ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ТОПУЗОВ Олег Михайлович

УДК 373. 51: 91 (043.3)

МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

13.00.02 – теорія та методика навчання географії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор Сиротенко

Анатолій Йосипович, Інститут проблем виховання

АПН України, головний науковий співробітник

лабораторії діяльності позашкільних закладів.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Зеленська

Любов Іванівна, Дніпропетровський національний

університет, завідувач кафедри фізичної та

економічної географії;

доктор педагогічних наук, доцент Бугрій Олена

Володимирівна, Криворізький державний

педагогічний університет, завідувач кафедри

економічної і соціальної географії;

доктор географічних наук Сосса Ростислав

Іванович, Державне науково-виробниче

підприємство "Картографія", директор.

Захист відбудеться 13 березня 2008 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул.. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий 12 лютого 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д.Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-економічний розвиток України значною мірою залежить від творчої активності її громадян. Нині головним ресурсом розвитку країни стають сама людина, її освіченість і професійна компетентність, моральні і вольові якості. Це проявляється в інтелектуалізації основних чинників виробництва, у переході до економіки, що базується на глибоких знаннях її законів, системному використанні наукових досягнень у процесі соціально-економічного розвитку. Тому важливим завданням шкільної освіти стає формування творчої особистості, її підготовка до продуктивної праці, переосмислення мети, основних завдань і принципів освіти. Знання, набуті у процесі репродуктивного навчання, яке ще й досі посідає значне місце у загальноосвітніх навчальних закладах, є малопродуктивними, оскільки швидко забуваються і не виконують істотної ролі у практичній діяльності людини. Ефективне навчання можливе лише за умови, якщо учень у процесі навчальної діяльності і життєвої практики використовує знання, здобуті ним самим. Такі знання глибше запам’ятовуються, свідомо застосовуються, а стимулом їх поповнення слугує внутрішня мотивація школяра.

Одним з важливих шкільних предметів є географія, що покликана донести до учнів систему поглядів на світ, формувати їхнє мислення, географічну освіченість і компетентність, економічну, політичну та екологічну культуру учнів. У процесі навчання географії, як й інших предметів, важливо перейти від заучування фактів до засвоєння смислу подій і явищ, формування інтегрованих умінь та розвитку інтелектуальних здібностей школярів. Одним із засобів реалізації цих завдань є запровадження проблемного навчання. У педагогічній науці загальнотеоретичні положення щодо проблемного навчання розроблені досить ґрунтовно. Проте у методиці навчання географії невирішеними залишаються такі питання:

– як відібрати та відструктурувати зміст шкільних географічних курсів для системного впровадження проблемного навчання;

– якими є методичні умови ефективного проблемного навчання географії;

– які типи проблемних ситуацій варто створювати на уроках географії, якими є принципи та засади розроблення системи проблемних ситуацій на географічному матеріалі;

– якими мають бути мета, завдання, зміст, структура та методика конкретного проблемного уроку географії;

– як проблемне навчання має бути представлено у підручниках й інших засобах навчання та ін.

Відсутність відповідей на ці та інші питання, загальна нерозробленість методичних основ проблемного навчання географії звужують можливості шкільної практики. Актуальним питанням є також непідготовленість учителів до практичного впровадження проблемного навчання в школі, їхнє неоднозначне ставлення до проблемного навчання та неусвідомлення його значення для процесу навчання географії.

Отже, можна констатувати, що в теорії і практиці навчання ще залишаються невирішеними суперечності між:

– об’єктивною потребою у розвитку творчої особистості учня засобами географічної освіти та переважно репродуктивною організацією навчального процесу в загальноосвітніх школах;

– необхідністю формувати в учнів не лише географічні знання, а й географічну компетентність і пануванням в сучасній освіті знаннєвої парадигми формування змісту;

– існуванням розроблених загальнодидактичних концептуальних засад проблемного навчання і відсутністю методичної системи його здійснення на уроках географії.

Проведення системного методичного дослідження проблемного навчання географії сприятиме розв’язанню названих суперечностей і збагаченню шкільної практики і методики географії як науки.

Стан дослідженості проблеми. Вагомий внесок у розвиток теорії і методики розв’язання питань проблемного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах зробили такі вітчизняні вчені у галузі педагогіки і психології, як А.М.Алексюк, Н.М.Буринська, А.А.Бут, В.М.Герасимчук, В.П.Замковий, В.П.Корнєєв, Л.І.Круглик, С.Д.Максименко, Л.Л.Момот, В.І.Паламарчук, О.І.Пометун, Ю.Д.Руденко, А.Й.Сиротенко, О.Г.Стадник, М.С.Топузов, А.В.Фурман, Б.О.Чернов, Є.Й.Шипович, П.Г.Шищенко, М.Т.Янко та ін. Вони обґрунтовували проблемність у навчанні та дидактичні основи формування мислення учнів, з’ясовували організацію методичних досліджень, розглядали питання проблемного та проблемно-модульного підходу до навчання, розробляли творчо-розвивальні технології та започаткували проблемно-пошукові методи у процесі викладання навчальних предметів.

Значний вплив на розвиток теорії і практики проблемного навчання мали дослідження зарубіжних учених психологів і дидактів. Серед них Х.Х.Абушкін, С.І.Архангельський, А.В.Брушлинський, М.А.Данилов, Т.А.Ільїна, В.В.Краєвський, В.А.Крутецький, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, І.Я.Лернер, О.М.Матюшкін, М.І.Махмутов, В.Оконь, М.М.Скаткін та ін. У їхніх наукових працях з’ясовуються закономірності розвитку мислення у процесі проблемного навчання, висвітлюються питання теорії і технології цього типу навчання, характеризуються його методи і форми.

Як зазначають дослідники (А.В.Брушлинський, Т.В.Кудрявцев, Ч.Купісевич, І.Я.Лернер, О.М.Матюшкін та ін.), особливо плідно розумовий розвиток відбувається в процесі розв’язання проблемних ситуацій, які відповідають освітнім завданням розвитку особистості. Вчені дійшли висновку, що розумовий розвиток учня характеризується обсягом і якістю засвоєних знань, формою мислення, можливістю застосування логічних операцій і розумових дій. Проблемне навчання, покликане розвивати в учня пізнавальні вміння та навички, вміння досліджувати та розв’язувати проблемні ситуації. Праці цих учених заклали психолого-педагогічні основи розуміння проблемності як особливого типу навчання.

Питанням проблемного навчання географії присвячено праці російських методистів-географів. Так, І.В.Душина, М.К.Ковалевська та Л.М.Панчешнікова досліджували особливості конструювання і вирішення навчальних завдань на уроці; В.А.Коринська розглядала прийоми розумової діяльності та логічної операції; Г.А.Понурова висвітлювала засоби реалізації проблемного підходу на практиці; І.С.Матрусов наголошував на розвиткові розумових здібностей учнів; В.А.Щеньов досліджував способи вирішення пізнавальних запитань тощо.

Деякі аспекти проблемного навчання географії з’ясовували українські методисти – В.М.Герасимчук, В.П.Замковий, В.П.Корнєєв, Л.І.Круглик, А.Й.Сиротенко, О.Г.Стадник, М.С.Топузов та ін. У їхніх працях зосереджується увага на питаннях формулювання проблемних завдань і методиці проведення проблемних уроків з окремих курсів географії. Однак у дослідженнях учених не розглядаються теоретичні основи методики проблемного навчання географії.

Важливими для нашого дослідження були загальнодидактичні праці українських психологів та педагогів Г.О.Балла, І.Д.Беха, Н.М.Бібік, М.І.Бурди, Н.М.Буринської, С.У.Гончаренка, І.А.Зязюна, В.Г.Кременя, О.І.Ляшенка, В.М.Мадзігона, Ю.І.Мальованого, О.Я.Савченко та ін. Учені заклали основи теорії активізації пізнавальної діяльності учнів. Проте у працях цих авторів питання проблемного навчання спеціально не досліджувались.

Вивчення літератури з проблеми дослідження дає підстави стверджувати, що методика проблемного навчання географії ще не була предметом окремого дослідження.

Викладене вище спонукало нас долучитись до дослідження цієї проблеми у контексті завдань освіти на сучасному етапі. Беручи до уваги соціальне замовлення на здобуття якісної освіти, недостатнє осмислення теорії і практики проблемного навчання, неналежну готовність масової педагогічної практики впроваджувати проблемне навчання географії, ми обрали тему дисертаційного дослідження: "Методичні основи проблемного навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах".

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження здійснене згідно з планом науково дослідних робіт Інституту педагогіки АПН України "Науково-методичні засади відбору та реалізації змісту географічної освіти в середній загальноосвітній школі" Державний реєстраційний номер (0102U000214), затверджене Радою з координації наукової діяльності в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6 від 18 жовтня 1999 р.).

Об’єкт дослідження – процес навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження – методика проблемного навчання географії у загальноосвітніх навчальних закладах.

Метою дослідження є теоретичне обґрунтування та практична перевірка методики проблемного навчання географії.

Концепція дослідження. Зміни в освітній парадигмі останнього часу пов’язані із запровадженням у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів особистісно орієнтованого, діяльнісного та компетентнісного підходів. Це зумовлює інтенсивний пошук інструментарію цих підходів на рівні окремих освітніх галузей і предметів, зокрема й географії. Аналіз сучасних тенденцій і суперечностей розвитку шкільної географічної освіти дають можливість визначити проблемне навчання як один з перспективних напрямів цього пошуку.

Системний підхід до навчально-виховного процесу дає змогу розглядати проблемне навчання як можливий тип його організації, як певну систему, що поєднує відповідну мету, завдання, зміст, методи й форми та передбачає отримання очікуваних результатів навчання учнів. Мета і завдання навчання в цьому випадку пов’язані насамперед із розвитком мислення та активної позиції дитини у пізнанні предмета. Це зумовлює виникнення в учнів особливого виду внутрішньої мотивації навчання завдяки проблемній ситуації. Зміст навчального матеріалу з географії, що відповідає потребам проблемного навчання, має бути представлений не тільки як сукупність проблемних ситуацій, що повинні розв’язуватись учнями у процесі його засвоєння, а й орієнтуватись на набуття учнями різних компетентностей – предметних, життєво необхідних тощо. Такий підхід потребує відбору методів і форм навчання й оцінювання успішності учнів, що відповідають вимогам організації їхньої пізнавальної діяльності у процесі розв’язання проблемних ситуацій.

На цих засадах будується модель методичної системи проблемного навчання географії, яка відображає процес навчання як сукупність названих вище взаємопов’язаних компонентів і послідовних етапів, що можуть змінюватися в умовах педагогічного процесу та розвиватися за новими вимогами до освіти. Це, своєю чергою, дає змогу перевести модель на рівень технології та завдяки концептуальному опису компонентів запровадити у шкільну практику і таким чином домогтися підвищення якості навчання географії.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури і практики навчання, а також даних емпіричних пошуків сформульовано загальну гіпотезу. Вона ґрунтується на такому припущенні: ефективність проблемного навчання географії може бути підвищена, якщо у практику загальноосвітніх навчальних закладів буде запроваджена методична система проблемного навчання, що є діалектичним поєднанням мети, змісту, методів та прийомів діяльності зі створення та розв’язання проблемних ситуацій на уроках, засобів прямого й опосередкованого впливу на розвиток учнів, форм та способів організації пізнавальної діяльності учнів відповідного рівня та оцінювання її результатів. Це своєю чергою дасть змогу:

- домогтися усвідомленню й міцного засвоєння знань з предмета;

- сприяти розвиткові в учнів мотивації до вивчення географії,

- підвищити практичну спрямованість та рівень умінь і компетентності

учнів.

Загальна мета і висунута гіпотеза зумовили низку теоретичних і прикладних завдань, які вирішувалися на різних етапах дослідження. А саме:

1. Проаналізувати філософську, психолого-педагогічну та методичну літературу для уточнення понятійного апарату дослідження, адекватно до особливостей географії як предмета та вивчити стан проблемного навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах.

2. Визначити теоретико-методичні основи створення та розв’язання проблемних ситуацій на уроках географії.

3. Охарактеризувати методи, які сприятимуть ширшому й ефективному впровадженню проблемного навчання географії у загальноосвітніх навчальних закладах.

4. Розробити та теоретично обґрунтувати методичну систему проблемного навчання географії.

5. Обґрунтувати модель проблемного навчання географії, спрямовану на реалізацію розробленої методичної системи.

6. Експериментально перевірити ефективність змодельованої системи проблемного навчання географії та визначити педагогічні умови її впровадження у шкільну практику.

Методологічною основою дослідження є концептуальні положення про основні чинники формування і розвитку людини, всебічний розвиток особистості як важливої мети педагогічної діяльності, активність особистості в процесі навчання, принципи системного підходу до пізнання, сучасні концепції демократизації та гуманізації освіти і виховання; компетентісний, особистісно-діяльнісний та індивідуально-творчий підходи до навчання, психолого-педагогічні та методичні засади навчання географії в школі.

Теоретичну основу дослідження становлять положення та висновки, що стосуються філософії освіти (С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, О.І.Ляшенко, В.М.Мадзігон, О.Я.Савченко, С.О.Сисоєва та ін.); теорії діяльності та розвитку особистості (Г.О.Балл, І.Д.Бех, Н.М.Бібік, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, В.О.Моляко, С.Л.Рубінштейн та ін.); сутності проблемного навчання (В.А.Крутецький, В.Т.Кудрявцев); проблемної ситуації і проблемної задачі в теорії (Г.О.Балл, І.Я.Лернер, О.М.Матюшкін, М.С.Топузов, Л.М.Фрідман, А.В.Фурман, С.А.Ян та ін.); теорії проблемного навчання (Ч.Купісевич, І.Я.Лернер, О.М.Матюшкін, М.І.Махмутов, В.Оконь, М.М.Скаткін та ін.); теоретичні основи методики проблемного навчання географії (В.М.Герасимчук, І.В.Душина, В.П.Замковий, М.К.Ковалевська, В.А.Коринська, В.П.Корнєєв, Л.І.Круглик, І.С.Матрусов, Л.М.Панчешнікова, Г.О.Понурова, А.Й.Сиротенко, О.Г.Стадник, М.С.Топузов, Б.О.Чернов та ін.).

Вихідні концептуальні положення ґрунтуються на змісті державних нормативних документів України в галузі освіти: Закону "Про загальну середню освіту в Україні", Національної доктрини розвитку освіти, Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), Концепції профільного навчання (старша школа), Концепції змісту географічної освіти, Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти.

Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези дослідження використано комплекс методів дослідження, серед яких теоретичні: концептуальний аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури, дисертаційних праць та їх узагальнення з метою з’ясування стану проблемного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах у контексті становлення та розвитку шкільної географічної освіти; системно-структурний аналіз проблеми; синтез, порівняння, моделювання та проектування для подальшого коригування дослідження за результатами критичної рефлексії його окремих етапів; емпіричні: діагностичні – анкетування, бесіди, інтерв’ю, тестування з метою вивчення результатів навчальної діяльності учнів на уроках географії; обсерваційні: спостереження за процесом навчання географії, самоспостереження, рейтингу для вивчення стану проблеми в шкільній практиці; організаційно-експериментальні: діагностичний, констатувальний, пошуковий, формувальний, коригувальний експерименти з якісним аналізом та статистичною обробкою результатів, що забезпечило їх достовірність і дало змогу перевірити педагогічну ефективність розробленої методичної системи проблемного навчання.

У дослідженні, яке проводилося протягом 1997 – 2007 рр., можна виділити чотири основні етапи.

Перший етап (1997 – 1999 рр.) – аналітико-констатувальний. Вивчалися та аналізувалися філософська, психолого-педагогічна і методична література з проблеми дослідження, навчальні програми, підручники і посібники, практичний досвід шкільної географічної освіти в загальноосвітніх навчальних закладах з метою визначення переваг і недоліків проблемного навчання географії.

Другий етап (1999 – 2003 рр.) – пошуковий. Уточнювалися вихідні положення та визначалися об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання та методи дослідження; розроблялися критерії відбору змісту навчального матеріалу з географії та типи проблемних ситуацій; створювалась методична система проблемного навчання з огляду на зміст шкільних географічних курсів; розроблялись пізнавальні задачі і завдання та способи діяльності вчителів і учнів на уроках географії, створювались експериментальні матеріали, підручники, методичні посібники, в тому числі – електронний навчальний посібник для вчителів з економічної і соціальної географії світу(10-й клас).

Третій етап (2003 – 2006 рр.) – формувальний експеримент. Експериментально перевірялися гіпотеза та концептуальні положення дослідження, впроваджувалася методична система проблемного навчання. Аналізувалася якість географічних знань у контрольних і експериментальних класах та виявлялися труднощі застосування експериментальної методики в школі. Уточнювалися зміст і методи проблемного навчання, класифікаційні ознаки та параметри, за якими складаються і вирішуються пізнавальні завдання тощо.

Четвертий етап (2006 – 2007 рр.) – завершально-коригувальний. Узагальнювалися результати дослідження; коригувалися й усувалися недоліки створеної методичної системи проблемного навчання, труднощі її практичного застосування вчителями; коригувались параметри проблемних завдань та способи їх вирішення; формулювались загальні висновки дослідження; визначались перспективи подальшого дослідження цієї актуальної проблеми; літературно оформлявся рукопис дисертаційної роботи.

Експериментальну базу дослідження становили загальноосвітні навчальні заклади № 2, 3 м. Вишгорода та № 1, 9, 17, 21 м. Білої Церкви Київської області, старопетрівська середня школа № 2 Вишгородського району та загальноосвітні навчальні заклади № 97, 98, 190, 192 м. Києва; гімназія "Академія". В експерименті брали участь близько 700 учнів основної і старшої школи.

Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягає у тому, що вперше:

– науково обґрунтовано теоретико-методичні основи проблемного навчання географії; розроблено принципи і критерії відбору географічного змісту для впровадження проблемного навчання;

– визначено методичні умови ефективного застосування проблемності у навчанні предмета; закладено основи класифікації та виділено типи проблемних завдань, що відповідають особливостям географічного навчального змісту та рівню пізнавальних можливостей учнів, обґрунтовано методику розробки, відбору та застосування різних типів проблемних завдань для конкретного етапу навчання; охарактеризовано основні методи проблемного навчання географії;

– сформульовано та обґрунтовано взаємозв’язки між типом проблемного завдання, способом вирішення, методом навчання і формою його організації на конкретному уроці; визначено головні та специфічні методичні функції проблемного навчання як засобу прямого й опосередкованого впливу на розвиток учнів.

Теоретично обґрунтовано модель проблемного навчання географії, експериментально перевірена її ефективність та особливості функціонування в умовах різних типів загальноосвітніх навчальних закладів. Розроблена модель методично інтерпретована у вигляді конкретних методик, форм, засобів, технологій навчання.

У дисертаційному дослідженні уточнено та систематизовано базовий поняттєво-категорійний апарат досліджуваної проблеми, удосконалено підходи до змісту і методичного апарату підручників з географії.

Подальшого розвитку набули положення методики географії, що характеризують мету, завдання і зміст шкільної географічної освіти, способи розвитку мислення та пізнавальних інтересів учнів засобами географії як предмета, метод проектів у проблемному навчанні.

Практичне значення здобутих результатів дослідження полягає у розробці та впровадженні в практику загальноосвітніх навчальних закладів методики проблемного навчання географії, в створенні підручника з економічної і соціальної географії світу для учнів 10-го класу, зокрема на електронному носії, методичних посібників для вчителів, студентів педагогічних вищих навчальних закладів.

Теоретичні положення і результати дослідження можуть бути використані науково-педагогічними працівниками вищих навчальних закладів та студентами – майбутніми вчителями географії, слухачами інститутів післядипломної педагогічної освіти. Сформульовані висновки і узагальнення будуть корисними у подальшій розробці теоретичних положень методичної науки та у підготовці нових навчальних програм, навчальних посібників, підручників з географії.

Результати дослідження впроваджено у загальноосвітніх школах № 2, 3 м. Вишгорода та старопетрівській середній школі № 2 Вишгородського району Київської області (довідка № 416/11 від 22.07.2007); № 1, 9, 17, 21 м. Білої Церкви Київської області (довідка № 4-122 від 18.04. 2007); у загальноосвітніх навчальних закладах Деснянського району м. Києва (довідка № 28-1027 від 25.04.2007); гімназії "Академія" м. Києва (довідка №181 від 31.05.2006).

Результати дослідження також упроваджено в систему підвищення кваліфікації вчителів географії (вища категорія) у Київському міському педагогічному університеті імені Б.Д.Грінченка (довідка № 217 від 18.04.2007), у Київському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів, м. Біла Церква (довідка № 290 від 16.04.2007), у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України (довідка №01-37/402 від 18.04.2007).

Особистий внесок здобувача полягає у формуванні нового наукового напряму методичних досліджень проблеми, визначенні мети роботи, постановці завдань, виборі об’єктів та методів дослідження; в теоретичному обґрунтуванні ідей, гіпотез і основних положень досліджуваної проблеми; розробці моделі та методичної системи проблемного навчання та пізнавальних завдань; у підготовці експериментальних матеріалів, безпосередній участі в дослідно-експериментальній роботі; у здійсненні аналізу та узагальненні результатів.

В опублікованих у співавторстві навчальних та навчально-методичних посібниках: "Проблемний підхід до навчання географії в школі"; "Дидактичні матеріали з географії"; "Економічна і соціальна географія світу. Дидактичні матеріали"; "Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Географія, 5 – 11 класи"; "Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Географія. Економіка, 6-11 класи"; "Економічна і соціальна географія світу: Підручник для 10-го класу"; "Методика використання підручника географії на уроках в середній загальноосвітній школі" (В.М.Бойко, Л.М.Булава, Й.Р.Гілецький, Т.Г.Гільберг, Ф.Д.Заставний, С.Г.Кобернік, Г.О.Ковальчук, В.В.Ковтун, В.П.Корнєєв, О.В.Корнєєв, Л.І.Круглик, В.В.Лямічев, П.Г.Масляк, Н.В.Муніч, Л.Б.Паламарчук, Л.А.Покась, В.М.Проценко, А.Й.Сиротенко, О.Я.Скуратович, Л.В.Тименко, М.С.Топузов, Г.Є.Уварова, Б.О.Чернов, П.Г.Шищенко, Б.П.Яценко) особистий внесок здобувача полягає у визначені можливості здійснення проблемного підходу до вивчення теми в цілому; створенні проблемних ситуацій, організації евристичних бесід; розробці та апробації пізнавальних і творчих задач і завдань з географії; організації та проведенні самостійних робіт з економічної і соціальної географії світу; розробці навчальної програми для 10-го класу з регіональної географії; запровадженні структури та прийомів роботи з підручником; розробці різного рівня складності проблемних завдань (регіональна частина) підручника для загальноосвітніх навчальних закладів освіти.

Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Вірогідність і аргументованість здобутих результатів забезпечено методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій; використанням різних методів дослідження, адекватних поставленій меті, предмету та завданням; поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних; репрезентативністю вибірки і використанням методів математичної статистики у процесі експериментальної перевірки методичної системи проблемного навчання, коригованої під час апробації, та циклічністю педагогічного експерименту; використанням методів статистичного аналізу експериментальних даних на всіх етапах педагогічного дослідження.

Результати дослідження апробувались на конференціях різного рівня, та семінарах, зокрема: "Географічна освіта і наука в Україні" (м. Київ, 2004), "Нові напрями географічних і картографічних досліджень у навчальних закладах країн СНД" (м. Харків, 2004); "Географічна освіта і наука в Україні" (м. Київ, 2005), "Проблеми неперервної географічної освіти і картографії" (м. Харків, 2006), "Шкільна географічна освіта: проблеми і перспективи" (м. Київ, 2005); "Сучасні питання викладання географії: принципи оптимізації навчального процесу та підготовки фахівців" (м. Сімферополь, 2005); "Шкільна географічна освіта: технології навчання" (м. Київ, 2006); "Організаційні форми, методи та засоби орієнтованого навчання географії" (м. Біла Церква, 2005, 2006); "Вивчення педагогічних технологій у шкільній географічній освіті" (м. Вишгород Київської області, 2005, 2006); на науково-методичних конференціях, нарадах установ: Інституту педагогіки АПН України (м. Київ, 2003 – 2007); районного науково-методичного центру Деснянського відділу освіти (м. Київ, 2006).

Апробація і використання результатів дослідження здійснювались також шляхом їх презентації на виставці "Сучасна освіта в Україні"(м. Київ, 2005 – 2007).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження відображено у 43 публікаціях автора. З них 1 монографія, 1 підручник (гриф Міністерства освіти і науки України), 3 навчально-методичних посібники (з них 1 має гриф Міністерства освіти і науки України), 1 електронний навчально-методичний посібник для вчителів (гриф Міністерства освіти і науки України), 28 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 2 статті у наукових виданнях, 2 навчальні програми (гриф Міністерства освіти і науки України), 5 тез у збірниках наукових конференцій. Одноосібних публікацій – 28.

Кандидатська дисертація на тему: "Коригуючі факультативи в основній школі" (спеціальність 13.00.01 – теорія та історія педагогіки) була захищена в 1994 р. Її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувались.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п’яти розділів та висновків до них, загальних висновків, 16 додатків на 86 сторінках, списку використаних джерел.

Загальний обсяг дисертації становить 509 сторінок, у тому числі основного тексту – 380 сторінок. У списку використаних джерел подано 562 найменування на 42 сторінках. Робота містить 21 таблицю, 28 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі проаналізовано стан розробки досліджуваної проблеми та її актуальність; сформульовано об’єкт, предмет, мету, завдання і етапи дослідження, висвітлено методологічні, теоретичні, психолого-педагогічні і методичні основи дослідження; розкрито новизну і практичну значущість, концепцію дослідження. Визначено умови впровадження отриманих результатів у практику.

У першому розділі – "Проблемне навчання географії у педагогічній теорії і практиці" аналізується стан проблеми в психолого-педагогічній та методичній літературі з географії, а також у практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів.

Системний аналіз літератури та інших психолого - педагогічних джерел свідчить, що проблемне навчання – це складне поняття і явище педагогічної практики, яке постійно розвивається і вдосконалюється.

У процесі дослідження встановлено наявність у літературі різноманітних трактувань основних категорій проблемного навчання – "проблемність", проблемний підхід", "проблемна ситуація", "проблемна задача", "проблемне завдання", "проблема"; як наслідок, здійснюються різні підходи до їх класифікації і впровадження у практику навчання. Потреба побудови в методиці географії єдиної терміносистеми зумовила пошук нових підходів до проблемного навчання, спричинений інтеграцією сучасних психологічних і дидактичних досліджень. Зокрема, важливим є застосування особистісно орієнтованого і діяльнісного підходів до методичної інтерпретації основних положень і понять проблемного навчання. На цій основі в дисертації запропоновано уточнені трактування основних категорій проблемного навчання у контексті вдосконалення методики географії.

Вихідним поняттям дослідження є проблема – складне питання, що потребує розв’язання. Ядром навчальної проблеми є суперечність, усвідомлення якої учнями зумовлює виникнення у них потреби відкривати нові знання, способи, умови виконання дії і спонукає до діяльності.

Під проблемністю навчання розуміємо запровадження в навчальний процес сукупності прийомів і методів організації пізнавальної діяльності учнів, що детермінують їх активну мисленнєву діяльність в процесі розв’язання навчальних проблем.

Проблемний підхід ми розуміємо як вивчення предмета через послідовне представлення учням і розв’язання ними проблемних ситуацій завдяки впровадженню методів проблемного навчання і відбору навчального матеріалу, що може забезпечити такий тип навчання.

Проблемну ситуацію визначаємо як особливий психічний стан учня, який характеризується інтелектуальним або духовним утрудненням під час взаємодії суб’єкта і об’єкта навчання і прагненням розв’язати пізнавальні суперечності.

Проблемну задачу трактуємо як засіб створення у процесі навчання географії проблемної ситуації, яка передбачає активне мислення та практичну діяльність учнів для отримання ними пізнавального результату, що є важливо для процесу розв’язання проблемної ситуації.

Проблемне завдання, з одного боку, – це різновид пізнавального завдання, який відповідає вищому рівню організації пізнавальної діяльності учня в процесі здійснення проблемного навчання; з іншого боку, – це об’єкт дії учня. Поєднання цих підходів можна розглядати як організовану вчителем методичну пізнавальну ситуацію взаємодії учня із пізнавальним об’єктом, яка характеризується інтелектуальним утрудненням і прагненням розв’язати пізнавальні суперечності, і спрямована на засвоєння змісту географічної освіти.

Аналіз опрацьованої літератури свідчить, що основними функціями пізнавальних завдань з географії вважаються навчальна, розвивальна та виховна. Навчальна функція може бути реалізована за умови застосування методів наукового пізнання, оскільки вивчення географії як навчального предмета має будуватись аналогічно методам географічної науки. На цій основі обґрунтовано важливість пізнавальних завдань для формування в учнів умінь навчатись і мотивації самоосвіти. Доведено, що розвивальна функція пізнавальних завдань з географії може бути значно посилена у випадку переорієнтування пізнавальної діяльності учнів з виконавської на ініціативно-творчу.

У зв’язку з цим у дисертації виконано аналіз сучасних підручників з географії і показано, що хоча система пізнавальних завдань у них останнім часом зазнає істотних змін, переважають, як і раніше, репродуктивні завдання. Обґрунтовано реальні можливості вдосконалення методичного апарату підручників і інших засобів навчання на засадах проблемного підходу до навчання. Це – розробка системи проблемних завдань з визначенням їх оптимальної кількості та узгодженості їх змісту з навчальним матеріалом, поступове ускладнення завдань з погляду психолого-педагогічних та методичних вимог, чітке формулювання завдань та допомога вчителів учням щодо способів їх вирішення.

Констатувальні дослідження засвідчили, що проблемне навчання – відома, але практично не поширена модель навчання географії. Лише деякі вчителі використовують проблемні завдання як допоміжний засіб для засвоєння навчального матеріалу.

У дисертації доведено, що методична підготовка вчителя географії потребує вдосконалення з огляду на проблемне навчання. Адже створення системи проблемних завдань та їх використання на конкретних уроках під час вивчення конкретних тем висвітлюється в літературі недостатньо. Методика розробки проблемних завдань розглядається лише як окремий прийом у процесі навчання географії, а системний підхід узагалі відсутній. Тоді як активна розумова діяльність учнів може бути спрямованою і керованою лише за умови використання системи проблемних ситуацій, які вчитель послідовно і цілеспрямовано створюватиме на уроках географії.

Другий розділ "Проблемні ситуації як основа проблемного навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах" присвячено розгляду поняття "проблемна ситуація у навчанні географії", питанням класифікації проблемних ситуацій, способам створення та розв’язання.

За допомогою теоретичного аналізу з’ясовано, що лише в умовах проблемного навчання можна ефективно моделювати процес цілеспрямованої активної розумової діяльності учнів та спрямовувати їх на пошук істини. Тому проблемність можна розглядати як окремий загально дидактичний принцип, який можна співвіднести з принципами активності, самостійності й продуктивності навчання. Застосування проблемності відповідає природі пізнавальних потреб учня, що відображають психічну і практичну готовність учня до пізнання і є важливим стимульним фактором учіння. Це дає змогу підвищити якість навчання географії і його результати.

Результати дослідження свідчать, що організація проблемного навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах потребує розробки системи проблемних ситуацій, а отже, відбору і спеціального конструювання змісту навчального матеріалу для створення проблемних ситуацій і розробки адекватного методичного інструментарію. Саме створення системи проблемних ситуацій є найбільш невирішеним питанням у методиці географії, що заважає розробці та впровадженню системи методичних прийомів та методів проблемного навчання географії. Система проблемних ситуацій для того чи іншого курсу географії має містити різні за характером, змістом та рівнем складності проблемні задачі і завдання, які будуть ефективними за певних педагогічних умов. Однією з передумов побудови такої системи є класифікація проблемних ситуацій.

За результатами експериментальних досліджень з’ясовано, що на уроках географії створення і розв’язання проблемних ситуацій залежить від індивідуальних можливостей учнів сприйняти та зрозуміти проблему та рівня оволодіння ними способами вирішення проблемних задач і завдань, а також від змісту та структури навчального матеріалу, який міститься у підручниках географії, та здатності вчителя здійснювати проблемне навчання.

Для проведення формувального експерименту було розроблено типологію географічних навчальних задач, які класифікувались на задачі непроблемного і проблемного характеру, визначено головні умови використання останніх у навчальному процесі.

Аналіз методичної літератури дає змогу стверджувати, що типи навчальних проблем з географії розподіляються за найбільш істотними ознаками, які пов’язані з їх внутрішньою структурою. Пізнавальні задачі, які використовуються для активізації розумової діяльності учнів, повинні мати загальні ознаки, властиві всім їх видам. Це зумовлено відповідним рівнем складності задачі, який визначається: складністю проблемного змісту задачі; способом представлення задачі учням (наприклад, способом її словесного формулювання), особистісним ставленням учнів до поставленої вчителем задачі.

У процесі дослідження визначено, що активне мислення, зацікавленість і емоційність, що з’являються під час розв’язання проблемної ситуації та проблемної задачі, – різні, але взаємозумовлені явища, які відображають раціональну та чуттєву сторони активізації пізнавальної та розумової діяльності учнів. Пізнавальну активність у цьому випадку породжують проблемне запитання, задачу, завдання, наочність, словесне формулювання, а здебільше завдяки їх поєднанню. Ґрунтується вона на логічному зв'язку між засвоєними учнем поняттями, термінами і закономірностями і новим матеріалом. Під час проблемного навчання географії учень відчуває утруднення та невдоволення через недостатність своїх знань, умінь та навичок, усвідомлює межі відомого та невідомого, дивується, зіставляючи новий матеріал з уже відомим.

Аналіз проблеми дав змогу визначити головну відмінність між традиційним типом навчання і проблемним, що відбувається під час розв’язання проблемної навчальної задачі. Доведено, що навчальні задачі та завдання, які застосовуються з огляду на закономірності проблемного навчання, є важливим засобом управління пізнавальною діяльністю учня, її активізації. Головні функції проблемного навчання: засвоєння учнями системи знань та способів розумової і практичної діяльності; розвиток інтелектуальних здібностей учнів, їхньої пізнавальної самостійності та творчих задатків; формування діалектичного мислення школярів; накопичення досвіду наукової діяльності, оволодіння методами наукового дослідження, розв’язання практичних проблем; формування мотивів навчання – соціальних, пізнавальних тощо.

У третьому розділі "Методична система проблемного навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах" висвітлено психолого-педагогічні та методичні підходи до створення системи проблемного навчання, охарактеризовано її складові та взаємозв’язки.

Системно-структурний аналіз навчальної діяльності учнів у контексті проблемного навчання дав змогу визначити її важливі складові – цілепокладання та мотивацію, які разом з навчальним змістом, прийомами і методами є елементами методичної системи проблемного навчання. Встановлено залежність між усвідомленістю учнями цілей навчання, рівнем їхньої мотивації та навчальними досягненнями з географії.

За результатами дослідження запропоновано способи організації навчальної діяльності учнів, які забезпечуватимуть зазначені вище складові на уроках географії. Це обов’язкове формулювання вчителем цілей і завдань навчання, а також наявність спеціальної мотиваційної настанови. Важливим є також застосування учителем спеціальних прийомів мотивації у процесі керування навчальною діяльністю учня на уроці.

Констатувальний експеримент показав, що для цілеспрямованого управління формуванням навчально-пізнавальних мотивів зміст навчального матеріалу з географії потрібно представити як систему навчальних проблем різного характеру, проблемних задач і пізнавальних завдань, а сам процес навчання будувати як процес розв’язання цих задач і завдань. Окрім цього, учні мають також усвідомлювати кінцеву мету поетапного процесу розв’язання завдань.

Також важливо розкрити учням структуру розумової діяльності і формувати в них розумові вміння для успішного здійснення ними пропонованого вчителем творчого процесу і досягнення запланованих навчальних результатів.

З’ясовано, що завдяки активному мисленню учнів у процесі проблемного навчання географії у них формуються свідоме ставлення до навколишнього середовища; системність і самостійність мислення, що дає змогу виявити внутрішні зв’язки між проблемами довкілля і наявними засобами, ресурсами і сприяє пошукам найбільш раціонального розв’язання цих проблем; здатність виділяти головне в явищах і фактах, завважуючи структурні елементи та їх взаємозв’язки; самостійність та системність навчальної діяльності з орієнтацію на практичне застосування засвоєних знань.

За результатами теоретичного аналізу проблеми дослідження ми дійшли висновку, що розумова діяльність учнів ґрунтується на розвиткові розумових умінь і операцій, а вчитель має сформувати у них наукові підходи до пізнання дійсності в умовах проблемного навчання географії та розвитку мотивації учнів до навчання. Важливим показником сформованості розумових умінь учнів є рівень розвитку вміння виділяти суттєве, самостійно узагальнювати, який залежить від індивідуальних особливостей розумових процесів кожного учня, зокрема таких їх характеристик, як самостійність, гнучкість, швидкість думки.

На цій основі виділено головні типи проблемних завдань, які сприяють розвиткові розумових умінь учнів:

– дослідницькі завдання, які ґрунтуються на спостереженні, передбачають висування гіпотез, моделювання, здійснення розумового експерименту тощо;

– завдання на визначення причинно-наслідкових зв’язків, виконання аналізу і синтезу, що сприяє розвиткові логічного мислення учнів;

– завдання на порівняння; виконання їх дає змогу виявити подібність або відмінність понять, явищ, оцінити їх;

– завдання на узагальнення і формулювання ознак понять; виконання їх дає змогу категоріально мислити, аналізувати й узагальнювати певні процеси.

Системне використання таких типів завдань залежно від змісту навчального географічного матеріалу дає змогу досягти зазначених вище результатів у навчанні та розвитку особистості учня.

Згідно з проведеними дослідженнями проблемне навчання має сформувати в учнів пізнавальну компетентність як особливий тип організації знань і вмінь, що дасть їм можливість ефективніше приймати рішення у процесі розв’язання проблемних задач і завдань з географії. Процес формування пізнавальної компетентності учня буде ефективним, якщо містиме чотири компоненти: творчий, процесуальний, особистісно - діяльнісний та сократівський. Проте виявлено, що ці компоненти представлені у практиці шкільної географії не пропорційно. Як наслідок, освітній потенціал процесу навчання, яке засноване на створенні проблемних ситуацій та розв’язанні проблемних завдань, не реалізується повною мірою. Це зумовлено також відсутністю чіткої орієнтації змісту освіти, що відображений у головному документі – Державному стандарті шкільної географічної освіти, на розвиток пізнавальної компетентності учнів, зокрема щодо розв’язання проблемних задач і завдань.

У дисертації визначено поняття "методична система проблемного навчання географії" та з’ясовано її головні функції: дидактичну, гуманістичну, проектну, практичну і рефлексивну.

Дидактична функція полягає у розгляді процесу навчання географії як поєднання змісту, конкретних технологій конструювання способів та прийомів створення, розв’язання і використання системи проблемних задач, спеціальної організації діяльності вчителя і учнів, що забезпечує високі результати навчання.

Гуманістична функція спрямована на утвердження в педагогічному процесі значення цінності свого "Я – професіонал у своїй справі з проблемного навчання" (учитель) і "Я – самостійно розв’яжу будь-яку проблему"(учень).

Проектна функція полягає у технологічному забезпеченні проектування вчителем і учнями навчального процесу завдяки моделюванню і розв’язанню проблемної ситуації на основі змісту, форм, методів проблемного викладу матеріалу і передбачає практичну діяльність у педагогічному процесі, вибір найбільш ефективних прийомів розв’язання конкретних проблемних ситуацій, які розглядаються на уроці.

Практична функція полягає у практичному розв’язанні проблеми, яка виконуватиме роль доцільних конкретних рішень у пізнавальній та практичній діяльності учнів, а також здійсненні зв'язку з життям.

Рефлексивна функція полягає в можливості усвідомлення суб’єктами навчального процесу засад своєї діяльності, оцінці навчальних досягнень, з’ясуванні помилок.

Крім головних функцій системі притаманні специфічні функції: пізнавально-інформаційна, методологічна й мотиваційна.

У процесі дослідження визначено мету методичної системи, принципи її побудови та основні компоненти. Метою методичної системи проблемного навчання географії є формування в учнів системи географічних знань, умінь і навичок відповідно до завдань шкільної географічної освіти. Для досягнення цієї мети було виокремлено і структуровано на засадах проблемності навчальний матеріал з комплексу відомостей природознавчих наук про природу та її головні складові, відібрано прийоми розумової і пізнавальної діяльності та практичні вміння для формування в учнів знань з географії та відповідних умінь, визначено методичні засоби для формування системи географічних понять та закономірностей в умовах проблемного навчання.

Отже, ознаками методичної системи проблемного навчання географії є: поставлена мета, повнота компонентів, які їй відповідають, зв’язки між компонентами та