ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

САДОВНІКОВА Ольга Павлівна

УДК 373.5.016:811.161.2

РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ САМОСТІЙНОСТІ УЧНІВ КОЛЕГІУМІВ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

13.00.02 – теорія і методика навчання української мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Паламар Лариса Максимівна,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка, професор Інституту філології

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Горошкіна Олена Миколаївна,

Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри української мови;

кандидат педагогічних наук

Голуб Наталія Миколаївна, Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, доцент кафедри методики викладання української мови та літератури.

Захист відбудеться “23” січня 2008 р. о 16.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АНП України (04053, м.Київ, вул.Артема, 52-Д).

З дисертацією можна ознайомитися в Державній науково-педагогічній бібліотеці України імені В.О.Сухомлинського (м.Київ, вул. Берлінського, 9).

Автореферат розіслано “21” грудня 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т.Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Духовні й економічні зрушення, що відбуваються в Україні, зумовлюють реформування освіти, яка має сприяти утвердженню людини як найвищої соціальної цінності, розкриттю її здібностей, задоволенню різноманітних освітніх потреб. Сучасне життя ставить перед школою нові завдання: виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, народжувати оригінальні ідеї, приймати нестандартні рішення.

На формування світогляду, розвиток творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості звертається увага в Національній доктрині розвитку освіти. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття) пріоритетним напрямом реформування змісту загальноосвітньої підготовки визначає розвиток гуманітарного мислення, вільне володіння рідною мовою. У Концепції мовної освіти 12-річної школи акцентується увага на тому, що українська мова має бути засобом самопізнання, саморозвитку й самовираження людини. Тому й програма з рідної мови орієнтує вчителя на формування творчої самостійності учнів у пізнавальній діяльності. Для розв’язання поставлених завдань в Україні створено мережу загальноосвітніх навчальних закладів нового типу, серед яких важливу роль у формуванні творчої особистості відіграє колегіум – загальноосвітній заклад ІІІ ступеня філологічно-філософського та культурно-естетичного профілів. Навчальний процес у закладах такого типу здійснюється з урахуванням основних положень Концепції профільного навчання і передбачає набуття старшокласниками навичок самостійної науково-практичної, дослідницько-пошукової діяльності, розвиток їхніх інтелектуальних, творчих рис у процесі поглибленого вивчення української мови. Зусилля педагогів спрямовуються передусім на формування і розвиток творчої особистості, важливими ознаками якої є самостійність в інтелектуально-творчій діяльності, здатність до самоорганізації, саморозвитку і самовиховання.

Проблему розвитку творчих здібностей суб’єктів пізнавальної діяльності порушено в працях філософів (І.Бичко, І.Горак, М.Горлач, І.Надольний, Б.Новиков, В.Овчинников, Я.Пономарьов, В.Табачковський, О.Шумілін та ін.). Дослідниками визначено природу творчості, типи і види творчої діяльності як форми пізнання навколишнього світу, передумови творчої самореалізації особистості.

Лінгвістичні і психолінгвістичні основи розвитку творчої самостійності пов’язані передусім з процесами породження мовлення в контексті питання співвідношення мови і мовлення, мови і мислення. Цей аспект проблеми відображено в працях В.Гумбольдта, Л.Вайсберга, Б.Уорфа, А.Шлейхера, В.Вундта, Б.Крочче, Ф. де Соссюра, М.Мюллера, О.Потебні, Ф.Фортунатова, Л.Виготського, В.Виноградова, Л.Щерби, О.Леонтьєва, О.Лурії, І.Синиці, І.Зимньої, Ф.Бацевича та ін.

Психологічні передумови розвитку творчої самостійності як елемента структури творчої особистості знаходимо в працях Л.Виготського, Г.Костюка, О.Матюшкіна, М.Алексєєва, Б.Сроди, Дж.Гілфорда, Е.Торренса, Д.Богоявленської, М.Булки, Ю.Гільбуха, А.Горальського, О.Кульчицької, С.Лазаревського та ін.

На розвитку творчих здібностей суб’єктів самостійної пізнавальної діяльності акцентується увага в педагогічних дослідженнях К.Ушинського, В.Сухомлинського, Л.Занкова, В.Давидова, В.Лозової, Б.Коротяєва, М.Махмутова, М.Скаткіна, В.Онищука, І.Волощука, Н.Бухлової.

Проблему розвитку творчої самостійності учнів у процесі вивчення української мови частково розробляли такі вчені-методисти, як О.Біляєв, О.Горошкіна, С.Караман, В.Мельничайко, М.Пентилюк, К.Плиско, В.Скуратівський, Г.Шелехова, Н.Голуб. Науковці акцентують увагу на розвиткові пізнавальних здібностей учнів у процесі вивчення української мови, розглядають методи і прийоми розвитку творчих здібностей під час виконання завдань з мовленнєвого розвитку, визначають методи стимулювання самостійної творчої діяльності в загальноосвітніх школах, гімназіях і ліцеях.

Не з’ясованими, однак, залишаються питання структури самостійної творчої діяльності з української мови, рівнів розвитку творчої самостійності учнів. На сьогодні відсутні спеціальні дослідження з проблеми розвитку творчої самостійності учнів колегіумів.

З огляду на зазначене назріла нагальна потреба визначити і розробити таку методику розвитку творчої самостійності, яка б довела, що самостійна пізнавально-творча діяльність в її інтелектуальній і словесно-художній формах має бути наскрізною системою в оволодінні українською мовою учнями колегіумів, основою і передумовою формування і розвитку творчої особистості, здатної до множинної інтерпретації й ситуативної трансформації здобутих знань відповідно до комунікативної мети мовленнєвої діяльності.

Отже, теоретична і методична нерозробленість означеної проблеми, її загальнометодична і суспільна значущість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження – „Розвиток творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов’язане з комплексною темою „Теорія і технологія навчання української мови і літератури в середній школі” кафедри методики викладання української мови та літератури Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова.

Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол №11 від 03.06.02) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 29.10.02).

Об’єктом дослідження є процес навчання української мови в колегіумі.

Предмет дослідження – зміст, форми, методи і прийоми роботи з розвитку творчої самостійності учнів колегіумів (10-11 класи) у процесі вивчення української мови.

Мета дослідження: розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити методику розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови.

Гіпотеза дослідження: рівень розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови значно підвищиться за умов, якщо:

а) систему роботи з розвитку творчої самостійності учнів у процесі вивчення української мови побудувати на засадах емоційного стимулювання;

б) спонукати учнів до вдосконалення організаційних, процесуальних, рефлексивних умінь пізнавально-творчої діяльності, добираючи оптимальні форми, методи, прийоми навчання;

в) застосовувати систему різнорівневих вправ, конструктивних, творчих, комунікативно спрямованих завдань з метою розвитку продуктивних умінь мисленнєво-мовленнєвої діяльності;

б) колективну пізнавально-творчу діяльність поєднувати з індивідуальною роботою учнів у процесі вивчення української мови.

Для досягнення мети й перевірки гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

1) проаналізувати філософські, лінгвістичні, психолого-педагогічні, навчально-методичні джерела з досліджуваної проблеми;

2) вивчити сучасний стан реалізації проблеми розвитку творчої самостійності учнів у теорії й практиці навчання української мови в колегіумі;

3) визначити критерії і рівні розвитку творчої самостійності учнів колегіумів;

4) розробити й експериментально перевірити систему роботи з розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови.

Методологічною основою дослідження є теорія творчої діяльності; вчення про взаємозв’язок мови і творчості, мислення і творчості, мовлення і творчості; основні положення теорії творчо-розвивального навчання в умовах педагогічного співробітництва; висновки і рекомендації вікової та педагогічної психології з питань розвитку творчих здібностей учнів у пізнавальній діяльності.

Для реалізації поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

- теоретичні: критичний аналіз філософських, психолінгвістичних, психолого-педагогічних, методичних джерел для вивчення стану теоретичної розробки досліджуваної проблеми; аналіз програмно-методичного забезпечення шкільного курсу мови для визначення теоретико-методичних засад дослідження; метод теоретичного моделювання застосовано для визначення предмета, об’єкта, гіпотези дослідження;

- емпіричні: діагностичні методи (анкетування, тестування, бесіди), обсерваторні методи (аналіз результатів навчально-пізнавальної діяльності, педагогічне спостереження за самостійною пізнавальною діяльністю учнів колегіумів у процесі вивчення української мови) для визначення рівня розвитку творчої самостійності учнів, експериментальні методи (педагогічний експеримент – констатувальний, формувальний і контрольний етапи) для впровадження та з’ясування ефективності розробленої методичної моделі, методи математичної статистики для статистичної обробки експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дисертаційне дослідження здійснювалося на базі Глухівського колегіуму Сумської області, Роменського колегіуму Сумської області, Рівненського колегіуму. На різних етапах експериментальною роботою було охоплено 661 учень та 27 учителів колегіумів.

Дослідження проводилося в чотири етапи протягом 2000 – 2006 рр.

На першому етапі (2000-2001 рр.) здійснено вивчення філософської, лінгвістичної, педагогічної, психологічної, лінгводидактичної літератури з проблеми дослідження, уточнено основні психолінгвістичні, психолого-педагогічні поняття, які використовуються в дисертації; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, робочу гіпотезу дослідження.

На другому етапі (2001-2002 рр.) проведено констатувальні зрізи, проаналізовано їх результати; визначено рівні розвитку творчої самостійності учнів; розроблено методику формувального експерименту.

На третьому етапі дослідження (2002-2004 рр.) проведено навчальний експеримент і перевірено ефективність запропонованої методики розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови.

На завершальному етапі (2005-2006 рр.) узагальнено результати експериментально-дослідного навчання, розроблено методичні рекомендації, сформульовано загальні висновки.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

- уперше розроблено методику розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови;

- узагальнено і систематизовано на основі розрізнених джерел відомості про пізнавально-творчу діяльність старшокласників у процесі вивчення української мови;

- уточнено зміст поняття „творча самостійність” з урахуванням структури творчої діяльності старшокласників у процесі вивчення української мови;

- розроблено критерії визначення рівнів розвитку творчої самостійності учнів у процесі вивчення української мови;

- обґрунтовано комплекс психолого-педагогічних умов, які забезпечують розвиток творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови;

- запропоновано типологію творчих вправ і завдань відповідно до рівнів пізнавальної діяльності з урахуванням лінгвістичної специфіки навчального матеріалу;

- подальшого розвитку набула система організації творчої діяльності учнів старшої школи в процесі мовно-мовленнєвої підготовки.

Практичне значення дослідження полягає в розробці й експериментальній перевірці системи роботи з формування і розвитку творчої самостійності учнів у процесі вивчення української мови в колегіумі. Результати наукового дослідження можуть бути використані в процесі навчання української мови в колегіумі, розробки спецкурсів з проблем організації навчально-пізнавальної діяльності учнів у профільних класах, створення навчальних посібників з української мови для профільного навчання.

Вірогідність результатів наукових узагальнень, висновків і рекомендацій забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень, глибоким аналізом емпіричного матеріалу, використанням різноманітних методів теоретико-емпіричних досліджень, дослідно-експериментальною роботою, перевіркою здобутих результатів з використанням апарату математичної статистики, які свідчать про ефективність пропонованої методики розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови.

Апробацію і впровадження результатів дослідження здійснено на базі Глухівського колегіуму Сумської області (довідка № 174 від 11.09.04), Роменського колегіуму Сумської області (довідка № 207 від 07.10.04), Рівненського колегіуму (довідка № 380 від 21.04.04).

Основні результати роботи висвітлювалися в доповідях і повідомленнях на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Зміст і структура шкільної літературної освіти” (м. Глухів, 2002 р.); „Актуальні проблеми підготовки вчителя початкових класів з фахових методик у вищих педагогічних навчальних закладах” (м. Глухів, 2003р.); „Творча особистість учителя як передумова інноваційних процесів у початковій школі” (м. Житомир, 2004р.); міжвузівській науковій сесії „День науки” (м. Бердянськ, 2003р.); звітно-наукових конференціях молодих учених Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, (2002-2003рр.); звітних науково-практичних конференціях викладачів Глухівського державного педагогічного університету (2002-2007 рр.).

За результатами дослідження опубліковано десять одноосібних робіт, з них шість статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження, поставленими завданнями і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (284 найменування) і 10 додатків. Загальний обсяг дисертації становить 265 сторінок. Основний зміст викладено на 169 сторінках. Текст дисертації містить 19 таблиць, 4 діаграми, 7 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, розкрито завдання і методи дослідження, його наукову новизну, окреслено теоретичне і практичне значення здобутих результатів; подано відомості про вірогідність, апробацію й можливості впровадження результатів дослідження в навчальний процес колегіумів.

У першому розділі – „Теоретичні основи проблеми розвитку творчої самостійності учнів у навчально-пізнавальній діяльності” – розкрито філософські, психолінгвістичні, психолого-педагогічні, методичні аспекти дослідження; проаналізовано стан розкриття проблеми розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у навчально-методичному забезпеченні шкільного курсу мови; уточнено зміст поняття „творча самостійність”.

У результаті аналізу наукових джерел розкрито філософський аспект проблеми творчості (зміст, етапи, види творчої діяльності), діалектичний взаємозв’язок творчості і пізнання. Системний розгляд різних підходів до трактування феномена творчості дав змогу обрати за робоче найбільш універсальне і прийнятне для методичних цілей нашого дослідження визначення, за яким феномен творчості тлумачиться як діяльність, пройнята елементами нового, спрямована на створення духовних і матеріальних цінностей. Творчість – це продуктивна діяльність, основними етапами якої є: 1) включення дій суб’єкта в соціально-культурний процес; 2) створення нового із застосуванням продуктивних дій у зв’язку з репродуктивними; 3) актуалізація нового, його оцінювання суб’єктом творчості. Репродуктивні дії виконують функцію організації, впорядкування й оцінювання процесу творчої діяльності. Отже, на початковому етапі пізнавально-творчої діяльності репродуктивне (відомі знання, способи, засоби, норми діяльності) стає початком творення. На другому – важливим і необхідним компонентом власне творчої діяльності, на третьому – засобом актуалізації особистості й критерієм оцінювання здобутих результатів.

Огляд праць В.Гумбольдта, Л.Вайсберга, Б.Уорфа, А.Шлейхера, В.Вундта, Ф. де Соссюра, О.Потебні, Ф.Фортунатова, О.Леонтьєва, Л.Виготського, В.Виноградова, Л.Щерби, В.Русанівського, Н.Хомського, О.Кубрякової, І.Зимньої, Ф.Бацевича уможливив з’ясування важливих для експериментального дослідження лінгвістичних і психолінгвістичних аспектів, а саме: взаємозв’язок мови і творчості, мови і мовлення, мовлення і мислення, мовлення і творчості. Зв’язок означених понять розкривається в контексті питання породження мовлення. Мовлення визначається дослідниками як внутрішня когнітивно-психічна з різною мірою конструктивності діяльність (Ф.Бацевич), яка охоплює знання мовної системи й особливостей структури мови, моделей мовних одиниць, правил зміни та поєднання слів. Аналіз рівневих, циклічних, інтегративних моделей породження мовлення дав можливість з’ясувати, що основними етапами цього процесу є спонукання, формування і реалізація мовлення. Спонукальний цикл об’єднує комунікативний намір мовця, задум мовлення і його мотив; формувальний – просторово-понятійну модель майбутнього висловлювання, схему його часового розгортання на смислотвірній фазі з блоком словесно-граматичного структурування на формулювальній фазі; цикл реалізації – зовнішнє мовлення й аналіз його результатів відповідно до комунікативної мети.

Проблема творчої самостійності пов’язана передусім з інтелектуальним і духовним розвитком дитини в навчально-пізнавальній діяльності. На сучасному етапі становлення педагогічної думки розвиток творчого потенціалу особистості є концептуальним завданням творчо-розвивальних педагогічних технологій: розвивального навчання (Л.Виготський, Л.Занков, В.Давидов, Д.Ельконін, І.Лернер, П.Зінченко, Ф.Богданський, С.Максименко, З.Черниш, І.Якиманська), формування творчої особистості (Д.Богоявленська, Р.Грановська, М.Данилов, Б.Єсипов, В.Барко, В.Моляко, В.Паламарчук, С.Сисоєва, В.Кичук), проектної (Дж.Дьюї, В.Кілпатрик, О.Пєхота, Є.Полат, Н.Морзе, Т.Кручиніна, Г.Селевко), дослідницької (В.Успенський, І.Лернер, Д.Левітес, Д.Вількєєв, В.Бухвалов, Ю.Гільбух, А.Усова, В.Разумовський, М.Кларін). Ці технології орієнтовані на розвиток творчих здібностей учнів у самостійній пізнавальній діяльності, збагачення їх творчим досвідом, формування механізму самоорганізації кожного учня.

Термін „творча самостійність”, як засвідчив аналіз наукових, науково-методичних джерел, у фаховій літературі використовується рідко. Він зустрічається в дисертаційних дослідженнях Л.Златів з питань формування вмінь сприймати і відтворювати зміст науково-навчального тексту, С.Мірошник з проблем розвитку умінь творчої діяльності старшокласників під час вивчення української літератури, у програмі з рідної мови, автори якої (В.Новосьолова, Л.Скуратівський, Г.Шелехова) підкреслюють, що важливого значення в становленні активної, різнобічно розвиненої, творчої індивідуальності набуває цілеспрямоване формування пізнавальної і творчої самостійності учнів.

Аналіз структурних елементів означеного терміна дав змогу з’ясувати зміст понять „творчість”, „самостійність”, „творча пізнавальна діяльність”, „творча самостійність”, увести поняття „пізнавально-творча самостійність”, „мовленнєво-творча самостійність”, розкрити їх зміст з урахуванням структури творчої діяльності в процесі вивчення української мови.

Л.Виготський, С.Рубінштейн, М.Махмутов, Н.Тализіна, Г.С.Костюк, І.Лернер, М.Скаткін, В.Онищук, Б.Коротяєв та ін. акцентують увагу на

подібності навчально-творчої діяльності і творчості взагалі. Вони наголошують на тому, що, з психологічного погляду, немає принципових відмінностей між продуктивним мисленням ученого, який відкриває нові закономірності, і продуктивним мисленням учня, який робить відкриття нового лише для себе. Тому важливим критерієм пізнавально-творчої діяльності є самостійний пошук і створення певного продукту в індивідуальному досвіді учня – нового, невідомого для нього наукового значення чи методу, але відомого, як правило, у загальному суспільному досвіді. У сучасних дидактичних дослідженнях пізнавальна самостійність розглядається як прагнення і вміння без сторонньої допомоги здобувати знання. Це дає змогу виділити взаємопов’язані структурні компоненти пізнавально-творчої діяльності: мотиваційний, процесуальний, результативний. Мотиваційний компонент містить позитивну мотивацію пізнавально-творчої діяльності; процесуальний – пізнавально-творчі здібності, володіння тактичними і стратегічними методами пізнання; результативний – здатність до рефлексії й самостійного коригування результатів пізнавально-творчої діяльності. Зміст цих компонентів розкрито з урахуванням поглядів науковців на творчу особистість, у структурі якої вони виділяють пізнавальні, творчі здібності, емоційно-вольову сферу (Ю.Гільбух, О.Кульчицька, О.Матюшкін, В.Моляко). Дослідники звертають увагу на те, що творча особистість може бути сформована і розвинена за умов застосування стимулювальних засобів пізнавально-творчої діяльності (В.Заботін, П.Зінченко, З.Калмикова, Г.Костюк, Т.Кудрявцев, А.Маркова, П.Підкасистий, Г.Щукіна).

Аналіз специфіки української мови як навчального предмета і структури пізнавальної творчої діяльності сприяв з’ясуванню змісту взаємопов’язаних і взаємозумовлених структурних компонентів творчої самостійності учнів – пізнавально-творчого й мовленнєво-творчого.

Пізнавально-творча самостійність – це когнітивна якість особистості, яка забезпечує успішне засвоєння навчального матеріалу в процесі його самостійного опрацювання на основі загальних методів пізнання. Вона передбачає наявність в особистості здібностей, мотивів, знань і вмінь, завдяки яким створюється продукт діяльності, що характеризується новизною, оригінальністю у власному досвіді учня.

Мовленнєво-творча самостійність виявляється в здатності учня на основі мовної компетентності до самостійного продукування висловлювання відповідно до мети і ситуації спілкування з урахуванням комунікативних властивостей мовлення і забезпечується мотивами й уміннями мовленнєвої діяльності.

Розгляд програмно-методичного забезпечення шкільного курсу української мови показав, що програми і підручники з української мови зорієнтовані на розвиток творчої самостійності учнів, однак їх авторами більше уваги приділяється формуванню й удосконаленню тактичних прийомів пізнавальної діяльності і значно менше – стратегічним методам і прийомам, які є критеріями розвитку творчих умінь.

У другому розділі дисертації – „Експериментальна методика стимулювання учнів колегіумів до розвитку творчої самостійності в процесі вивчення української мови” – досліджено рівень розвитку творчої самостійності учнів; визначено зміст, мету, завдання експериментально-дослідного навчання; сформульовано вихідні положення експериментальної програми; розкрито методику стимулювання учнів колегіумів до розвитку творчої самостійності в процесі вивчення української мови; описано хід і результати констатувального, формувального і контрольного етапів педагогічного експерименту.

З метою визначення ступеня сформованості мотиваційного компонента творчої самостійності учням колегіумів було запропоновано анкети для виявлення мотивів вивчення української мови. Результати статистичної обробки даних показали, що вивчення української мови учнями колегіумів є полімотивованим, причому спостерігається пріоритетність певних мотивів: на більш високому рівні сформовано перспективно-спонукальні мотиви (44,5%), менш виразними є інтелектуально-спонукальні (33,6%) й безпосередньо-спонукальні (30,5%). Важливим мотивом, як свідчать результати опитування, у вивченні української мови є інтелектуальне задоволення, яке виникає під час виконання творчих, проблемних, пошуково-дослідницьких завдань. Однак досить високий відсоток відповідей (?68%) констатує неготовність учнів до виконання таких завдань; ?64% опитаних зазначили, що надають переваги завданням на відтворення попередньо вивченого матеріалу. Отже, у школі цілеспрямована систематична робота з формування і розвитку творчої самостійності, що передбачає культуру інтелектуальної праці, на належному рівні не проводиться – переважає репродуктивний тип навчально-пізнавальної діяльності. Такий стан проблеми пояснюється тим, що значна кількість учителів, за результатами інтерв’ювання, не володіє на належному рівні знаннями про структуру пізнавально-творчої діяльності, методикою розвитку творчих здібностей учнів. Це негативно позначається на розвитку інтелектуально-творчих умінь школярів, які мають оволодіти як тактичними, так і стратегічними методами пізнавальної діяльності.

Рівень розвитку творчої самостійності з української мови визначали за критеріями: а) мотивація пізнавально-творчої діяльності (інтерес до способів здобування знань, до раціональної організації розумової праці); б) володіння учнями загальними і спеціальними вміннями самостійної пізнавально-творчої діяльності: визначати мету роботи; проектувати пізнавально-творчу діяльність; працювати з різними джерелами інформації; здійснювати пізнавально-творчу діяльність, застосовуючи такі прийоми мисленнєво-творчої діяльності, як аналіз, син-тез, порівняння, виділення головного, систематизація і класифікація, узагальнення і конкретизація,

встановлен-ня зв’язків, доведення і спростування, а також стратегічні методи пізнання у вивченні української мови: спостереження за мовним і мовленнєвим матеріалом, лінгвістичний експеримент, моделювання, прогнозування мовленнєвих ситуацій; самостійно аналізувати і коригувати результати роботи; в) уміння застосовувати ґрунтовні знання лінгвістичного матеріалу в мовленнєвій діяльності, результатом якої має стати оригінальне висловлювання, побудоване відповідно до комунікативної мети і ситуації мовлення. Згідно з цими критеріями було визначено чотири рівні розвитку творчої самостійності учнів:

- високий: учні володіють методами моделювання, проектування, структурно-системного аналізу, використовують додаткові джерела інформації, творчо застосовують відомі й розробляють нові способи розв’язання проблем у нестандартних ситуаціях, виконують творчі проекти (творче моделювання мовленнєвої ситуації, дослідницький проект, лінгвістичний експеримент), трансформаційні творчі завдання, продукують текст відповідно до мети й ситуації мовлення з урахуванням комунікативно-риторичних властивостей мовлення; критично оцінюють результати творчої діяльності, самостійно визначають шляхи корекції рівня знань і вмінь;

- достатній: учні на високому рівні володіють тактичними прийомами мисленнєвої діяльності, виконують конструктивно-творчі, дослідницькі завдання, визначають прийоми, операції, необхідні для розв’язання проблеми, і послідовність їх застосування, самостійно узагальнюють результати спостереження за мовними одиницями в текстах різних типів і стилів мовлення (з’ясовують роль фонетичних, лексичних, фразеологічних одиниць, граматичних форм у передачі смислового, емоційного, комунікативного навантаження тексту); будують синтаксичні одиниці різних рівнів; продукують текст відповідно до мети й ситуації мовлення з дотриманням типу і стилю мовлення; критично оцінюють результати самостійної творчої діяльності, коригують знання й уміння в умовах колективної діяльності;

- середній: в учнів сформовані вміння пошукової пізнавальної діяльності, вони виконують реконструктивно-творчі вправи на застосування знань у нетипових навчальних ситуаціях за раніше засвоєними схемою чи алгоритмом (реконструювання граматичних одиниць, аналіз і виправлення граматичних помилок, добір синонімічних конструкцій, спостереження за співвідносними формами й конструкціями); будують текст з урахуванням типу й стилю мовлення; планують навчальну діяльність, здійснюють самоконтроль за її результатами, коригують рівень навчальних досягнень в умовах колективної діяльності;

- початковий: учні виконують репродуктивно-реконструктивні завдання за інструкцією з елементами самостійного вибору методів і прийомів пізнавальної діяльності; застосовують теоретичні знання в процесі виконання практичних завдань (аналіз лінгвістичних одиниць, їх порівняння, вибір доцільного слова, синтаксичної конструкції із запропонованих, зіставляють

речення з його графічною моделлю тощо, виконують завдання за аналогією); планують і коригують пізнавальну діяльність у процесі колективної взаємодії.

Методом кореляційного аналізу з’ясовано, що між структурними компонентами творчої самостійності й рівнем навчальних досягнень у конкретному виді діяльності існує сильний зв’язок. Отже, кількісні показники виконання завдань констатувального зрізу на виявлення рівня володіння загальними і спеціальними вміннями пізнавально-творчої діяльності можуть свідчити про рівень розвитку творчої самостійності учнів колегіумів.

Діагностувальні завдання мали на меті виявити рівень умінь конструювати мовні одиниці відповідно до поставлених комунікативно-мовленнєвих і граматичних вимог, трансформувати текст з урахуванням комунікативно-стилістичних особливостей, визначати комунікативно-риторичні властивості мовних одиниць, робити стилістичний аналіз тексту. 10,6% старшокласників виявили високий рівень розвитку творчої самостійності; 40,5% учнів - достатній (конструктивний) рівень, у 41,8% учнів самостійність має репродуктивно-реконструктивний характер, у 7,1% учнів навчально-пізнавальна самостійність є репродуктивно-відтворювальною або не сформована взагалі.

У творчій діяльності школярів визначають два рівні. Перший передбачає творчість під керівництвом учителя, який стимулює інтелектуальну діяльність суб’єктів навчання. На другому рівні виявляються приховані потенції кожного вихованця, уможливлюється необмежений рух у межах усієї творчої системи. До цього рівня діяльності учень переходить із власної ініціативи, але тільки після успішного виконання поставлених учителем завдань. Отже, зовнішнє стимулювання є важливим засобом формування внутрішньої мотивації творчої діяльності. У результаті аналізу концептуальних положень особистісно орієнтованого навчання, творчо-розвивальної, дослідницької, проектної навчальних технологій та концепції педагогічного стимулювання з’ясовано, що учні з високим рівнем розвитку творчої самостійності потребують керівництва пізнавальною діяльністю, тоді як інші, щоб підвищити рівень досягнень у конкретному виді діяльності, чекають застосування стимулювальних методик в умовах навчального співробітництва. Тому метою експериментальної роботи стала розробка й перевірка ефективності методики розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови, побудованої на засадах емоційного стимулювання.

На основі аналізу лінгвістичної, психолого-педагогічної, методичної літератури, результатів констатувального зрізу знань і вмінь учнів визначено вихідні положення експериментальної методики: творча самостійність учнів формується на основі досвіду мисленнєво-мовленнєвої творчої діяльності, в

структурі якої виділяються мотиваційний, процесуальний і результативно-рефлексивний компоненти.

Експериментально-дослідне навчання побудовано з урахуванням таких принципів: диференціації та індивідуалізації навчання, особистісно орієнтованого навчання, співтворчості суб’єктів пізнавальної діяльності, комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів до навчання української мови, використання тексту як пріоритетного дидактичного засобу в навчанні мови.

Зміст роботи з розвитку творчої самостійності визначається експериментальною програмою, в якій виокремлено теми як для колективного, так і для самостійного опрацювання; визначено знання і вміння, якими повинні оволодіти учні. Зокрема, під час вивчення теми „Просте речення” старшокласникам було запропоновано для колективного опрацювання такі питання: інверсія як засіб стилістичного забарвлення тексту; стилістичні функції інфінітивного додатка, означення, обставини; стилістичне використання неповних речень; функціонування слів-речень у мовленні. Самостійно опрацьовувалися комунікативні типи речень, питання розмежування іменникових обставин і непрямих додатків, ознаки і види неповних речень, слова-речення тощо. До експериментальної програми введено питання комунікативно-риторичного аспекту мовлення: комунікативно-риторичні властивості мовлення – правильність, логічність, різноманітність, чистота, доречність, достатність; типи мовлення: розповідь (власне розповідь, повідомлення, відповідь, найменування, оголошення); опис (пейзажний, портретний, інструкція, характеристика); роздум (індуктивний, дедуктивний, роздум-ствердження, роздум-спростування, з прямими-доказами, з доказами від протилежного) тощо.

Система роботи з розвитку творчої самостійності реалізовувалася за такими напрямами: 1) стимулювання учнів до самостійної пізнавально-творчої діяльності; 2) керівництво пізнавально-творчою діяльністю учнів у процесі самостійного вивчення української мови; 3) розвиток мовленнєво-творчої самостійності.

Стимулювання учнів до розвитку творчої самостійності в процесі вивчення української мови здійснювалося за допомогою спеціальної системи методів, вправ і завдань. Як результат узагальнення технологічних підходів до формування творчої особистості, в дисертації подано систему методів стимулювання творчої самостійності старшокласників: емоційне стимулювання, стимулювання обов’язку й відповідальності, пізнавального інтересу і творчих здібностей. Найбільш продуктивними в експериментальному навчанні виявилися методи стимулювання творчих здібностей, зокрема створення ситуацій творчого пошуку: лінгвістичне дослідження, лінгвістичний експеримент, творче моделювання, творчий проект. Ефективності експериментально-дослідного навчання сприяли такі прийоми стимулювання розвитку творчої самостійності, як створення

позитивного емоційного фону уроку під час лінгвістичного аналізу текстів та розв’язання актуальних для старшокласників питань, виконання стимулювально-діагностичних тестових завдань, використання творів мистецтва, проблемне викладання навчального матеріалу, організація навчальних дискусій. Система різнорівневих вправ будувалася з урахуванням структури пізнавальних процесів і охоплювала: 1) репродуктивно-розпізнавальні, репродуктивно-практичні, реконструктивно-творчі, конструктивно-творчі завдання; 2) завдання з певним рівнем допомоги (максимальним, достатнім, мінімальним) й інтелектуально-творчі, які не містять додаткової інформації щодо їх виконання.

З метою керівництва самостійною пізнавально-творчою діяльністю учням пропонувалися інструктивно-методичні матеріали для самостійного вивчення мовної теми. Вони включали питання для самопідготовки, опорні матеріали різних типів (схема-опора, таблиця-опора, інформація-опора, алгоритм-опора, опорний конспект; опори з повною інформацією та з пропущеними даними), систему пізнавально-творчих вправ, діагностично-коригувальні завдання для самоконтролю. Працюючи з ними, учні мали змогу вдосконалювати організаційно-процесуальні уміння пізнавально-творчої діяльності, навички самоконтролю, працювати в індивідуальному режимі з метою підвищення рівня досягнень у конкретному виді діяльності. Учні з високим рівнем творчої самостійності залучалися до виконання дослідницьких проектів – індивідуальних і колективних. Для підвищення ефективності такої роботи їм пропонувалися пам’ятки-рекомендації щодо побудови логіко-понятійної моделі й проведення лінгвістичного дослідження.

Розвиток мовленнєво-творчої самостійності забезпечувався відповідною системою творчих вправ і завдань (конструктивних, власне творчих, комплексних комунікативно спрямованих), яка відповідає логіці навчально-пізнавальної діяльності, ураховує лінгвістичну специфіку навчального матеріалу, забезпечує реалізацію функціонально-стилістичного й комунікативно-діяльнісного підходів у навчанні української мови, інтенсифікує процес розвитку мисленнєво-мовленнєвих творчих умінь.

Конструктивні вправи – реконструктивно-творчі (відновлення деформованого тексту, структури висловлювання), конструктивно-творчі (доповнення тексту, завершення будови синтаксичних одиниць, конструювання речень за наведеними схемами-моделями, конструювання синтаксичних одиниць за певними граматичними і семантичними ознаками), трансформаційно-творчі (зміна граматичних ознак членів речення, зміна синтаксичних конструкцій, заміна їх синонімічними, розширення мовних одиниць, згортання мовних одиниць, перебудова висловлювання, редагування) – були орієнтовані на формування й удосконалення тактичних прийомів пізнавально-творчої діяльності.

Власне творчі завдання мали на меті формування стратегічних умінь пізнавально-творчої діяльності. До цього типу завдань відносимо лінгвістичне спостереження, лінгвістичний експеримент, творче моделювання, творчий проект (дослідницький, інформаційний, ігровий, творчий та інші).

Розвитку мисленнєво-мовленнєвої самостійності сприяли комплексні комунікативно спрямовані вправи, завдання до яких розроблені з урахуванням комунікативно-риторичного аспекту мовлення (аналіз комунікативних властивостей мовлення в поєднанні з лінгвістичними завданнями, побудова висловлювань з урахуванням комунікативних властивостей мовлення відповідно до певного типу, стилю, ситуації мовлення й комунікативної мети).

Доцільність й ефективність пропонованої методичної системи вивчення української мови, спрямованої на розвиток творчої самостійності учнів колегіумів, перевірялася на контрольному етапі експериментального навчання.

За результатами виконання діагностувальних завдань було визначено рівні розвитку творчої самостійності учнів експериментальних і контрольних класів. Їх аналіз показує, що рівень розвитку творчої самостійності учнів експериментальних класів значно вищий (у середньому на 16%), ніж в учнів контрольних класів (рис.1). Зміст завдань та операції, які виконували учні, визначають рівні сформованості творчих умінь (рис. ). Так, на належному рівні вміннями реконструктивно-творчої діяльності оволоділи 74% учнів контрольних класів і 88% учнів експериментальних класів; конструктивно-творчими вміннями – 62% учнів контрольних і 78% учнів експериментальних класів; трансформаційно-творчими – 55% учнів контрольних і 76% учнів експериментальних класів, творчі вміння виявили 28% і 43% відповідно.

Істотна різниця в кількісних показниках свідчить про ефективність і доцільність пропонованої методики розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови.

За результатами експериментального дослідження зроблено загальні висновки.

У дисертації вперше досліджено процес розвитку творчої самостійності учнів колегіумів під час вивчення української мови з урахуванням філософського, лінгвістичного, психолого-педагогічного і методичного аспектів досліджуваного феномену.

Філософські основи цієї проблеми ґрунтуються на розумінні творчості як діяльності суб’єкта пізнання, що зумовлює розвиток такої якості його когнітивної сфери, як творча самостійність. З огляду на це творчість розглядається як здатність, здібність людини до створення на основі пізнання закономірностей об’єктивного світу з наданого дійсністю матеріалу нової реальності, що задовольняє багатоманітність особистісних потреб.

З погляду лінгвістики й психолінгвістики, знання мовної системи й особливостей структури мови, моделей мовних одиниць, правил зміни і поєднання слів є важливою структурною ланкою мовленнєвої діяльності. Мовленнєва творчість особистості виявляється в умінні вибрати із можливих варіантів літературної мови найбільш точний, стилістично доречний, виразний, естетичний для певної ситуації мовлення.

Дидактичною основою дослідження слугували концептуальні положення педагогічних технологій: творчо-розвивальної, особистісно зорієнтованої, дослідницької, проектної. Компонентами самостійної пізнавально-творчої діяльності є: мотиваційний (позитивна мотивація пізнавальної діяльності, спрямованої на виконання творчих завдань і здійснення творчих дій), процесуальний (уміння самостійної пізнавально-творчої діяльності), результативно-рефлексивний (здатність до самоаналізу, самооцінки, самоконтролю, коригування результатів пізнавально-творчої діяльності). Творча самостійність у вивченні української мови виявляється в тому, що учні в процесі самостійної пізнавально-творчої діяльності оволодівають мисленнєво-мовленнєвими вміннями, які забезпечують можливість створення оригінального висловлювання відповідно до мети спілкування.

Розгляд програмно-методичного забезпечення показав, що програми з української мови для загальноосвітніх шкіл зорієнтовані на розвиток творчої самостійності учнів, однак більше уваги в них приділяється формуванню тактичних прийомів пізнавальної діяльності і значно менше – навчанню стратегічних методів і прийомів.

У результаті дослідження мотиваційного компонента структури самостійної пізнавально-творчої діяльності учнів колегіумів з’ясовано, що

основним інтелектуально-спонукальним мотивом навчальної діяльності з вивчення української мови є пізнавальна потреба, що втілюється в пізнавальному інтересі. Старшокласники зацікавлені у виконанні творчих завдань, що є передумовою розвитку їхньої творчої самостійності, однак не готові до такої роботи, оскільки не володіють на належному рівні відповідними вміннями пізнавально-творчої діяльності. Методом кореляційного аналізу встановлено, що стимулювання пізнавального інтересу, формування і розвиток процесуальних умінь самостійної пізнавальної діяльності сприятиме розвиткові творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови.

Аналіз результатів констатувального зрізу з урахуванням сформульованих у роботі критеріїв визначення рівнів розвитку творчої самостійності показав, що старшокласники мають середній рівень розвитку творчої самостійності в навчально-пізнавальній діяльності з української мови, у значної кількості учнів переважає репродуктивний тип навчально-пізнавальної діяльності.

З’ясовано й доведено, що успішне формування й розвиток творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови можливе за умов застосування стимулювальних методик в умовах навчального співробітництва з урахуванням концептуальних засад творчо-розвивального навчання, проектної, дослідницької технологій навчання.

У процесі дослідження розроблено й апробовано систему навчання української мови учнів колегіумів, спрямовану на формування й розвиток творчої особистості, здатної до множинної інтерпретації і ситуативної трансформації здобутих знань відповідно до комунікативної мети мовленнєвої діяльності. Експериментальними підсистемами запропонованої методики є: форми організації навчання – індивідуальна, групова, колективна, самостійна; методи й прийоми стимулювання; система вправ і завдань – різнорівневі, творчі, комплексні.

У формуванні вмінь пізнавально-творчої діяльності важливу роль відіграла система вправ (конструктивних, творчих, комплексних комунікативно спрямованих), в основу якої покладено продуктивний тип пізнавальної діяльності з урахуванням лінгвістичної специфіки навчального матеріалу. Виконання таких вправ сприяло формуванню в учнів умінь реконструювати, трансформувати, конструювати мовні одиниці за заданими характеристиками, досліджувати лінгвістичні явища, експериментувати, узагальнювати результати творчої діяльності, моделювати мовленнєві ситуації, прогнозувати результати власної діяльності, планувати самостійну пізнавально-творчу діяльність, звітувати про її результати, доцільно використовувати мовні засоби у висловлюванні відповідно до комунікативної мети і ситуації мовлення.

Результати контрольного етапу експерименту засвідчили, що розроблена методика навчання української мови, побудована на засадах концепції педагогічного стимулювання, сприяє розвитку їхньої творчої самостійності. Істотна різниця кількісних показників виконання завдань (у дослідних групах високий рівень становив 25%, достатній – 47%, середній – 23%, початковий – 1%, у контрольних відповідно 12%, 37%, 48%, 3%) засвідчує ефективність пропонованої методики.

Результати експериментального дослідження, теоретичні узагальнення можуть бути використані у підготовці навчальної програми з української мови для колегіумів, у розробці спецкурсів з проблем організації навчально-пізнавальної діяльності старшокласників, у створенні навчальних посібників з української мови для учнів профільних класів.

Дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів поставленої проблеми: у перспективі має бути розроблена методика розвитку творчих умінь у процесі вивчення стилістики і лінгвістики тексту; подальшого вивчення потребує питання застосування інноваційних методів в організації пізнавально-творчої діяльності старшокласників у процесі вивчення української мови, формування умінь словесно-художньої творчої діяльності старшокласників.

Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях:

1. Садовнікова О.П. Психолого-педагогічні умови розвитку творчої самостійності старшокласників на уроках української мови // Вісник: Збірник наукових статей викладачів, докторантів, аспірантів НПУ імені М.П.Драгоманова. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. – Випуск 4. – С.5-6.

2. Садовнікова О.П. Міжпредметні зв’язки у процесі формування навичок пошуково-дослідної діяльності // Українська література в загальноосвітній школі. – 2003. - №3. – С.40-44.

3. Садовнікова О.П. Розвиток творчої самостійності старшокласників у процесі вдосконалення та поглиблення знань з української мови (на прикладі вивчення морфології) // Українська мова і література в загальноосвітній школі. – 2003. - № 7. – С.4-9; № 8. – С.16-21.

4. Садовнікова О.П. Розвиток творчої самостійності старшокласників на уроках української мови як передумова успішності навчання студентів-філологів // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (педагогічні науки). - №3. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С.61-65.

5. Садовнікова О.П. Міжпредметні зв’язки як засіб стимулювання старшокласників до творчого самовдосконалення // Вісник Глухівського державного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. Випуск 3. – Глухів: ГДПУ, 2003. – С. 91-95.

6. Садовнікова О.П. Організація творчої пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови в колегіумі // Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – К.: НПУ, 2003. – Випуск LIV. – С.168-175.

7. Садовнікова О.П. Роль тестових завдань з української мови в організації пізнавально-творчої діяльності учнів колегіумів // Творча особистість учителя як передумова інноваційних процесів у початковій школі: Збірник наукових праць Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Житомир: ЖДУ, 2004. – С.132-137.

8. Садовнікова О.П. Організація різнорівневого навчання старшокласників на уроках української мови // Наука і сучасність. Збірник наукових праць. Том XXXVIII. Педагогіка. Філологія. – К.: НПУ, 2004. – С.252-256.

9. Садовнікова О.П. Граматика української мови. Морфологія: Навчальний посібник для старшокласників. – Глухів: РВВ ГДПУ, 2006. – 104 с.

10. Садовнікова О.П. Метод проектів на уроках української мови як засіб формування пізнавально-творчих умінь старшокласників // Українська мова і література в загальноосвітній школі. – 2007. – № 4. – С.8-13.

Садовнікова О.П. Розвиток творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання української мови. – Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2008.

Дисертацію присвячено теоретико-експериментальному дослідженню проблеми розвитку творчої самостійності учнів колегіумів у процесі вивчення української мови з урахуванням концептуальних засад технології педагогічного стимулювання. У роботі визначено структуру, критерії і рівні