичної передумови формування механізму модернізації та потенціалу розвитку освітньої системи на початку ХХІ століття.

Реалізація поставленої мети передбачає розв’язання низки дослідницьких завдань:

- виділити комплекс соціально-філософських ідей, сформований західною філософською думкою, які визначають зміст сучасної освіти, її інституціональні характеристики і соціальні функції;

- висвітлити закономірність становлення західної парадигми освіти через призму генезису освітніх ідей у період історії суспільства від античності до сучасності;

- визначити особливості сучасної західної парадигми освіти і виявити її евристичні можливості;

- виділити нові базові домінанти освіти в епоху глобалізації, переходу людства до інформаційної ери та суспільства, заснованого на знаннях;

- обґрунтувати логіку, підстави та імперативи розвитку сучасної освіти, висвітлити її роль у забезпеченні сталого розвитку суспільства та збереженні його гомеостазису;

- окреслити основні тенденції модернізації українського освітнього простору.

Методи дослідження зумовлені специфікою даної роботи й потребами комплексного міждисциплінарного аналізу теми. Розкриття теми і розв’язання поставлених завдань здійснюється на основі генетично-історичного підходу та принципі єдності історичного і логічного, що необхідно для визначення поняттєво-категоріального апарату освіти, характерного для західної наукової думки, діалектичного підходу, що припускає розгляд предмета дослідження як об’єктивного, закономірного, внутрішньо суперечливого. В ході дослідження було використано порівняльно-історичний метод, що надало можливість виявити спадкоємність й еволюцію освітніх ідей в історії магістральних філософських напрямів; структурно-функціональний метод, за допомогою якого були реконструйовані філософські ідеї, що містять відповіді на питання про функції та структуру освіти як процесу формування особистості; метод соціального моделювання, що створив умови для опису філософської моделі освіти, яка відповідає певній філософській системі; системний метод, що дозволив представити філософські моделі освіти у вигляді системи цілей, задач і методів освіти, адекватних онтологічним, аксіологічним і епістемологічним підставам філософії освіти певного напряму. У дослідженні авторка спиралася на філософський та культурологічний підходи. Філософський підхід виражає загальні закономірності всесвіту як гармонійно цілісної системи світоглядних відносин. Згідно з культурологічним підходом, переосмислення концептуальних основ освіти пов’язано з виділенням раціональних принципів минулого і сучасного, ментальним освоєнням нових реалій в умовах кризи культури, глобалізації сучасного світу, а також з особливістю соціокультурної ситуації в Україні та кризою освіти.

Наукова новизна полягає в тому, що в дисертаційному дослідженні на основі соціально-філософського аналізу західної парадигми освіти висвітлена особливість трансформації соціально-філософських поглядів на освіту в умовах наростання процесів глобалізації і вступу людства до інформаційної ери та суспільства знань, що впливає на стан сучасної освіти та детермінує певні освітні трансформації.

Основними елементами новизни отриманих результатів є:

- уточнено на категоріальному рівні зміст терміну «освіта», яка у контексті даної роботи розглядається як цілісне поняття, що, з одного боку позначає процес і результат засвоєння особистістю конкретних змістовних аспектів культури та оволодіння соціально значущим досвідом людства, а з іншого боку – виділяє сукупність впливів на формування особистості, що прияє засвоєнню нею навичок і звичок поведінки в даному суспільстві та прийнятих у ньому соціальних норм і правил, тобто під освітою розуміється процес додавання людині інтелектуального і духовного вигляду;

- визначено, що західна парадигма освіти є вихідною концептуальною моделлю постановки проблем та їх розв’язання, системою методів дослідження, що домінують протягом певного історичного періоду в західному науковому співтоваристві, стосовно освіти як соціально-гуманітарного феномена, який означає двоєдиний процес, що, з одного боку, спрямований на всебічне осмислення освіти й прийняття рішень у сфері освіти з урахуванням довгострокових інтересів суспільства в цілому, а з іншого – акцентує важливість цілей, намірів і значень у всьому діапазоні людських проявів та розглядається як процес розвитку і саморозвитку особистості, пов’язаний з оволодінням соціально значущим досвідом людства, що втілюється в знаннях, уміннях, творчій діяльності та емоційно-ціннісному ставленні до світу, і який є необхідною умовою збереження і розвитку матеріальної і духовної культури людства;

- на основі змістовного аналізу конкретно-історичних модифікацій найвпливовіших парадигм західної освіти в їхніх онтологічних, епістемологічних й аксіологічних аспектах, обґрунтовано, що в рамках сучасного західного освітнього простору ці парадигми втілились в дві освітні парадигмальні моделі, що співіснують на основах взаємозалежності та взаємопроникнення, – репродуктивно-консервативну та прогресивно-гуманістичну;

- обґрунтовано, що провідними тенденціями модернізації сучасної освіти виступають глобальні тенденції суспільного розвитку (плюралізм культур, формування єдиного світового освітнього простору, інтернаціоналізація, інформатизація, безперервність, випереджальний характер та інноваційна спрямованість) та духовні та ціннісні культурні традиції (гуманізація і гуманітаризація, фундаменталізм, культуроцентричність та особистісна орієнтованість);

- показано, що на початку ХХІ століття освіта постає об’єктивною основою єднання людства, подолання глобальних викликів сучасної цивілізації та конститутивним фактором сталого розвитку суспільства та збереження його гомеостазису; обґрунтована роль освіти в формуванні ноосферного світосприймання та освітнього суспільства, що відповідає прискорюваному соціально-історичному розвитку людства, показано, що освіті призначається особлива роль – формування загальної духовно-моральної основи цивілізації, усвідомлення світу як єдиної цілісності, що базується на рівновазі суспільства з природою;

- визначено, що ефективність стратегії модернізації української освіти визначається оптимальним поєднанням іноземного досвіду модернізаційних змін на основі застосування західних моделей освіти зі збереженням позитивного змісту національних освітніх традицій, національно-культурних особливостей і досвіду вітчизняної системи освіти.

Теоретичне і практичне значення дослідження полягає в тому, що соціально-філософський аналіз західної парадигми освіти дозволяє глибше усвідомити особливості освітнього процесу на початку ХХІ сторіччя, проаналізувати можливий характер розвитку сучасної системи освіти та окреслити шляхи модернізації освіти, що полягає у формуванні глобального світорозуміння; у зміні ракурсу побудови освіти, зі зміщенням акценту на освоєння методології діяльності, на формування рефлексивних здатностей: на навчання, засноване на міждисциплінарній природі сучасного знання, на розвиток творчих здібностей особистості учня; у постановці та розв’язанні в освітній практиці інноваційних завдань, використанні освітніх технологій, орієнтованих на пріоритетний розвиток людської особистості, насамперед її здібностей до самоактуалізації; запропонувати конкретні корективи в освітню доктрину України для формування цілісної моделі сучасної фундаментальної освіти, що виходить із взаємозв’язку репродуктивно-консервативної та прогресивно-гуманістичної парадигм, з єдності принципів соціогуманітарного та природничо-наукового знання. Положення і висновки дисертації можуть бути використані в науково-дослідній, навчально-педагогічній та практичній діяльності педагогічних кадрів. Певна частина теоретичного матеріалу дисертації може знайти застосування в процесі викладання філософських і соціально-політичних дисциплін у вищих навчальних закладах при вивченні проблем трансформації сучасної освіти та її впливу на сучасний світоустрій. Окремі положення можуть представляти інтерес для удосконалення управління та підвищення якості освіти, а також при розробці прогнозів у сфері соціальної, демографічної та культурної політики держави.

Особистий внесок здобувача полягає в постановці і самостійному вирішенні актуальної наукової проблеми. Усі принципові ідеї дослідження належать особисто авторці дисертації. В публікаціях 3 та 4 особистий внесок дисертантки становить 75% загального обсягу роботи: в публікації 3 авторка, акцентуючи увагу на тому факті, що захист національної системи освіти, як глобальної технології відтворення національної свідомості, само ідентифікації та самовизначення людини, є одним із ключових напрямків діяльності держави, висуває та обґрунтовує тезу, що освіта повинна ввійти до складу основних пріоритетів українського суспільства; в роботі 4 авторка ґрунтовно аналізує два парадигмальних підходи до освіти, що співіснують сьогодні в освітньому просторі – передачі знання (teaching paradigm) та оволодіння знанням (learning paradigm), яка відповідає основним принципам розвитку світової цивілізації, та висвітлює очевидні переваги останньої.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та ідеї дисертаційного дослідження викладено на теоретичних семінарах, а також пройшли апробацію під час науково-практичних конференцій: Всеукраїнська науково-теоретична конференція – ХХ Харківські політологічні читання (2008 р.), Друга всеукраїнська науково-практична конференція (ІТНСДВШ – Полтава 2007), Четверта наукова конференція Харківського університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба (2008 р.), Третя наукова конференція Харківського університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба (2007 р.), Друга наукова конференція Харківського університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба (2006 р.).

Публікації. За матеріалами даного дослідження опубліковано 8 статей, із них 7 – у спеціалізованих фахових виданнях України.

Структура дисертації обумовлена специфікою предмета дослідження, логікою вирішення проблеми, а також зазначеною метою і завданнями дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, 3 розділів, які включають 7 підрозділів, висновків і списку використаної літератури (389 джерел, з яких 204 – іноземними мовами). Загальний обсяг дисертації – 232 сторінки, з них 201 сторінка основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, аналізується ступінь її наукової розробленості, ставиться проблема, визначається об’єкт і предмет дослідження, мета і завдання, характеризуються методи і основні етапи дослідження, формулюється наукова новизна, теоретична й практична значимість виконаної роботи, викладаються положення, що виносять на захист, визначається апробація результатів та структура роботи.

Перший розділ «Соціально-філософські засади розуміння західної парадигми освіти» присвячений розгляду світоглядно-концептуальних підходів щодо походження, сутності та змісту освіти в контексті західної наукової думки, проаналізовані дослідження освітньої проблематики європейськими, американськими та вітчизняними науковцями.

У підрозділі 1.1 «Теоретико-методологічні основи аналізу феномену освіти: західна інтерпретація» уточнюються базові терміни, які формують поняттєво-категоріальну сукупність поняття «парадигма освіти», аналізуються підстави, на яких проблематизується й осмислюється феномен освіти західноєвропейськими та північноамериканськими науковцями, і на яких базується дане дослідження. Розкрито, що вже за часів Стародавньої Греції починають складатися соціально-філософські концепції освіти – поняття «освіта», яке розуміється як процес створення справжньої людини, сягає до знаменитої давньогрецької пайдейї (рбйдеЯб). Доведено, що відомими європейськими та американськими вченими – філософами, соціологами, теоретиками освіти – освіта трактується як: один з оптимальних та інтенсивних способів входження людини в світ науки і культури; практика соціалізації людини і спадкоємності поколінь; механізм формування суспільного і духовного життя людини і сфера масового духовного виробництва; процес трансляції культурно-оформлених зразків людської діяльності; соціальний інститут, через який передаються й втілюються базові культурні цінності та цілі розвитку суспільства; активний прискорювач культурних змін і перетворень в суспільному житті та окремій людині. Запропоновано авторське трактування освіти й поняття західної парадигми освіти.

У підрозділі 1.2. «Еволюція західних парадигм освіти: історико-філософський ракурс» представлено соціально-філософський аналіз сутності західних парадигм освіти, розглянуті умови, в яких відбувалося теоретичне осмислення і практична реалізація феномена освіти в західній філософії з найдавніших часів по теперішній час, теоретично реконструйовані та проаналізовані стійкі схеми освітньої практики – парадигми освіти – у їхньому історичному розвитку. Стверджується, що парадигмальний підхід до аналізу освітніх процесів використовували в своїх роботах такі відомі автори як М.В. Богуславській, Є.В. Бондаревська, І.А. Колеснікова, М.В. Корнетов, В.Я. Пилиповській, М.І. Романенко та інші. У той же час доводиться, що у сучасній літературі дотепер не знайдено однозначного підходу щодо концептуалізації освітніх парадигм – різні вчені використовують різноманітні підходи для парадигмального осмислення феномену освіти. Аналіз поглядів на освіту змусив дисертантку в рамках даного розділу більш детально зупинитися на деяких світоглядних підходах до освіти, ґрунтуючись на тому факті, що логіка міркувань про освіту, її цілі та задачі виростають з більш фундаментальних філософських поглядів на світ. Користуючись методологією, розробленою західними філософами (Дж.С. Брабечер, В.Ч. Морріс, Р. Хіємстра та ін.), для осмислення західних освітніх парадигм їх об’єднано на базі певних філософських течій, ідеться про класичну (раціоналізм, натуралізм і томізм), некласичну (прагматизм, екзистенціалізм, аналітична філософія) і постнекласичну (постмодернізм) парадигми освіти. В дисертації аналізується та порівнюється рефлексія освітньої проблематики зазначеними філософськими напрямками осмислення світоустрою. Обґрунтовано, що протягом часу ставлення до освіти та погляди на її зміст, цілі, принципи, засоби й методи, аксіологічну складову еволюціонували, змінювались, але основні функції освіти в суспільстві – всебічний гармонічний розвиток особистості, передача культурних традицій від покоління до покоління з метою навчити людей правильно жити – залишалися незмінними. Водночас встановлено, що, хоча рефлексія освіти є іманентною для соціально-філософських теорій та концепцій в цілому, однак у своєму явному вигляді зазначена проблема практично не ставиться і не вирішується, що обумовлює новизну й наукову актуальність даного дослідження, а також необхідність осмислення освіти в її парадигмальному вигляді в соціально-філософському дискурсі.

Другий підрозділ «Сучасна західна освіта: сутність та особливості» присвячено аналізу стану сучасного освітнього простору Західної Європи та США за допомогою комплексного підходу, структурно-функціонального та системного методів.

У підрозділі 2.1. «Парадигмальний вимір сучасного освітнього простору» дисертантка пропонує власне трактування освітнього простору, під яким розуміється безліч існуючих в соціумі об’єктів, відносин і зв’язків, де здійснюється спеціальна діяльність різних систем (державних, суспільних та ін.) по розвитку індивіда та його соціалізації, і стверджує, що освітній простір характеризується певним чином організованою сукупністю освітніх парадигм, що існують в ньому, і, таким чином, концентрує в собі особливості, притаманні цим освітнім парадигмам. Зазначено, що для аналізування освітнього простору традиційним є виділення тріад парадигм, наприклад: ліберально-раціоналістична, культуроцентрична і глобально-історична (А.П. Валіцька, П.Г. Щедровицький); традиціоналістсько-консервативна, раціоналістична і феноменологічно-гуманістична (В.Я. Пилиповський); консервативно-просвітницька, ліберально-раціоналістична і гуманістично-мнемонологічна (X.Г. Тхагапсоєв); науково-технократична, гуманістична, езотерична (С.А. Волков).

Запропоновано авторський підхід щодо парадигмального осмислення сучасного освітнього простору: авторка вважає, що найбільш поширені та впливові філософські концепції, які формувалися в західноєвропейському та північноамериканському освітньому процесі протягом часу, втілилися в дві основні освітні парадигми – репродуктивно-консервативну та прогресивно-гуманістичну. Такий розподіл пояснюється концептуальною сутністю парадигм: у першому випадку мова йде про освітній процес, який полягає у відбитті зафіксованого знання, здобутого попередніми поколіннями, та упредметненні його в пам’яті наступних поколінь, у другому випадку йдеться про творчу, новаторську діяльність учасників освітнього процесу (викладача і студента), яка породжує щось якісно нове, більш досконале і відрізняється неповторністю, оригінальністю і суспільно-історичною унікальністю, причому кожній із цих парадигм притаманний свій специфічний набір дисциплінарних матриць, які описують цілі, зміст та процес навчання і виховання.

Показано, що репродуктивно-консервативна парадигма в узагальнюючому сенсі об’єднує дві освітні парадигми: формуючу – традиційну (технократичну), згідно до якої особистість в результаті освітнього процесу цілеспрямовано привласнює соціально задані та ідеологічно орієнтовані якості, та одержує певні рольові обов’язки у суспільстві, та поведінкову – раціоналістичну, основними показниками якої є дисциплінованість, ретельність, і яка приводить до ігнорування внутрішнього світу особистості при здійсненні освітнього впливу; щодо прогресивно-гуманістичної парадигми, то вона створює умови для самопізнання і підтримки унікального розвитку кожної особистості відповідно до успадкованої нею природи, надає якомога більше свободи вибору і умов для реалізації індивідом своїх природних потенціалів та самореалізації. На основі аналізу обох парадигм, робиться висновок, що репродуктивно-консервативна та прогресивно-гуманістична парадигми не є взаємовиключними. З позицій синергетики обґрунтовується, що особливість сучасного освітнього простору полягає не в боротьбі і запереченні репродуктивно-консервативної та прогресивно-гуманістичної парадигм, а в їх поєднанні, взаємному доповненні і узгодженні в єдиному освітньому просторі об’єктної (учень як об’єкт освіти, предмет практичної дії суб’єкта) і суб’єктної (учень як і викладач – суб’єкт освіти, людина, що активно пізнає і діє) філософсько-освітніх моделей.

Показано, що на практиці положення сучасної освітньої парадигми у західноєвропейському та північноамериканському просторі втілюються в практичні підходи, яки визначали і визначають напрями освітніх проектів, – це антропоцентричний, теоцентричний, традиціоналістський, соціальний та розумово-діяльнісний підходи щодо освіти. Розкрито, що вказані підходи, відрізняючись орієнтацією на особистість, Бога, традицію, державу, розумову діяльність, передають дві принципові ідеї дидактики: мислити і діяти як вчитель, ухвалювати рішення за нормою (традиціоналістський, соціальний і теоцентричний підходи); мислити і діяти за своїм розумінням, ухвалювати рішення, виходячи з принципу або ситуації (антропоцентричний та розумово-діяльніний підходи). Підкреслюється, що згадані дидактичні ідеї повністю співвідносяться з виділеними в даному дослідженні парадигмами сучасної освіти – репродуктивно-консервативною (традиціоналістський, соціальний та теоцентричний підходи) та прогресивно-гуманістичною (антропоцентричний та розумово-діяльнісний підходи).

У підрозділі 2.2. «Аксіологічні аспекти сутності та змісту сучасної освіти» висвітлюється аксіологічна природа освіти, яка останнім часом досить активно розглядається в іноземній літературі (Д. Хейден, К. Леві-Стросс, Х. Ортега-і-Гассет, Е. Фромм та ін.), що пояснюється тим, що суспільство породжує нові життєві змісти та цінності, а освіта при цьому відіграє особливу роль, виступаючи відбиттям глибинних підстав культури. Доведено, що до основних цінностей освіти відносяться: відповідальність за загальнозначущі цінності; вільне світоглядне самовизначення; особистісна самоактуалізація в культурі та житті; загальнокультурна компетентність. Формування ціннісних орієнтацій особистості залежить від змісту освіти, який можна розглядати як педагогічно адаптовану культуру людства, що виявляється в породженні нових культурних значень, цінностей, форм діяльності, в підтримці старої спадщини через її переосмислення й інтерпретацію в індивідуальному культурному космосі людини. Показано, що зміст сучасної освіти виявляється в культурній та особистісній спрямованості освіти, в співвіднесенні освітньої діяльності з культурним контекстом, з культурними цінностями суспільства; в здатності освіти здійснювати важливі соціальні та культуротворчі функції; в підготовці фахівців до розуміння й розв’язання глобальних проблем сучасності, подолання розриву між людиною і створеною нею цивілізацією; в сприянні забезпеченню спадкоємності та оновленню суспільства. Робиться висновок, що глобальною метою сучасної освіти стає – не просто зробити людину, яка знає, а сформувати культурну особистість, яка розуміє та відчуває, тобто підготувати її до реального життя в складному і суперечливому світі, забезпечити тим самим розвиток суспільства в цілому.

У підрозділі 2.3. «Соцієтальні детермінанти розвитку сучасної освіти» показується, що сучасний світовий розвиток характеризується двома провідними тенденціями – глобалізації та інформатизації. Обґрунтовується, що глобальне інформаційне суспільство впливає на інститут освіти, бо для освіти виникають нові реалії, нові проблеми, яки потребують розв’язання, це пов’язано з необхідність втілення інноваційних підходів в освітній простір. Зазначається, що світова освіта піддається інноваційним зрушенням, детермінантами яких виступають не тільки тенденції глобалізації та інформатизації, до магістральних тенденцій, які обумовлюють сьогодні освіту, і визначають генеральну лінію розвитку сучасної освіти (особливо вищої), дисертантка відносить також таки тенденції як: диверсифікація, демократизація і, як наслідок, масовізація, регіоналізація, як противага глобалізації, гуманізація та гуманітаризація, фундаменталізація, полікультуралізм, індивідуалізація. Стверджується, що зазначені тенденції впливають і визначають значно складну картину змісту, структури і функціонування сучасної освіти в глобальній інформаційній епосі.

У підрозділі 2.4. «Освіта як конститутивний фактор сталого розвитку суспільства та збереження його гомеостазису» обґрунтовується теза, що розв’язати глобальні проблеми сучасності й зберегти цивілізацію у планетарному масштабі сьогодні неможливо без підвищення рівня освіти всього населення Землі, бо освіта, як механізм відтворення суспільного інтелекту й найважливіший фактор формування нової якості суспільства в цілому, забезпечує еволюційний режим трансформації суспільства в сучасних умовах. Основними принципово новими соціальними та філософськими підставами освіти запропоновано вважати такі: необхідність формування у людей нового наукового світобачення і ноосферного світогляду, заснованого на біоцентричній парадигмі, екологічному імперативі та високій особистісний відповідальності кожної людини за збереження всіх форм життя на нашій планеті; спрямованість на інноваційний тип розвитку суспільства на основі ефективного використання наукових знань і нових «проривних» інформаційних технологій, які дадуть можливість скоротити ресурсоспоживання й зменшити антропологічне навантаження на нашу планету до рівня, що забезпечує сталий розвиток цивілізації; принципова орієнтація системи освіти на майбутнє – концепція випереджаючої освіти для того, щоб встигнути своєчасно підготувати мільйони людей до життя і професійної діяльності в нових умовах глобального інформаційного суспільства, що активно формується. Показано, що освіта, формуючи нову ноосферну ментальність, а на її основі – нове освітнє суспільство, працює на головну соцієтальну мету – самозбереження, самовідтворення й саморозвиток суспільства, виступаючи механізмом забезпечення безпеки, життєстійкості та рівноваги суспільства – його гомеостазису.

Третій розділ «Становлення та розвиток сучасної української освіти» присвячений побудові теоретичної моделі сучасного освітнього простору України, в якому дисертантка висвітлює особливості сучасної національної освіти та можливості її модернізації .

У підрозділі 3.1. «Специфіка освітнього простору сучасного українського суспільства» зазначається, що специфіка соціокультурного виміру освітнього простору сучасного українського суспільства полягає в тому, що українська освіта з одного боку, піддається кризовим явищам, обумовленим загальним ходом розвитку світової цивілізації, що стоять перед всією світовою спільнотою в сфері освіти, а з іншого боку, має свої особливості, до яких можна віднести невідповідність освіти умовам ринку та демократичного суспільства, нераціональне фінансування і неефективність використання ресурсів у системі освіти, нерівний доступ для освіти, відсутність послідовної державної політики, невідповідність управління нормам відкритого суспільства, нерозробленість наукових теоретико-методологічних основ, концепцій, цілей та змісту освіти відповідно до вимог часу, відсутність належної інтеграції науки і освіти; відсутність науково-виваженої освітньої теорії, методології та програми. Обґрунтовано, що процеси модернізації освіти й соціально-економічний розвиток країни йдуть паралельно, тому можуть мати успіх тільки в тому випадку, якщо вони будуть органічно пов’язані в цілісну комплексну державну програму соціально-економічного розвитку країни, розраховану на декілька десятиріч.

У підрозділі 3.2. «Раціоналізація української освіти в контексті реалізації західної освітньої парадигми» пропонується розглядати процес реформування української освіти як її раціоналізацію, тобто вдосконалення, введення більш доцільної освітньої організації, шляхом модернізації зовнішніх контурів освіти, яка втілюється в зміну освітніх форм та методів, що відповідає вимогам сучасного суспільства, й оптимізації змістовної складової освіти, тобто поліпшення змісту освіти, приведення його у відповідність до сучасних вимог, що висуваються до освіченої особистості. Підкреслюється, що зовнішні контурі сучасної освіти формують такі взаємопроникаючі та взаємодоповнюючі одна одну тенденції як інформатизація (комп’ютеризація) й безперервність освіти. Обґрунтовується, що саме на основі інформатизації освіти відкриваються реальні можливості побудови безперервної системи освіти, що дозволяє кожній людині вибрати свою власну траєкторію навчання, а також можливості корінної зміни технології отримання нового знання за допомогою більш ефективної організації пізнавальної діяльності в ході навчального процесу на основі такої найважливішої дидактичної характеристики комп’ютера як індивідуалізація навчального процесу. Зазначається, що основними напрямками оптимізації змісту освіти постають фундаменталізація як орієнтація на вивчення фундаментальних законів природи та суспільства, а також природи і призначення самої людини, формування наукових форм системного мислення та сучасних уявлень про цілісний зміст системи наук, перспективах її подальшого розвитку; гуманізація як специфічна форма світосприйняття, змістом якої є визнання цінності людини як особистості, розуміння та урахування всього спектру її прав та інтересів; гуманітаризація як подолання розриву між природно-технічною та гуманітарною культурою. Визначено, що фундаменталізація освіти забезпечує оптимальні умови для виховання гнучкого та багатогранного наукового мислення, освоєння наукової інформаційної бази і сучасної методології осмислення дійсності, створює внутрішню потребу в саморозвитку та самоосвіті протягом всього життя людини, бо саме фундаментальні знання дозволяють людині самостійно знаходити та приймати відповідальні рішення в умовах невизначеності, у критичних і стресових ситуаціях, а також у тих випадках, коли вона зіштовхується з новими досить складними природними і соціальними явищами, тобто наукові знання і високі моральні принципи стають в таких випадках єдиною надійною опорою. Зазначається, що основне призначення гуманізації освіти полягає в створенні умов для самореалізації особистості, виявлення й розвитку її творчих можливостей. Гуманізація освіти несе в собі дві основні функції: упорядкування всього спектра впливів на особистість (фізіологічних, природних, соціальних та ін.) та створення умов для прискорення процесів соціалізації з метою особистісного розвитку. Робиться висновок, що інтеграція української освіти в європейський освітній простір може бути лише поступовим процесом, що вимагає гармонізації змісту освіти й організаційних принципів відкритості та демократичності.

ВИСНОВКИ

Основні результати дисертації конкретизовані у таких положеннях:

1. Під освітою розуміється складне багатопланове явище, що представляє собою єдність чотирьох аспектних характеристик: цінність, система, процес, результат, таким чином, поняття освіта доповнюється аксіологічним і системним змістом. Освіта сприймається як певного роду «інтенсифікатор» розвитку інтелекту окремої особи, і відтворювання суспільного інтелекту, під яким розуміється єдність культури, науки, освіти, сукупний розум суспільства, управління майбутнім збоку суспільства.

2. Сучасна західна парадигма освіти сформувалася як сукупність характерних ознак та форм у процесі закономірного розвитку та трансформації освітніх парадигм у історичному дискурсі, що випливає з уявлень про теорію освіти як практичну площину філософії, а освіту як соціальний інститут. На основі аналізу провідних філософських ідей раціоналізму, натуралізму, томізму, прагматизму, екзистенціалізму, аналітичної філософії та постмодернізму було встановлено, що філософської рефлексії піддавалися вимоги самобутніх епох до образа людини і зміни моральних цінностей соціокультурних систем, що спричиняло появу концептуальних теорій, які формували значеннєве ядро освітніх парадигм і які було реалізовано в освітні практики, що відрізнялися за освітніми цілями, принципами, методами. Імплементація різних аспектів вихідних філософських ідей в різноманітні освітні інтерпретації у контексті соціокультурної динаміки сприяла одночасно й збереженню основних філософсько-антропологічних ідей, й видозміні їх при формуванні нових парадигм освіти.

3. В рамках сучасного західноєвропейського та північноамериканського освітнього простору співіснують дві взаємозалежні та взаємопроникаючі парадигми освіти: репродуктивно-консервативна та прогресивно-гуманістична. Центральними елементами дисциплінарної матриці репродуктивно-консервативної парадигми є стандартизованість, академічність навчання, упорядкованість знання, сцієнтична спрямованість, у той час, коли елементами дисциплінарної матриці прогресивно-гуманістичної парадигми освіти є культуроцентричність, ціннісна та особистісна орієнтація. Репродуктивно-консервативна освітня парадигма ґрунтується на ідеї збереження консервативної ролі освіти, яка спрямована на передачу молодому поколінню найбільш універсальних елементів культури людської цивілізації. Для даної парадигми характерний предметоцентристський підхід, який розробляється з урахуванням ідей когнітивного навчання, метою якого є розумовий розвиток особистості, що розглядається як послідовний процес розуміння, застосування, аналізу і синтезу навчального матеріалу. Прогресивно-гуманістична освітня парадигма пропонує нові орієнтири освіти, які тісно пов’язані з особистісними смислами, життєвими цілями, задачами, ціннісними орієнтаціями людей, з поняттям етики і моралі, можливістю реалізації різних тенденцій в розвитку суспільств, культур, міжнародних відносин, світоглядів; вона «вбудовує» освіту в життєві потреби особистості і суспільства, проголошуючи ядром базових домінант освіти такі гуманістичні цінності як відповідальність за загальнозначущі цінності, вільне ціннісне самовизначення, компетентність, освіченість, гуманний спосіб життя, вона орієнтується на стійкий світовий розвиток, усвідомлення особливостей соціокультурної ситуації і введення в механізм розвитку освіти нового типу раціональності. Особливість сучасної освітнього простору полягає не в боротьбі й запереченні репродуктивно-консервативної та прогресивно-гуманістичної парадигм, а в їх поєднанні, взаємному доповненні і узгодженні в єдиному освітньому процесі, на основі чого можлива побудова соціально-філософської концепції нової освітньої парадигми ХХІ століття.

4. Аналіз сучасних освітніх парадигм дозволяє зробити висновок, що до базових домінант сучасної освіти, принциповими тенденціями якої є ціннісна й особистісна орієнтованість, відносяться: глибинно-смислове розуміння всесвіту людиною як суб’єктом космосогенезу, яке приходить на зміну поверхнево-наочному освоєнню світу, що є закономірним підсумком розвитку освітнього мислення людини; переосмислення загального погляду на освіту в напрямі все більш глибокого розуміння її як культурного процесу, зміст якого проявляється в гуманістичних цінностях і культурних формах взаємодії його учасників; зміна уявлення про особистість, яка в сучасних умовах наділяється такими властивостями, як схильність до вибору, рефлексії, саморегуляції, самооцінці та ін., у зв’язку з чим міняється і її роль в освітньому процесі – особистість стає його системотворною основою. Домінуючою