ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г. С. КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

ШАПОШНИКОВА Юлія Геннадіївна

УДК 159.9:37.015.3

Психологічні особливості рефлексивних компонентів у професійному становленні практичного психолога

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Науковий керівник– | кандидат педагогічних наук, професор

Заброцький Михайло Михайлович,

Житомирський інститут післядипломної педагогічної освіти МОН України, кафедра психології і педагогіки, завідувач.

Офіційні опоненти– | доктор психологічних наук, професор

Щербан Тетяна Дмитрівна,

Мукачівський технологічний інститут МОН України, кафедра гуманітарних дисциплін, завідувач;

кандидат психологічних наук, доцент

Турбан Вікторія Вікторівна,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія історії психології ім. В.А.Роменця, старший науковий співробітник.

Захист відбудеться 3 липня 2008 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 31 травня 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради Т.М.Третяк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Особливий інтерес до фахового становлення практичних психологів, характерний для сьогодення, обумовлюється підвищенням соціальної значущості цієї професії, стрімким зростанням її популярності та розширенням сфери застосування. Водночас розвиток мережі психологічних послуг гальмується недостатнім досвідом цільової підготовки спеціалістів цієї сфери, технологіями навчально-виховного процесу у ВНЗ, переважно зорієнтованими на підготовку психологів як дослідників та викладачів. У цьому зв’язку виняткового значення набувають дослідження особливостей розвитку на етапі вузівської підготовки професійної свідомості та самосвідомості майбутніх практичних психологів як тих феноменів, від яких залежить належна продуктивність психологічної освіти.

У психологічній літературі проблематика професійного становлення особистості практичного психолога досить широко представлена як загальнотеоретичними підходами (Г.С.Абрамова, Г.О.Балл, О.Ф.Бондаренко, І.В.Дубровіна, Ю.М.Ємельянов, С.Д.Максименко, П.А.М’ясоїд, М.М.Обозов, В.Г.Панок, Л.А.Петровська, Н.І.Пов’якель, Н.В.Чепелєва, С.І.Яковенко, Т.С.Яценко та інші), так і чисельними прикладними дослідженнями (Н.Р.Битянова, В.В.Гусейнов, Л.В.Долинська, Н.Б.Завіниченко, В.І.Коновальчук, В.О.Михайлова, В.І.Носков, І.М.Попович, В.Д.Потапова, Є.І.Рогов, Є.С.Романова, В.А.Шатенко, Л.Г.Терлецька, Т.М.Титаренко, Г.О.Хомич, Л.П.Чумакова, Н.Ф.Шевченко, Т.І.Федотюк та інші). У роботах зазначених авторів висвітлюються питання особистісного зростання психологів, специфіки їх професійного мислення, комунікативної сфери, ціннісно-смислового ставлення до професії, умов формування професійно значущих якостей, обґрунтовуються програми професійної підготовки у ВНЗ, розкриваються можливості застосування активних методів навчання та конкретних інтерактивних методик у цьому процесі тощо. Наголошується, що для розв’язання фахових завдань практичний психолог використовує всі наявні знання, життєвий досвід, інтуїцію, що, вочевидь, висуває серйозні вимоги до його індивідуально-психологічних особливостей та професійних якостей, потребує самопізнання та психокорекції власних проблем.

Дослідники проблеми професійного становлення практичного психолога підкреслюють провідну роль самопізнання особистості у цьому процесі, наголошуючи, що саме активна рефлексія дає змогу зробити професійне становлення активним, творчим і особистісно значущим процесом. Водночас рефлексивний аспект цього процесу вивчено недостатньо. Значущість і недостатня розробленість теоретичних і прикладних аспектів проблеми зумовили вибір теми даного дослідження «Психологічні особливості рефлексивних компонентів у професійному становленні практичного психолога».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України «Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти» (номер держреєстрації 196U006943), затвердженої на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (протокол № 3 від 27.03.2003 р.) та Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 17.06.2003 р.).

Об’єкт дослідження – процес професійного становлення практичного психолога.

Предмет дослідження – особливості розвитку особистісної рефлексії та рефлексії професійної діяльності майбутнього практичного психолога на етапі підготовки у вищому навчальному закладі.

Мета дослідження полягала у теоретичному та експериментальному дослідженні специфіки рефлексивних компонентів у професійному становленні практичного психолога.

Дослідження спрямоване на перевірку такої загальної гіпотези: розширення рефлексивної сфери майбутніх практичних психологів істотно сприяє впровадження у навчальний процес інтегрованого соціально-психологічного тренінгу, що забезпечує створення рефлексивного середовища, відтворює суттєві характеристики фахової діяльності, стимулює особистісне самопізнання та самоусвідомлення.

Відповідно до предмета, мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження:

- Проаналізувати теоретичні підходи до проблеми професійного становлення в сучасній психологічній науці, визначити місце концепцій професійної самосвідомості і рефлексії серед теорій професіоналізації, сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження.

- Дослідити особливості особистісної рефлексії студентів-психологів.

- З’ясувати особливості рефлексії студентами-психологами майбутньої фахової діяльності.

- Теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати методику цілеспрямованого розвитку професійно значущих рефлексивних компонентів на вузівському етапі підготовки майбутніх практичних психологів.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є: загальнометодологічні положення про розвиток та формування особистості (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, К.К.Платонов); концепція особистості як суб’єкта власної життєдіяльності (К.О.Абульханова-Славська, Г.О.Балл, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн); положення акмеологічного підходу до становлення особистості професіонала (Н.В.Кузьміна, Л.М.Мітіна, О.А.Реан) та концептуальні засади дослідження професійної підготовки психолога (О.Ф.Бондаренко, Л.В.Долинська, В.Г.Панок, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко); теоретичні положення стосовно структури та механізмів самосвідомості (Р.Бернс, М.Й.Боришевський, В.В.Столін, П.Р.Чамата, І.І.Чеснокова, Ю.М.Швалб); рефлексії як регулятора життєвого становлення особистості та одного з механізмів її самосвідомості (Н.І.Пов’якель, В.А.Семиченко, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов), застосування у професійній підготовці активних методів навчання (О.О.Бодальов, Ю.М.Ємельянов, М.М.Заброцький, С.Д.Максименко, Л.А.Петровська, Л.Г.Терлецька, Н.В.Чепелєва, Т.Д.Щербан, Т.С.Яценко).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутої гіпотези пропонується програма дослідження, реалізація якої передбачає застосування методологічного комплексу, що включає: теоретичні методи: аналіз, осмислення й узагальнення філософської, культурологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; емпіричні методи: спостереження, психодіагностичні методи, індивідуальні бесіди, метод фокус-групи, психолого-педагогічний експеримент. Отримані дані піддавалися статистичному аналізу з подальшою їх якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

Організація та експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі Миколаївського державного університету ім. В.О.Сухомлинського. Різними видами експериментальної роботи протягом названого періоду було охоплено 255 студентів, які навчалися за психологічними спеціальностями. До експертної оцінки було залучено 28 викладачів кафедр психології університетів та інститутів післядипломної педагогічної освіти, працівників центрів практичної психології та соціальної роботи, практичних психологів.

Дослідження проходило протягом 2003-2007 років.

На першому етапі (2003-2004 рр.) вивчався стан розробки проблеми в її теоретичному та прикладному аспектах. Було розроблено програму і визначено методи дослідження, проведено пілотажні дослідження, висунуто загальну гіпотезу, сформульовано об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, визначено напрямки подальшої дослідницької роботи.

На другому етапі (2004-2005 рр.) було проведено констатувальний експеримент, здійснено кількісний та якісний аналіз отриманих результатів, розроблено програму формувального експерименту.

На третьому етапі (2006-2007 рр.) проведено формувальний експеримент, здійснено порівняльний аналіз отриманих даних, сформульовано висновки, окреслено шляхи впровадження результатів у практику та напрямки подальшої дослідницької роботи.

Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних положень дослідження, використанням надійних і валідних методів, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих емпіричних даних з достатньою репрезентативністю вибірки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше визначено місце та характер значущих рефлексивних компонентів у професійному становленні практичних психологів; досліджено особливості особистісної рефлексії та рефлексії фахової діяльності у студентів-психологів на різних етапах професійної підготовки та з’ясовано характер зв’язків між цими психологічними феноменами; виявлено, що ефективним шляхом розвитку рефлексивної сфери студентів-психологів є тренінгова програма розвитку професійної рефлексії, побудована за принципами інтегрованого соціально-психологічного тренінгу, за умови організації навчальної діяльності на засадах суб’єкт-суб’єктної взаємодії з викладачами, високого рівня проблемності, інтегративності та адекватного відображення суттєвих характеристик професійного середовища.

Теоретичне значення роботи полягає у розширенні та поглибленні знань про: рефлексію як основу самоусвідомлення і саморегуляції особистості; професійне становлення практичних психологів як багатоплановий і складно детермінований процес зі своєю специфічною структурою та динамікою розвитку, в ході якого особистість стає суб’єктом професійної діяльності; особливості розвитку та характер зв’язків значущих рефлексивних компонентів у професійному становленні практичних психологів; цілеспрямоване педагогічне керування процесом розширення рефлексивної сфери студентів-психологів на етапі професійної підготовки.

Практичне значення роботи полягає у тому, що отримані у ньому результати можуть бути використаними для вдосконалення процесу професійної підготовки практичних психологів; теоретично обґрунтована та експериментально апробована методика розвитку рефлексивної сфери студентів-психологів може бути застосована у навчальному процесі ВНЗ та адаптована для використання в системі післядипломної освіти.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Теоретичні підходи до дослідження та його експериментальні результати обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України та кафедри психології Миколаївського державного університету ім. В.О.Сухомлинського.

Головні ідеї та висновки дослідження знайшли відображення у виступах на Міжнародних науково-практичних конференціях «Наука і освіта ‘2004» (Дніпропетровськ, 2004 р.), «Чорнобильська катастрофа: 20 років потому» (Житомир, 2006 р.); Всеукраїнських науково-практичних конференціях «Технології неперервної освіти: проблеми, досвід концепції розвитку» (Миколаїв, 2002 р.), «Стратегія соціально-психологічного та медико-біологічного забезпечення життєдіяльності людини» (Миколаїв, 2004 р.), «Впровадження гуманістичної педагогіки в діяльність керівника школи» (Житомир, 2004 р.), «Особливості педагогічного спілкування в умовах особистісно орієнтованої освіти» (Житомир, 2004 р.); міжрегіональній науково-практичній конференції «Особисті освітні потреби в системі післядипломної педагогічної освіти» (Житомир, 2004 р.).

Результати дослідження впроваджено в педагогічну практику, зокрема, використовуються при здійсненні підготовки практичних психологів у Житомирському державному університеті ім. І.Я.Франка (довідка про впровадження № 652 від 11.09.2007 р.) та Миколаївському державному університеті ім. В.О.Сухомлинського (довідка про впровадження № 08/807 від 12.09.2007 р.).

Зміст та результати роботи відображено у 8 одноосібних друкованих публікаціях, із них 4 статті надруковані у виданнях, що визначені ВАК України як фахові у галузі психології.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, 9 додатків (32 сторінки) та списку використаних джерел. Основний текст дисертації викладено на 171 сторінці машинописного тексту. Список використаних джерел нараховує 337 найменувань. Робота містить 12 таблиць (6 сторінок) та 18 діаграм (9 сторінок).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, формулюються його об’єкт, предмет, мета, завдання та гіпотеза, розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, описані основні напрямки апробації.

У першому розділі – «Методологічні та теоретичні засади психологічного дослідження рефлексії у професійному становленні практичних психологів» – викладено концептуальні засади та основні підходи до досліджуваної проблеми.

У розділі показано, що проблема рефлексії має багатоаспектний характер та носить міждисциплінарний статус. Її історія в рамках філософії багато в чому співпадає з розвитком уявлень людини про себе, включаючи принаймні три основні напрямки: а) принцип людського мислення, що спрямовує його на осмислення та усвідомлення власних форм та передумов; б) предметний розгляд самого знання, критичний аналіз його змісту і методів пізнання; в) діяльність самопізнання, що розкриває внутрішню будову та специфіку духовного світу людини.

Аналіз досліджень проблеми рефлексії свідчить про наявність, щонайменше, таких основних аспектів її вивчення у вітчизняній психології: кооперативного (Н.Г.Алексєєв, В.В.Рубцов, А.Т.Тюков, Г.П.Щедровицький), де рефлексія забезпечує проектування спільної діяльності індивідів з урахуванням координації їх професійних позицій та групових ролей, а також розглядається як звільнення суб’єкта з процесу діяльності, як його вихід у зовнішню позицію щодо неї; комунікативного (Г.М.Андрєєва, Я.Л.Коломінський, Л.А.Петровська, В.А.Петровський), де рефлексію розглядають як істотну складову розвинутого спілкування та міжособистісного сприймання, як специфічну якість пізнання іншої людини; інтелектуального (Є.В.Бодрова, В.В.Давидов, В.Е.Мільман, Н.І.Поліванов), де рефлексія досліджується як вміння виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією власні дії, як психологічний механізм теоретичного мислення; особистісного (О.Г.Асмолов, М.Й.Боришевський, І.С.Кон, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн, О.Т.Соколова, А.В.Столін, П.Р.Чамата, І.І.Чеснокова), де рефлексія забезпечує самоорганізацію та самомобілізацію особистості у різних умовах життєдіяльності. Останній аспект – а саме він відповідно до завдань дослідження нас найбільше цікавить – знаходить своє вираження, з однієї сторони, у побудові нових образів себе в результаті спілкування з іншими людьми та активної діяльності, а з іншої, він виявляється у створенні більш адекватних знань про світ.

Охарактеризовано сучасний стан досліджень щодо механізмів та рушійних сил розвитку рефлексії в онтогенезі. Серед них можна виділити вивчення розвитку рефлексивності в структурі мислительних процесів особистості (Ж.Піаже, Л.С.Виготський, З.О.Зак, Н.І.Люрья та ін.). Другий підхід (Н.Г.Алексєєва, М.Й.Боришевський, А.В.Карпов, І.С.Кон, В.С.Мухіна, В.І.Слободчиков, П.Р.Чамата та ін.) пов’язаний з розглядом рефлексії як особистісного утворення, включаючи дослідження рефлексії в структурі самосвідомості та самооцінки особистості та вивчення генезису рефлексії як самостійного феномену. Інтелектуальна, кооперативна, комунікативна та особистісна рефлексія, про які йшла мова вище, дозрівають у різні періоди онтогенезу. Формування особистісної рефлексії найбільш інтенсивно відбувається в підлітковому та юнацькому віці, при цьому в період пізньої юності вирішуються завдання вибору життєвого шляху, остаточного, дієвого самовизначення та інтеграції в суспільство дорослих людей.

У розділі також дано характеристику різних підходів до вивчення рефлексії у контексті професіоналізації особистості взагалі (О.М.Борисова, М.Ю.Варбан, С.В.Васьківська, Л.М.Карнозова, В.М.Козієв, С.В.Кондратьєва, Н.В.Кузьміна, Ю.М.Кулюткін, С.Д.Максименко, О.С.Михайлова, Г.Ф.Похмєлкіна А.О.Реан, І.М.Семенов, В.А.Семиченко, Г.С.Сухобська, В.Д.Шадріков, О.П.Фірсова та ін.) та професійного становлення майбутнього практичного психолога зокрема (Г.С.Абрамова, О.Ф.Бондаренко, Ю.Г.Долінська, І.В.Дубровіна, Ю.М.Ємельянов, С.Д.Максименко, П.А.М’ясоїд, М.М.Обозов, В.Г.Панок, Л.А.Петровська, Н.І.Пов’якель, Є.І.Рогов, Л.Г.Терлецька, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва, Н.Ф.Шевченко, С.І.Яковенко Т.С.Яценко та ін.). Показано, зокрема, що професійне становлення особистості є однією з форм особистісного розвитку людини, багатоплановим, складно детермінованим, зі своєю специфічною структурою та динамікою розвитку процесом перетворення людини в суб’єкта професійної діяльності та життя в цілому. З’ясовано, що професійна підготовка практичних психологів вимагає цілеспрямованого та планомірного формування професійної свідомості як того психічного утворення, що інтегрує професійні знання, структуровані в певні програми професійних дій, та знання людини про саму себе як про представника певної професії. Проаналізовані найбільш розповсюджені підходи до дослідження професійної свідомості та самосвідомості особистості. Встановлено, що провідним фактором цього процесу є власна активність особистості, її рефлексія.

Показано, що найбільш істотними рефлексивними компонентами у професійному становленні практичного психолога є особистісна рефлексія та рефлексія професійної діяльності. Причиною рефлексії, як правило, виступає проблемно-конфліктна ситуація, що виникає або в діяльності, або в особистісному просторі суб’єкта, а умовою здійснення рефлексії є децентрація, вихід у надситуативну активність. Особистісна рефлексія є рефлексією у сфері самосвідомості, усвідомленням самого себе як суб’єкта професійної діяльності, наявності в себе професійно значущих особистісних якостей, рівня їх сформованості, визначення способів їхнього розвитку та корекції. Рефлексія фахової діяльності є складним процесом, який включає, передусім, інтелектуальний та міжособистісний аспекти рефлексії. Це усвідомлення основ та структури ефективної професійної діяльності, її професійних цінностей та перспектив, особливостей професійної взаємодії та позицій суб’єктів цієї взаємодії, на основі чого здійснюється адекватна регуляція діяльності.

У другому розділі – «Експериментальне дослідження рефлексивних компонентів у професійному становленні майбутніх практичних психологів» – описано методологічні засади дослідження рефлексивних компонентів у професійному становленні практичних психологів, обґрунтовано вибір конкретних методик дослідження, представлено та обговорюються отримані емпіричні дані щодо особливостей (та розгортання за роки навчання у ВНЗ) особистісної рефлексії та рефлексії професійної діяльності майбутніх практичних психологів як відносно самостійних психологічних феноменів.

Для дослідження особливостей особистісної рефлексії студентів-психологів були використані: модифікована методика Куна-Макпартленда для з’ясування характеру та загальних тенденцій розвитку образу Я (когнітивна підструктура самосвідомості), методика С.Р.Пантелєєва для вивчення структури і специфіки ставлення до свого Я (емоційно-оціночна підструктура самосвідомості). Вибірку склали 92 студенти-психологи першого та 75 випускного курсів Миколаївського державного університету ім. В.О.Сухомлинського.

З’ясовано, що за специфікою когнітивної підструктури самосвідомості виділяється, по-перше, група осіб, які характеризуються позитивним характером образу Я, його високою когнітивною складністю і диференційованістю, вираженою професійно-рольовою ідентифікацією, відносною стійкістю уявлень про себе як про особистість та майбутнього спеціаліста, узгодженістю між собою окремих модальностей образу Я, адекватною самооцінкою, домінуванням моральних суджень та конструктів, пов’язаних зі взаємодією з людьми. Серед першокурсників таких виявилося 27,1%, серед випускників – 46,7%. Решту студентів склали особи з негативними тенденціями розвитку образу Я: низький рівень соціально-професійної ідентичності, когнітивна спрощеність, внутрішня суперечливість та неузгодженість між собою окремих модальностей, домінування серед самопрезентацій зовнішньо-атрибутивних суджень, нерідко з негативним емоційним відтінком.

Отримані дані про особливості самоставлення студентів-психологів презентовані на діаграмі (див. рис. 1). До загальних тенденцій його розвитку можна віднести: поєднання у структурі самоставлення найвищих значень за шкалами «самовпевненість», «самоцінність» і «самоприйняття» з найнижчими за шкалами «самоприхильність» та «відкритість»; виражені індивідуальні варіації, притаманні більшою чи меншою мірою як першокурсникам, так і випускникам, особливо за шкалами «внутрішня конфліктність», «відкритість», «самозвинувачення», «самовпевненість», «самоцінність» та «самоприхильність»; дисгармонійний характер самоставлення значної частини студентів, коли низький рівень особистісної рефлексії поєднується з вираженим прагненням давати соціально-бажані відповіді при загальній тенденції до високої оцінки багатства свого внутрішнього світу, а зростання рівня самопізнання та розвиток інтернальності локусу контролю – зі схильністю до збереження образу Я, що у більшості випадків виступає як специфічний захисний механізм; наявність статистично достовірних змін (p<0,05) за роки професійної підготовки лише за шкалами «віддзеркалене самоставлення» та «самозвинувачення».

Рис. 1. Структура самоставлення студентів-психологів.

Для дослідження особливостей рефлексії професійної діяльності майбутніх практичних психологів було використано метод семантичного диференціалу Ч.Осгуда. В ролі стимулів для подальшої психодіагностики методом фокус-групи були виділені такі поняття: індивідуальність клієнта, ситуація, психологічна допомога, розуміння, взаємодія, діалог, психодіагностика. Отримані результати доповнювалися даними за методикою рефлексивного аналізу професійно-орієнтованих ситуацій (модифікована методика О.В.Конєвої).

З’ясовано, що за роки професійної підготовки спостерігається певна позитивна динаміка смислового насичення семантичного простору стимулів-понять, однак загалом рефлексія студентами-психологами (як першокурсниками, так і випускниками) майбутньої професійної діяльності носить внутрішньо суперечливий характер. Так, має місце збереження на випускному курсі домінування смислового навантаження за фактором «оцінка» для більшості понять, притаманне першокурсникам (більше того, для таких понять як: розуміння, психологічна допомога, психодіагностика та діалог – відзначається подальше зростання відповідних значень). Спостерігається певна негативна динаміка смислового навантаження за фактором «активність» для понять: розуміння, психологічна допомога, взаємодія; за фактором «сила» для понять: розуміння, життєва ситуація (при найвищих абсолютних значеннях), психологічна допомога, психодіагностика і, особливо, взаємодія та діалог, яка свідчить, що навіть для багатьох випускників цілий ряд сторін майбутньої професійної діяльності ще не став належним чином компонентом власної активності.

За методикою рефлексивного аналізу виявлено, що кількість студентів за рівнем розвитку рефлексії фахової діяльності складає: високий рівень – 16,7%, середній – 23,3%, низький – 56,7%, нульовий – 3,3%. Таким чином, рефлексія майбутніми практичними психологами професійної діяльності перебуває на низькому рівні, оскільки більше половини з них недостатньо усвідомлюють її зміст та структуру у контексті професійно-орієнтованих ситуацій: аналіз ситуацій носить поверховий характер, сутність проблеми усвідомлюється недостатньо, позиції учасників професійної взаємодії описуються неадекватно, прогнозу наслідків того чи іншого вирішення ситуації приділяється мало уваги, використані при аналізі ситуації критерії не називаються.

Кореляційний аналіз свідчить, а спостереження підтверджують, що особистісна рефлексія студентів-психологів та рефлексія ними фахової діяльності хоч і пов’язані між собою, однак є різними психологічними феноменами. Особи, які адекватно рефлексують смисли та засади професійної діяльності, не завжди відзначаються адекватною особистісною рефлексією, і навпаки. При цьому думка оточуючих, успіхи у навчанні та досягнення у квазіфаховій діяльності під час психологічної практики є для більшості випускників тими чинниками, від яких залежить глобальне самоставлення, та, передусім, переживання власної самоцінності.

У третьому розділі – «Розвиток рефлексивної сфери майбутніх практичних психологів» – описано методологічні та методичні засади формувального експерименту, обговорюються найважливіші психологічні ефекти, що мали місце впродовж експериментального навчання, та отримано емпіричні дані щодо його ефективності.

На основі теоретичного аналізу (Г.С.Абрамова, О.Ф.Бондаренко, Ж.П.Вірна, Ю.Г.Долинська, Ю.М.Ємельянов, Л.М.Карамушка, Л.А.Кияшко, С.Д.Максименко, В.П.Москалець, Л.Е.Орбан-Лембрик, В.Г.Панок, Л.А.Петровська, Н.І.Пов’якель, Є.І.Рогов, В.А.Семиченко, Л.М.Собчик, Л.Г.Терлецька, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва, Л.І.Уманець, Н.Ф.Шевченко, Т.С.Яценко та ін.) матеріалу з проблеми обґрунтовується необхідність доповнення традиційної системи фахової підготовки студентів-психологів цілеспрямованими зусиллями з розвитку в них стійкої потреби в професійному самовдосконаленні, з формування адекватної професійної самосвідомості та вироблення професійної ідентичності, пов’язаними, зокрема, з розвинутими особистісною рефлексією та рефлексією фахової діяльності.

За основні принципи, відповідно до яких будувалася робота у цьому напрямку, теоретичний аналіз дозволив прийняти: формування здатності до рефлексії в контексті професійного становлення та особистісного розвитку; наступності (від самопізнання до самовизначення і далі до практично-професійної діяльності); підтримки розвитку («прийняття» у групі тренінгу, позитивний зворотний зв’язок тощо); відповідності змісту віковим особливостям розвитку самосвідомості; інтегрування змісту та адекватного відображення у ньому суттєвих характеристик професійного середовища; проблематизацїї життєдіяльності (рефлексивне середовище, організація умов для сприйняття зворотного зв’язку, проблемно-конфліктні ситуації тощо); діалогічності взаємодії викладача та студента, завдяки чому забезпечується комунікація цінностей та професійних смислів від викладача до студента через рефлексивні механізми навчального процесу.

Обґрунтовується доцільність застосування як центрального в роботі по розвитку рефлексії майбутніх практичних психологів інтегрованого соціально-психологічного тренінгу (тренінг професійної рефлексії – ТПР). Загальна мета такого тренінгу полягала в розширенні рефлексивної сфери у майбутніх практичних психологів (що включає як самоусвідомлення, так і усвідомлення засад та проблем фахової діяльності). Методично ця мета реалізовувалася через підвищення в учасників рівня сформованості перцептивно-рефлексивних умінь, розвиток у них мотивації самопізнання та самоактуалізації, формування адекватного фаховій діяльності образу Я та налаштування на партнерське спілкування. Процедури, що використовувалися, були спрямовані, по-перше, на особистісне самопізнання та самоусвідомлення, по-друге, на усвідомлення структури, змістів, проблем фахової діяльності, позицій суб’єктів професійної взаємодії, що передбачало індивідуальний та груповий аналіз проблемних професійно-орієнтованих ситуацій, моделювання поведінки фахівця у таких ситуаціях, участь в особистісно-рольових іграх та групових дискусіях, виконання психотехнічних вправ, психодіагностику з наступним обговоренням отриманих результатів у групі, ведення щоденника самоспостережень (наслідки самоспостережень та дані тестів використовувалися також для визначення ефективності експериментального навчання).

Вирішення завдань ТПР залежало від створення рефлексивного середовища, що враховувало вимоги професійної реальності й існувало за рахунок проблематизацїї, передусім, групової діяльності, а через неї – особистісного простору учасників. Джерелами проблемності виступали: індивідуальний та груповий аналіз проблемних професійно-орієнтованих ситуацій; спеціально організований зворотній зв’язок, різномодальність якого ставила перед учасниками ТПР проблему інтегрування даних у цілісну картину. Ефективність впливу ТПР залежала від: активної участі всіх учасників у групових процесах, виявлення своєї позиції за умови заміни безособових мовних форм особовими; пред’явлення учасникам всього різноманіття суджень членів групи у контексті конкретних ситуацій, що мали місце під час спілкування, та квазіпрофесійних ситуацій; вираження при цьому членами групи емоційних станів, підкріплення словесної сторони зворотного зв’язку експресивними компонентами; забезпечення з боку групи психологічної підтримки учасникам у випадку отримання ними негативного зворотного зв’язку тощо.

У формувальному експерименті взяли участь 30 студентів випускного курсу Миколаївського державного університету ім. В.О.Сухомлинського, які навчалися за психологічними спеціальностями. Результати експериментального навчання порівнювалися з даними констатувального експерименту.

Експериментальні дані свідчать, що у 83,3% учасників ТПР виявлені позитивні зміни у ставленні до себе, у сфері спілкування, у ставленні до фахової діяльності. Негативних змін не зафіксовано. За результатами контент-аналізу: 76,7% учасників ТПР назвали позитивні психологічні ефекти, пов’язані з самопізнанням, 66,6% – зі ставленням до себе; 60,0% – зі ставленням до людей та знаннями про них, а 50,0% вказали на розвиток певних рефлексивних умінь (до уваги бралися відповіді не менше ніж 20% респондентів).

Одним із результатів експериментальної роботи стали позитивні тенденції у розвитку самосвідомості її учасників. Зросли рівні когнітивної складності та диференційованості образу Я, при цьому його структура набула більш конструктивного та пов’язаного з майбутньою професійною діяльністю характеру, що виявилося в ідентифікації власного Я з соціально-професійними ролями, а не лише з тими, що відображають міжособові, внутрішньогрупові та сімейні стосунки. Посилилася тенденція до взаємозв’язку між вираженою соціально-професійною ідентифікацією респондентів та істотним місцем у структурі їх самосвідомості комунікативних якостей. Характерно, що взаємини з людьми (значуща сторона самосвідомості всіх респондентів) репрезентовані у їх образі Я через призму міжособової взаємодії, прагнення зрозуміти іншу людину, побудувати з нею партнерські взаємини тощо. До 70% конструктів, названих респондентами, презентували «рефлексивне «Я» особистості, що свідчить про розвиток їх здатності до рефлексії. Загалом група з негативними тенденціями в образі «Я» внаслідок експерименту виражено зменшилася і склала 26,6% проти 53,3% на етапі констатувального зрізу.

Аналіз особливостей самоставлення учасників ТПР (див. рис. 1) показав, що у порівнянні з даними констатувального зрізу відбулися такі зміни: статистично достовірно (p<0,05) зменшилися показники за шкалою «відкритість» і зросли за шкалами «самокерівництво», «віддзеркалене самоставлення» та «самоприхильність»; відбулося деяке зменшення показників за шкалою «самовпевненість» (при істотному зменшенні індивідуальних варіацій останніх); значення показників за шкалами «самоцінність», «самоприйняття», «внутрішня конфліктність» залишилися майже незмінними (при виражених індивідуальних варіаціях), це ж стосується і показників за шкалою «самозвинувачення» (при істотному зменшенні індивідуальних варіацій).

Дослідження рефлексії професійної діяльності учасниками ТПР показало зникнення домінування смислового навантаження за фактором «оцінка» практично для всіх стимулів (за винятком поняття розуміння) при деякому зростанні абсолютних значень для понять розуміння, психодіагностика, взаємодія, діалог, життєва ситуація та зменшенні – для поняття індивідуальність клієнта, що свідчить про більш розвинутий характер рефлексії ними майбутньої фахової діяльності, внаслідок чого інфантильна схильність оперувати передусім категоріями оцінки переростає у більш зріле ставлення.

Мало місце зростання значень показників за фактором «сила» практично для всіх стимулів (за винятком поняття життєва ситуація), що вказує на підвищення рівня професійної самосвідомості досліджуваних, які у процесі експериментальної роботи змогли глибше пізнати свої можливості, а також зрозуміти, як їх особистісні особливості можуть співвідноситися з вимогами майбутньої професії. Позитивна динаміка значень фактору «активність» для всіх стимулів виявляє усвідомлення учасників ТПР зростання власної рефлексивної активності, спричинене формувальним впливом експериментального навчання та створенням у ході останнього рефлексивного середовища для професійного зростання студентів.

Таблиця 1

Значення показників рефлексії професійної діяльності

(за результатами експериментальної роботи, у процентах) |

Констатувальний зріз | До експерименту | Після експерименту

Високий рівень | 16,7 | 16,7 | 33,3

Середній рівень | 23,3 | 26,6 | 53,3

Низький рівень | 56,7 | 53,3 | 13,4

Нульовий рівень | 3,3 | 3,4 | 0

За методикою рефлексивного аналізу в учасників ТПР виявлено статистично значуще зростання (p<0,05) рефлексії професійної діяльності фахової діяльності як у порівнянні з першим зрізом, так і у порівнянні з даними констатувального експерименту (див. табл. 1). Таким чином, можна зробити висновок про ефективність використання у процесі професійної підготовки запропонованої методики організації навчального процесу, спрямованої на розвиток професійної рефлексії майбутніх практичних психологів, яка виступає каталізатором розвитку і професійних здібностей, і професійної самосвідомості майбутнього фахівця.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми психологічної особливості рефлексивних компонентів у професійному становленні практичного психолога, ще підтверджує висунуту гіпотезу, а саме:

1. Теоретичний аналіз проблематики професіоналізації особистості свідчить, що професійне становлення є однією з форм особистісного розвитку, багатоплановим і складно детермінованим процесом зі своєю специфічною структурою та динамікою розвитку, у ході якого особистість стає суб’єктом професійної діяльності та життя в цілому. Провідним внутрішнім фактором цього процесу виступає рефлексія. Найбільш істотними рефлексивними компонентами у професійному становленні практичних психологів є особистісна рефлексія та рефлексія фахової діяльності.

2. Підтверджено, що на вузівському етапі професійного становлення поглиблюється особистісна рефлексія студентів-психологів та розвивається рефлексія фахової діяльності, однак при традиційній системі професійної підготовки ці процеси часто носять недостатній та внутрішньо суперечливий характер. Зв’язки між характером особистісної рефлексії та рівнем рефлексії професійної діяльності свідчать, що вони характеризують різні психологічні феномени: особи, які адекватно рефлексують змісти та засади фахової діяльності, не завжди відзначаються адекватною особистісною рефлексією, і навпаки.

3. Виявлено, що до значущих у зазначеному контексті особливостей особистісної рефлексії студентів-психологів та її розгортання за роки професійної підготовки відносяться:

когнітивна спрощеність образу Я, недостатній рівень соціально-професійної ідентифікації, внутрішня суперечливість та неузгодженість між собою окремих модальностей образу Я, домінування серед самопрезентацій зовнішньо-атрибутивних суджень, нерідко з негативним емоційним відтінком, притаманні більшості першокурсників та значній частині випускників;

поєднання у загальній структурі самоставлення найвищих значень показників за шкалами «самовпевненість», «самоцінність» і «самоприйняття» з найнижчими за шкалами «самоприхильність» та «відкритість», при цьому статистично достовірні зміни за роки професійної підготовки виявлені лише за шкалами «віддзеркалене самоставлення» та «самозвинувачення»;

дисгармонійний характер самоставлення значної частини студентів: низька рефлексія свого Я поєднується з вираженим прагненням давати соціально-бажані відповіді при загальній тенденції до високої оцінки багатства свого внутрішнього світу, а зростання рівня самопізнання, розвиток інтернальності локусу контролю – зі схильністю до збереження образу Я, що у більшості випадків виступає як специфічний захисний механізм.

4. При певних позитивних змінах, що відбуваються за роки професійної підготовки, загалом рефлексія студентами-психологами фахової діяльності носить недостатній і внутрішньо суперечливий характер, вираженням чого є збереження домінування (а в ряді випадків і подальше зростання) смислового навантаження за фактором «оцінка» та відсутність позитивної (а в ряді випадків і наявність негативної) динаміки такого навантаження за факторами «активність» і «сила» для більшості стимулів-понять, а також виявлений значною частиною випускників недостатній рівень усвідомлення засад фахової діяльності в контексті проблемних професійно орієнтованих ситуацій.

5. Теоретично та експериментально доведено, що розширення сфери професійної рефлексії у майбутніх практичних психологів протікає більш ефективно за умови педагогічного керування цим процесом на етапі професійної підготовки, яке забезпечує: осмислення студентами-психологами суті майбутньої фахової діяльності, зокрема усвідомлення її комунікативного характеру; усвідомлення власної особистості як ініціатора суб’єкт-суб’єктної взаємодії з іншими учасниками цього процесу, оволодіння перцептивно-рефлексивними вміннями, активізацію потреби в самопізнанні та сприйнятті себе як суб’єкта фахової діяльності; визнання клієнта як активного та відповідального партнера по взаємодії, експлікацію наявних та вироблення більш продуктивних моделей пізнання його особистості.

6. Ефективною формою вирішення цих завдань може стати побудована за принципами інтегрованого соціально-психологічного тренінгу тренінгова програма розвитку професійної рефлексії, що забезпечує створення рефлексивного середовища, відтворює суттєві характеристики фахової діяльності, стимулює особистісне самопізнання та самоусвідомлення.

Перспективи подальшої розробки проблеми пов’язані, по-перше, з використанням отриманих знань про закономірності формування рефлексивної сфери студентів-психологів для вдосконалення існуючих та розробки нових навчальних програм професійної підготовки цієї категорії фахівців; по-друге, у розробці розгорнутої теоретико-експериментальної моделі генезису рефлексивної сфери особистості на стадії навчання у ВНЗ та пошуку ефективних шляхів оптимізації цього процесу.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Шапошникова Ю.Г. Теоретичні засади дослідження проблеми рефлексії професійного становлення практичного психолога системи освіти // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. – Т. VI, Вип. 3. – К., 2004. – С. 396-403.

2. Шапошникова Ю.Г. Особливості самосвідомості майбутніх практичних психологів // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки. – № 12 (37). – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2006. – С. 219-223.

3. Шапошникова Ю.Г. Особливості відображення майбутніми практичними психологами професійної діяльності // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. – Т. X, Вип. 2. – К., 2007. – С. 596-604.

4. Шапошникова Ю.Г. Експериментальне дослідження особливостей самоставлення майбутніх практичних психологів // Актуальні проблеми психології. Екологічна психологія: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. – Т. 7, Вип. 12. – К.: Логос, 2007. – С. 261-266.

5. Шапошникова Ю.Г. Проблема рефлексії у філософських та філософсько-психологічних дослідженнях // Стратегія соціально-психологічного та медико-біологічного забезпечення життєдіяльності людини: Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конференції. – Миколаїв: МДУ, 2004. – С. 172-177.

6. Шапошникова Ю.Г. Рефлексія професійного становлення практичного психолога системи освіти: постановка проблеми // Матеріали VII Міжнародної науково-практичної конференції «Наука і освіта ‘2004» (Дніпропетровськ, 10-25 лютого 2004 року). – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. – Т. . Психологія. – С. 82-84.

7. Шапошникова Ю.Г. Теоретичні передумови дослідження рефлексії професійного становлення практичного психолога системи освіти // Впровадження гуманістичної педагогіки в діяльність керівника школи: Наук.-метод. зб-к. – Житомир: ЖОІППО, 2004. – С. 138-140.

8. Шапошникова Ю.Г. Рефлексія професійного становлення практичного психолога системи освіти як предмет психологічного аналізу // Особисті освітні потреби в системі післядипломної педагогічної освіти: Наук.-метод. зб-к. – Київ-Житомир: ЖОІППО, 2005. – С. 111-116.

Анотації

Шапошникова Ю.Г. Психологічні особливості рефлексивних компонентів у професійному становленні практичного психолога. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – Київ, 2008.

Дисертація присвячена вивченню психологічних особливостей рефлексивних компонентів у професійному становленні практичного психолога. В ній з’ясовано місце та характер значущих рефлексивних компонентів у професійному становленні майбутніх практичних психологів. Досліджено особливості та специфіку розгортання особистісної рефлексії та рефлексії фахової діяльності студентів-психологів за роки фахової підготовки. Виявлено, що ефективним шляхом розвитку рефлексивної сфери студентів-психологів є впровадження у навчальний процес тренінгової програми розвитку професійної рефлексії, побудованої за принципами інтегрованого соціально-психологічного тренінгу, за умови організації навчальної діяльності на засадах суб’єкт-суб’єктної взаємодії з викладачами, високого рівня проблемності, інтегративності та адекватного відображення суттєвих характеристик професійного середовища.

Ключові слова: практичний психолог, професійне становлення, особистісне становлення, рефлексія, рефлексивні компоненти професійного становлення, особистісна рефлексія, рефлексія професійної діяльності.

Шапошникова Ю.Г. Психологические особенности рефлексивных компонентов в профессиональном становлении практического психолога. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. – Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины. – Киев, 2008.

Диссертационное исследование посвящено теоретическому и экспериментальному изучению психологических особенностей рефлексивных компонентов в профессиональном становлении практического психолога.

Осуществленный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод, что профессиональное становление практических психологов есть одной из форм личностного развития, многоплановым и сложно детерминированным процессом со своей специфической структурой и динамикой развития, в ходе которого личность становится субъектом профессиональной деятельности и жизни в целом. Ведущим внутренним фактором этого процесса выступает рефлексия. Наиболее существенными рефлексивными компонентами в профессиональном становлении практических психологов есть личностная рефлексия и рефлексия профессиональной деятельности.

Исследованы особенности личностной рефлексии и рефлексии профессиональной деятельности студентов-психологов за годы их подготовки. Личностная рефлексия при этом рассматривалась как рефлексия сферы самосознания, а рефлексия профессиональной деятельности – как осознание основ, смыслов и структуры этой деятельности, позиций субъектов профессионального взаимодействия. Подтверждено, что во время вузовской подготовки углубляется личностная рефлексия студентов-психологов и развивается рефлексия профессиональной деятельности, при этом в условиях традиционной организации обучения эти процессы часто носят внутренне противоречивый характер. Установлено, что личностная рефлексия и рефлексия профессиональной деятельности студентов-психологов являются хоть и взаимосвязанными, но в то же время достаточно самостоятельными психологическими феноменами.

Теоретически и экспериментально обосновано, что эффективным путем развития рефлексивной сферы студентов-психологов может стать тренинговая программа развития профессиональной рефлексии, построенная на основе использования принципов интегрированного социально-психологического тренинга, в сочетании с организацией их учебной деятельности на основах субъект-субъектного взаимодействия с преподавателями, высокого уровня проблемности, интегративности и адекватного отображения существенных характеристик профессиональной среды.

Установлено, что эффективность влияния тренинга профессиональной рефлексии зависит от: активного участия всех в групповых процессах, выявления своей позиции; операционализации высказываний путем замены безличных языковых форм личными; предъявления участникам всего многообразия суждений членов группы в контексте конкретных ситуаций группового общения и квазипрофессиональных ситуаций; подкрепления вербальной стороны обратной связи экспрессивными компонентами; обеспечения со стороны группы психологической поддержки участникам в случае получения ими отрицательной обратной связи.

Представлены и проанализированы важнейшие психологические эффекты, имевшие место вследствие экспериментального обучения, а также полученные эмпирические данные, характеризующие его эффективность.

Ключевые слова: практический психолог, профессиональное становление, личностное становление, рефлексия, рефлексивные компоненты профессионального становления, личностная рефлексия, рефлексия профессиональной деятельности.

Shaposhnikova Yu.G. Psychological peculiarities of reflexive components in professional formation of a practical psychologist. – Manuscript.

The dissertation is aimed at obtaining a scientific degree of a Candidate of Psychological Sciences by speciality 19.00.07 – pedagogical and age-specific psychology. – Institute of psychology named after G.S.Kostyuk APS Ukraine. – Kyiv, 2007.

The dissertation is devoted to the investigation (study) of psychological peculiarities of the reflexive components in the professional formation of a practical psychologist. The place and character of significant reflexive components in professional formation of future practical psychologist as developments of professional attitude to life are clarified (found out). The peculiarities and dynamics of personal reflexion and the reflexion of professional students – psychologists’ activity during the years of professional training were investigated. It was detected (revealed) that the most effective way