Інститут спеціальної педагогіки АПН України

Таран Оксана Петрівна

УДК: 159.923.2-056.262-053.4

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ Я-КОНЦЕПЦІЇ

У СЛАБОЗОРИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

19.00.08 – спеціальна психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

ТАРАСУН Валентина Володимирівна,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України,

лабораторія діагностики і психічного

розвитку дитини, завідувач

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

ЧЕПЕЛЄВА Наталія Василівна,

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

заступник директора з наукової роботи

кандидат психологічних наук, професор

СИНЬОВА Євгенія Павлівна,

Інститут корекційної педагогіки та психології НПУ

імені М.П. Драгоманова, кафедра тифлопедагогіки,

завідувач

Захист відбудеться “26” лютого 2008 року об 1100 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинсього, 9)

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинсього, 9

Автореферат розіслано “25” січня 2008 року.

Вчений секретар

спеціалізованої ради А.А.Колупаєва

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі державного розвитку в Україні постало питання щодо вдосконалення системи спеціальної освіти, пов’язане з розумінням суспільством важливості особистісного розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку, що визначає ефективність їхньої соціалізації та інтеграції у соціум.

Теоретичні засади реформування сучасної дошкільної освіти ґрунтуються на пріоритетності особистісного підходу до навчання та виховання з метою розвитку гармонійної особистості дитини. Приділяється значна увага розвитку самосвідомості та формуванню особистісної і соціальної компетентності дитини у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні. Однак на практиці ці теоретичні підходи не знаходять повноцінної реалізації у навчально-виховних програмах спеціальних дошкільних навчальних закладів, зокрема для дітей з вадами зору.

У спеціальних психолого-педагогічних дослідженнях (О.Г.Літвака, Г.Х.Махортової, І.М.Некрасової, Є.П.Синьової, А.Суславічус, О.М.Української) визначено труднощі формування гармонійної особистості дітей з порушеннями зору через наявні сенсорні порушення, що проявляються недостатнім пізнанням слабозорими дітьми як зовнішнього світу, так і морально-психологічних якостей людей та власної особистості. Це зумовлено обмеженістю участі дитини у багатьох подіях життя, важливих для формування її особистості, та недостатнім усвідомленням свого дефекту, що є характерним саме для дошкільного віку. Як результат, це негативно позначається на баченні дитиною самої себе та на формуванні її адекватної самооцінки, що значною мірою обумовлює формування негармонійної особистості.

Аналіз та узагальнення результатів психологічних досліджень засвідчують, що на сьогодні в теорії та практиці вікової психології розробці проблеми формування Я-концепції у дітей дошкільного віку приділяється недостатня увага, оскільки такі роботи спрямовуються переважно на вивчення її особливостей у підлітковому, юнацькому і дорослому вікових періода (О.Є.Гуменюк) та дослідження окремих аспектів проблеми “Я”: самооцінки (А.І.Ліпкіна), емоційного ставлення до себе (І.О.Лапченко), глобального ставлення до себе (В.В.Столін, С.Р.Пантилєєв). Водночас, в психології наголошується на необхідності дослідження Я-концепції у дошкільному віці, оскільки саме цей віковий період є базовим у формуванні
Я-концепції, яка закладає важливі передумови для подальшого розвитку особистості дитини (Р.Бернс, О.Л.Кононко, А.А.Налчаджян, А.А.Реан).

У спеціальній психології проводилися дослідження з проблеми формування
Я-образу у розумово відсталих підлітків (М.П.Матвєєвою) та у молодших школярів з дитячим церебральним паралічем (О.В.Романенко). Результати дослідження проблеми “Я” у слабозорих молодших школярів і підлітків розкрито у наукових роботах крізь призму корекції їхнього психосоціального розвитку та спілкування (В.В.Кобильченко). Результати дослідження особливостей ставлення слабозорих молодших школярів до себе засвідчують, що для багатьох з них характерні: обмежена самостійність, невпевненість, почуття неповноцінності, залежність від думки іншого та знижена здатність до самоконтролю (Т.В.Скрипник, О.П.Таран).

Таким чином, виділення Я-концепції як основної категорії нашого дослідження зумовлено: реформуванням спеціальної освіти у напрямі формування гармонійної особистості дитини з особливостями психофізичного розвитку та сприяння її соціалізації й адаптації до суспільного життя; відсутністю ґрунтовного дослідження цього психічного утворення особистості у слабозорих дошкільників; недостатнім рівнем теоретичної визначеності змісту та структури цього поняття у загальній і спеціальній психології.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана відповідно до плану наукових досліджень Інституту спеціальної педагогіки АПН України і пов’язана з комплексною темою “Психологічне і нейропсихологічне забезпечення морфофункціональної готовності дітей з обмеженими можливостями здоров’я до шкільного навчання (№ держреєстрації 0105U000407)”. Тема дисертації узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № від 27.09.05 р.)

Об’єкт дослідження – Я-концепція слабозорих дошкільників.

Предмет дослідження – система психолого-педагогічних засобів діагностики та формування Я-концепції у слабозорих дошкільників.

Мета дослідження полягає у визначені особливостей і причин труднощів формування Я-концепції у слабозорих дошкільників та розробці і впровадженні психолого-педагогічної системи її формування.

Гіпотези дослідження. Процес формування Я-концепції у слабозорих дошкільників підпорядковується загальновіковим нормам розвитку. Однак передбачається, що даний процес у цієї категорії дітей характеризуватиметься якісними відмінностями, зумовленими дією чинників: внутрішніх (образних та понятійних уявлень дитини стосовно сфери-Я; внутрішніх підструктур особистості) і зовнішніх (сприйманням дитиною соціальної ситуації розвитку в умовах сім’ї та дошкільного навчального закладу). Передбачається, що гармонізації Я-концепції сприятиме цілеспрямоване подолання причин труднощів формування Я-концепції у слабозорих дошкільників шляхом проведення психологом навчально-розвивально-корекційної роботи з ними та консультативно-просвітницької роботи з педагогами і батьками.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети та гіпотези дослідження визначено наступні завдання:

1. Здійснити аналіз філософських та психолого-педагогічних підходів до визначення змісту та структури поняття Я-концепція.

2. Виявити за спеціально розробленою діагностичною методикою стан сформованості Я-концепції у слабозорих дошкільників.

3. Визначити основні внутрішні та зовнішні причини труднощів формування Я-концепції у слабозорих дошкільників.

4. Розробити та впровадити у практику методичну систему формування гармонійної Я-концепції у слабозорих дошкільників.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступають: філософські підходи до розгляду проблеми “Я” (Аристотель, Г.Гегель, Р.Декард, І.Кант, К.Маркс, Сократ, І.Фіхте, Д.Юм); західні психологічні теорії особистості (А.Адлер, Р.Бернс, В.Джемс, Е.Еріксон, Ч.Кулі, А.Маслоу, К.Роджерс, З.Фрейд); результати досліджень проблеми самосвідомості у межах діяльнісного підходу (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, І.С.Кон, С.Л.Рубінштейн, Є.Т.Соколова, О.Г.Спіркін, В.В.Столін, І.І.Чеснокова); сучасні психолого-педагогічні погляди на гуманізацію освіти через формування “Я” особистості дитини (І.Д.Бех, В.І.Бондар, О.В.Киричук, О.Л.Кононко, В.М.Синьов, В.В.Тарасун, Н.В.Чепелєва, М.К.Шеремет); положення спеціальної педагогіки та психології про сприяння розвитку особистості слабозорих дітей з метою підвищення їх здатності до адекватної самореалізації та компетентності в соціумі (Л.С.Вавіна, В.В.Кобильченко, О.Г.Літвак, Г.Х.Махортова, І.С.Моргуліс, Є.П.Синьова, Л.І.Солнцева, А.Суславічус, О.М.Українська).

У дослідженні застосовано комплекс методів: теоретичні – системно-структурний аналіз наукових джерел з проблеми дослідження; емпіричні – констатувальні і формувальний експерименти, бесіда, тестування, опитування, проективні методи дослідження, метод експертних оцінок, включене спостереження; математично-статистичні – обрахування t-критеріїв Стьюдента, середніх арифметичних, коефіцієнтів кореляції Пірсона.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося впродовж 2004-2007 рр. на базі дошкільних навчальних закладів м. Києва: № для дітей з вадами зору; № загального типу. За час проведення дослідження обстежено 40 слабозорих та 40 з нормальним типом розвитку старших дошкільників.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи. Уперше на основі здійсненого комплексного дослідження визначено: стан сформованості Я-концепції у слабозорих дошкільників; особливості та причини труднощів її формування; зміст комплексної методичної системи, спрямованої на гармонізацію їхньої Я-концепції. Одержали подальшого розвитку зміст і структура поняття Я-концепція та його складових (описової, емоційно-оцінної і поведінкової); доведено необхідність застосування системного підходу до аналізу категорії “Я”; розкрито внутрішні та зовнішні чинники формування Я-концепції у слабозорих дошкільників.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці комплексних методик: діагностики рівня сформованості Я-концепції у слабозорих дошкільників; дослідження причин труднощів формування у них Я-концепції та методики формування гармонійної Я-концепції. Авторськими розробками є методики дослідження: стану сформованості активної Я-концепції; особливостей ставлення до власного порушення зору; діагностики стану сформованості психосоціальної зрілості поведінки; навчально-розвивально-корекційної системи формування гармонійної Я-концепції. Одержані теоретичні, методичні та практичні результати дослідження можуть використовуватися у психолого-діагностичній, навчально-виховній та розвивально-корекційній роботі зі слабозорими дошкільниками, а також при розробці навчальних і корекційних програм з особистісного розвитку дитини з особливостями психофізичного розвитку.

Апробація результатів дисертаційного дослідження здійснювалася під час їх обговорення на звітних науково-практичних конференціях Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2004-2007). Теоретичні та експериментальні результати дослідження доповідались на: VII Міжнародній конференції молодих науковців “Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи дослідження” (Київ, 2004); Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології” (Київ, 2004); ІІ Міжнародній науково-практичній конференції для студентів і молодих вчених “Психологічні проблеми сучасності” (Львів, 2005); VI Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами”. (Київ, 2005); Конференції молодих вчених Інституту спеціальної педагогіки АПН України (Київ, 2006). Результати дослідження одержали схвалення на засіданнях лабораторії діагностики і психічного розвитку дитини Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2004, 2005, 2006, 2007). Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом публікацій матеріалів у фахових науково-методичних виданнях.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; використанням методів та методик, адекватних меті та завданням дослідження; якісним та кількісним аналізом даних; результативністю гармонізації Я-концепції слабозорих дошкільників.

Публікації. Основний зміст дисертаційного дослідження відображено в
11 одноосібних публікаціях. З них – 7 у фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації: Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації викладено на 200 сторінках. Робота ілюстрована 33 таблицями, 4 схемами і 2 діаграмами. Додатки займають 148 сторінок. Список використаних джерел містить 205 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість, методологічні та теоретичні засади дослідження, наведено методи, сфери апробації результатів та дані про структуру роботи.

У першому розділі “Теоретико-методичні засади дослідження проблеми Я-концепції у загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі” визначено філософські, психологічні і педагогічні підходи до розгляду проблеми “Я” з метою розкриття її змісту.

Аналіз філософських поглядів проблеми “Я” від античності до німецької класичної філософії виявив базові ідеї, що заклали основу розвитку вітчизняної психології “Я”, в якій вона розглядалася через поняття самосвідомість в межах проблеми свідомості як вищого інтегратора функцій відображення та регулювання психічного життя людини (В.А.Ганзен, К.К.Платонов та ін.). У західній психології проблема “Я” розроблялася з урахуванням змісту центрального поняття “Я” в межах теорій особистості (А.Адлер В.Джемс, Е.Еріксон, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, К.Хорні, З.Фрейд, Е.Фром). Педагогічний аспект теоретичного розгляду проблеми “Я” реалізується в особистісно-орієнтованому підході до навчання і виховання, що спрямовується на забезпечення формування у дитини в процесі взаємодії з педагогом гармонійної особистості, здатної до самореалізації (І.Д.Бех, О.Л.Кононко, В.В.Тарасун та ін.).

Базуючись на результатах теоретичного аналізу філософських та психолого-педагогічних наукових джерел, нами визначено системно-формувальний
Я-центрований підхід до дослідження особливостей формування Я-концепції у слабозорих дошкільників, який охоплює основні положення системного, діяльнісного, гуманістичного і особистісно-орієнтованого підходів. У межах цього підходу нами запропоновано моделі простору-Я та Я-концепції слабозорих дошкільників, розроблені з урахуванням етапів теоретичного аналізу проблеми “Я”: I-й етап – виділення базового поняття та його змісту; ІІ-й етап – окреслення основних підструктур базового поняття; ІІІ-й етап – аналіз та узагальнення найбільш суттєвих взаємозв’язків між підструктурами та базовим поняттям;
IV-й етап – побудова моделі; V-й етап – з’ясування теоретичної доцільності та практичної значущості розробленої моделі (В.А.Ганзен, К.К.Платонов).

Базовим поняттям розробленої моделі простору-Я є самосвідомість особистості – як складного психічного явища, що полягає у сприйнятті особистістю численних “образів” самої себе у різних ситуаціях діяльності та поведінки, у всіх формах взаємодії з іншими людьми та в об’єднанні цих образів в єдине цілісне утворення власного “Я” як суб’єкта, відмінного від інших суб’єктів (І.І.Чеснокова та ін.). Основні складові самосвідомості, за О.К.Тихомировим: Я-усвідомлення (процес здобування людиною знань про себе, що формує або змінює її Я-образ та
Я-концепцію); Я-образ (уявлення людини про себе, які постійно змінюється);
Я-концепція (знання людини про себе, що інтегруються численними Я-образами). Зазначені складові самосвідомості ми співвідносимо з аспектами простору-Я, а саме: процесуальним (Я-усвідомлення), динамічним (Я-образ), інтеграційним
(Я-концепція). Інтеграційний та динамічний аспекти простору-Я представлено у моделі Я-концепції слабозорих дошкільників (Схема 1).

Модель Я-концепції охоплює два плани усвідомлення Я-концепції: активну
Я-концепцію (зовнішній, усвідомлюваний план) і пасивну Я-концепцію (внутрішній, безпосередньо не усвідомлюваний план) та складається з трьох, виділених Р.Бернсом, змістових складових: описової, емоційно-оцінної і поведінкової.
В активній Я-концепції представленість цих складових є в загальному вигляді, тобто, лише описова складова містить ситуативні Я-образи (Я-психічне,
Я-соціальне, Я-фізичне), зумовлені статево-віковою ідентифікацією. Пасивна
Я-концепція є більш складним утворенням, її описова складова включає стійкі модальнісні установки (Я-реальне, Я-ідеальне, Я-відображене), часові позиції
(Я-теперішнє, Я-минуле, Я-майбутнє) та ситуативні Я-образи (Я-психічне, Я-соціальне, Я-фізичне); емоційно-оцінна – містить ставлення до себе дитини, опосередковане ставленням до неї інших людей та її ставленням до власного порушення зору; самооцінку (загальну, власну, опосередковану). Поведінкова складова відображає саморегуляцію поведінки у соціумі (самостійність, самокерування, психосоціальну зрілість) та діяльності (самостійність, інтерес до діяльності, особистий контакт з дорослим). Пасивна Я-концепція зумовлена механізмом ідентифікації, що, насамперед, стосується статево-вікової ідентифікації та усвідомлення дитиною власного порушення зору.

Схема 1

Модель Я-концепції слабозорих дошкільників

Виходячи з цієї моделі та теоретичних положень, ми розглядаємо Я-концепцію як інтеграційний, цілісний, відносно стійкий безпосередній прояв самосвідомості, що являє собою сукупність знань і уявлень людини про себе, зумовлених власним емоційно-ціннісним ставленням та детермінує активність суб’єкта стосовно себе, визначає його поведінку в соціумі (К.Роджерс, Т.Шибутані, А.А.Налчаджан, Р.Бернс, М.Розенберг).

Процесуальний аспект простору-Я представлено процесом усвідомлення себе, дослідження якого, на наш погляд, можливе лише опосередковано, через вивчення особливостей функціонування пізнавальної діяльності та підструктур особистості, що виступають внутрішніми факторами формування Я-концепції (А.Адлер, Л.В.Бороздіна, Р.М.Грановська, А.В.Захарова, І.С.Кон, А.Н.Леонтьєв, А.І.Ліпкіна, А.Маслоу, В.С.Мерлін, С.Р.Пантілеєв, Н.І.Сарджвеладзе, В.В.Століна, О.К.Тихомиров, І.І.Чеснокова та ін.). Зовнішніми факторами формування
Я-концепції є вплив мікросоціуму на процес соціалізації дитини: зокрема взаємодія дитини з батьками, однолітками та вихователями (Р.Бернс, І.Д.Бех, А.В.Захарова, О.Л.Кононко, М.І.Лісіна, Н.В.Чепелєва та ін.).

З огляду на визначену роль дошкільного періоду у формуванні Я-концепції нами, на підставі аналізу наукових джерел, визначено основні стадії її розвитку в період від народження дитини до старшого дошкільного віку: виділення “Я” з навколишнього світу; виникнення простору-Я; розвиток компонентів простору-Я; формування Я-концепції (Б.Г.Ананьєв, Р.Бернс, Л.И.Божович, І.С.Кон, О.Л.Кононко, А.І.Ліпкіна, С.Є.Кулачківська, С.Л.Рубінштейн, Є.Т.Соколова, В.В.Столін, І.І.Чеснокова та ін.). Окрім того, виходячи з вимог, закладених у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні щодо компетентності дитини у сфері “Я сам” та відповідно до розробленої моделі Я-концепції, узагальнено нормативні характеристики рівня сформованості Я-концепції у дітей старшого дошкільного віку: володіння змістовним Я-образом (усвідомлення своїх фізичних, психічних, соціальних характеристик); сформованість здатності орієнтуватися у змінах свого “Я” у часі; здатності до адекватної самооцінки дитини, до постановки реальних цілей, що відповідають її можливостям; ціннісного ставлення до себе, що виявляється у самоповазі, прийнятті себе, відчутті своєї значущості для інших людей; здатності до довільної поведінки, що виявляється у достатньому рівні сформованості самокерування та самостійності. Ці характеристики виступили параметрами дослідження проблеми Я-концепції у слабозорих дошкільників.

Аналіз тифлопсихологічної та тифлопедагогічної літератури (В.Гудоніс, В.П.Єрмаков, А.І.Зотов, В.В.Кобильченко М.Г.Корнілова, Г.Х.Махортова, І.С.Моргуліс, І.О.Сасіна, Є.П.Синьова, Л.І.Солнцева, А.Суславічюс, О.М.Українська, В.О.Феоктистова, Г.О.Якунін, та ін.) дозволив визначити психологічні особливості слабозорих дітей, які негативно впливають на формування їхньої Я-концепції, зокрема: труднощі у пізнанні себе та адаптації до соціальних умов; особистісні якості (обмеженість самостійності, невпевненість, почуття неповноцінності, низька самокритичність, залежність від думки іншого, знижена здатність до самоконтролю); особливості особистості, пов’язані з усвідомленням ними порушення зору (переоцінка чи недооцінка своєї вади, необхідність позитивної оцінки себе та підтвердження “не важливості” своєї вади з боку інших). Цей теоретичний аналіз також дав підставу для визначення чинників формування особистості слабозорої дитини, що впливають на формування її Я-концепції, а саме: внутрішніх, зумовлених порушенням зору (особливості сприймання, уваги, мислення, мовлення, уяви, чуттєвого досвіду) і зовнішніх, що виявляються у впливі на дитину соціуму (гіперопікуючий стиль сімейного виховання, переоцінка або недооцінка батьками порушення зору дитини, ігнорування чи поблажливе ставлення соціуму до людей з порушенням зору, певна ізольованість від зовнішнього світу, зумовлена специфікою системи спеціальної освіти). Виявлені результати заклали теоретичну основу дослідження особливостей формування Я-концепції у слабозорих дошкільників.

У другому розділі “Особливості стану сформованості Я-концепції у слабозорих дошкільників” представлено теоретико-методичні засади дослідження та результати експериментального вивчення зазначеної проблеми.

На основі теоретичного аналізу нами визначено коло основних проблем психодіагностики стану сформованості Я-концепції у слабозорих дошкільників:
1) відсутність у психодіагностиці комплексної методики дослідження Я-концепції;
2) обмежена кількість методик, спрямованих на дослідження компонентів самосвідомості у дітей дошкільного віку; 3) відсутність досліджень особливостей сформованості Я-концепції дошкільників у спеціальній психології. Під час розробки комплексної методики дослідження стану сформованості Я-концепції у слабозорих дошкільників ми враховували такі психодіагностичні аспекти організації процедури дослідження: 1) загальні вимоги до психодіагностики дошкільників (особливості застосування методик опитувального типу; забезпечення інтересу дошкільника через врахування провідної ігрової діяльності; дотримання часових норм проведення діагностики; застосування експертної оцінки); 2) спеціальні вимоги до процедури психодіагностики дітей з порушенням зору, які забезпечуються специфікою розробки наочного стимульного матеріалу (врахуванням його розміру, кольору, насиченості деталями); врахуванням особливостей організації процедури дослідження (пред’явлення стимульного матеріалу, тривалістю зорового навантаження); 3) методологічні засади розробленої нами моделі Я-концепції слабозорих дошкільників.

Комплексна методика діагностики стану сформованості Я-концепції у слабозорих дошкільників складалася з 10 методик та містила два блоки:
І. Діагностика активної Я-концепції, яка здійснювалася за авторською стандартизованою анкетою, спрямованою на дослідження стану сформованості складових активної Я-концепції: описової; емоційно-оцінної; поведінкової та загальної сформованості Я-концепції; ІІ. Діагностика пасивної Я-концепції, яка полягала в застосуванні проективних та шкальних методик дослідження:
1) особливостей сформованості модальнісних самоустановок Я-образу (модифікація методики комплексного дослідження самооцінки і ціннісних орієнтацій А.О.Реана); 2) особливостей усвідомлення власного Я-образу у часі (методика “Сходинки” у варіанті, запропонованому С.Г.Якобсоном та В.Г.Щур); 3) рівня сформованості статево-вікової ідентифікації (методика дослідження дитячої самосвідомості та статево-вікової ідентифікації Н.Л.Бєлопольської); 4) рівня сформованості загальної самооцінки (методика дослідження самооцінки Дембо-Рубінштейна у варіанті Т.Д.Марцинківської); 5) особливостей опосередкованого ставлення до себе (модифікація методики А.О.Реана “Вивчення уявлень дошкільників про ставлення до них педагога”); 6) особливостей ставлення слабозорих дошкільників до власного порушення зору (авторська розробка); 7) рівня сформованості самокерування та самостійності (методика непрямої експрес-діагностики рівня психічного розвитку дошкільників за спостереженнями батьків та/або вихователів А.О.Реана); 8) стану сформованості психосоціальної зрілості поведінки (авторська розробка відповідно до Базового компоненту дошкільної освіти в Україні); 9) особливостей поведінки дитини у безпосередній взаємодії з дорослим (оцінка якісних характеристик складових діяльності за Н.М.Стадненко, Т.Д.Ілляшенко, Л.В.Борщевською, А.Г.Обухівською). Авторські методики, що увійшли до цього комплексу апробовані на вибірці 20 осіб та отримали коефіцієнти надійності від 0,8 до 0,95, що вказує на їх змістову валідність.

Констатувальний експеримент проводився на двох вибірках дітей старшого дошкільного віку: експериментальна група (ЕГ) – 40 слабозорих дітей; група для порівняння (ГДП) – 40 дітей з нормальним типом розвитку. Особливості психофізичного розвитку слабозорих дошкільників, зумовлені наступними порушеннями зору: гіперметропією, косоокістю, астигматизмом, міопією, амбліопією. Гострота зору (без корекції зору) становить від 0,15 до 1 діоптрій, а при корекції зору за допомогою окуляр – від 0,4 до 1 діоптрій.

На основі теоретично узагальнених нормативних характеристик Я-концепції старших дошкільників нами окреслено наступні рівні сформованості активної, пасивної та загальної Я-концепції: І-й рівень – сформованість Я-концепції;
ІІ-й рівень – недостатня сформованість Я-концепції; ІІІ-й рівень – низька сформованість Я-концепції. Загальними критеріями визначення рівнів сформованості активної, пасивної та загальної Я-концепції є виявлені під час виконання діагностичних завдань ступені: 1) самостійності; 2) критичності; 3) усвідомленості,. 4) мовленнєвої представленості.

Аналіз та узагальнення одержаних експериментальних даних показав, що в активному плані Я-концепції не виявлено значущих відмінностей між двома вибірками як у його безпосередньому прояві (низька сформованість здатності до самостійного відтворення знань про себе), так і в описовій складовій (рівень недостатньої сформованості) та її соціальному аспекті (рівень сформованості). У межах недостатнього рівня сформованості активної Я-концепції у слабозорих дошкільників (порівняно з нормою) виявлено особливості, що полягали у кращій сформованості Я-фізичного (ЕГ-14,5; ГДП-14,3; б=0,01) і Я-психічного (ЕГ-11,3; ГДП-10,6; б=0,01) та нижчій сформованості емоційно-оцінної (ЕГ-10,2; ГДП-10,8; б=0,01) і поведінкової (ЕГ-11,6; ГДП-12,3; б=0,01) складових.

Проведений аналіз експериментальних матеріалів дозволив встановити, що загальними особливостями сформованості пасивного плану Я-концепції для дітей обох вибірок є: відносна сформованість співвідношення образів Я-реального, Я-ідеального та Я-відображеного; практична тотожність Я-образу в теперішньому та майбутньому часі; недостатній рівень компетентності у статево-віковій ідентифікації та закономірностях; недостатньо сформована загальна самооцінка, зумовлена завищеною власною самооцінкою та відображеною оцінкою батьків; адекватна відображена самооцінка вихователів, що характеризується критичністю дитини до себе; адекватне загальне опосередковане ставлення до себе, яке ґрунтується на критичному ставленні до дитини вихователів та батьків; усвідомлення дитиною прийняття та позитивного ставлення до неї однолітків; недостатнім рівнем сформованості інтересу до діяльності під час безпосередньої взаємодії з дорослим.

Особливості сформованості пасивної Я-концепції у досліджуваних слабозорих дошкільників (порівняно з дошкільниками з нормальним типом розвитку) виявляються у всіх її компонентах. Так, в межах описової складової слабозорим дошкільникам (ЕГ-18%; ГДП-9,5%) притаманний гармонічніший взаємозв’язок між Я-реальним та Я-ідеальним, що вказує на їх здатність до усвідомлення відмінності цих Я-образів та адекватної їх оцінки. Співставлення одержаних даних про закономірність залежності Я-реального від Я-відображеного вказують на більшу (порівняно з нормою) залежність реальних уявлень слабозорої дитини від думки інших. У слабозорих дошкільників також виявлено більш адекватний взаємозв’язок Я-теперішнього з Я-майбутнім (ЕГ-32,5%; ГДП-19%), що вказує на більшу міру усвідомлення ними власних змін у майбутньому через зростання їх позитивної оцінки власних якостей особистості.

Емоційно-оцінна складова пасивної Я-концепції слабозорих дошкільників характеризується вищою та менш критичною власною безпосередньою самооцінкою порівняно з даними дітей без порушень зору (ЕГ-6,5; ГДП-6,14; б=0,01), адекватним опосередкованим ставленням до себе, що характеризується меншою критичністю (ніж у дітей у нормі) та специфікою їхнього ставлення до порушення зору. Виявлено, що усвідомлення слабозорими дошкільниками власного порушення зору значною мірою зумовлено параметром використання ними допоміжних засобів корекції зору, тобто діти, які носять окуляри, усвідомлювали власну слабозорість на достатньому рівні (Х=2,52), а ті, що не використовували допоміжні засоби корекції зору, практично не усвідомлювали власні порушення зору (Х=1,2 при високому рівні значимості відмінності t=16,8, б=0,001). Труднощі в ідентифікації себе з власним порушенням зору у 20% слабозорих дошкільників, що використовують допоміжні засоби корекції зору, як правило, обумовлені їх негативним ставленням до окулярів. Безпосереднє ставлення до порушення зору у слабозорих дошкільників не залежало від використання допоміжних засобів корекції зору і виявлялося в однаковій мірі як: позитивне (35%), амбівалентне (35%) та негативне (30%), що свідчить про наявність відчуття власної неповноцінності через вади зору.

Під час аналізу поведінкової складової пасивної Я-концепції в обох вибірках виявлена сформованість діяльнісного аспекту поведінки та недостатня сформованість соціального аспекту поведінки. Поряд з цим, в межах даних рівнів визначені значущі відмінності між слабозорими дошкільниками та дошкільниками з нормальним типом розвитку. Так, слабозорим дошкільникам притаманна нижча сформованість соціального аспекту поведінки, а саме: самостійності (ЕГ-18;
ГДП-22; б=0,001), самокерування (ЕГ-14,4; ГДП-17; б=0,001), психосоціальної зрілості (ЕГ-19; ГДП-26,6; б=0,001), що вказує на труднощі їх адаптації в соціумі. Виявлену в слабозорих дошкільників кращу сформованість діяльнісного аспекту поведінки (встановлення особистого контакту дитини з дорослим ЕГ-3,7; ГДП-3,56; б=0,01), самостійність в діяльності (ЕГ-3,6; ГДП-3,4; б=0,001) та вищу сформованість загальної здатності до адекватної поведінки в безпосередній взаємодії з дорослим (ЕГ-10,7; ГДП-10,1; б=0,001) ми пов’язуємо з позитивною специфікою освітньо-виховного процесу у спеціальних закладах, де менша кількість дітей в групах та збільшена увага до індивідуальної роботи.

Узагальнюючи одержані результати дослідження, зазначимо, що у переважної більшості слабозорих дошкільників, так само як у дошкільників з нормальним типом розвитку, виявлено недостатній рівень сформованості загальної Я-концепції, який відображено у співвідношенні недостатньо сформованих активного та пасивного планів Я-концепції (ЕГ-72,5%; ГДП-75%) та характеризується обмеженою компетентністю дитини стосовно всіх або кількох компонентів активної Я-концепції (як правило, Я-психічного, описової і емоційно-оцінної складових) та недостатньою сформованістю більшості складових і компонентів пасивної
Я-концепції. Таким чином, встановлено, що проблема формування Я-концепції є актуальною для дошкільників обох вибірок, тобто стан сформованості Я-концепції безпосередньо не залежить від наявного у дитини порушення зору, хоча і обумовлює її специфіку.

У результаті аналізу помилок, допущених слабозорими дошкільниками під час діагностики стану сформованості їхньої Я-концепції у них виявлено труднощі: називання дитиною основних частин тіла, опису своєї зовнішності, усвідомлення зовнішньої схожості зі своїми рідними, статевої та вікової ідентифікації, сформованості активного словникового запасу стосовно сфери-Я, визначення статево-вікових характеристик та закономірностей їх співвідношення, самостійного називання дитиною себе по-батькові, визначення професійної діяльності своїх батьків, орієнтування у віці своїх братів та сестер, називання місця свого проживання. Виявлено низьку зацікавленість дітей діяльністю, небажання виконувати інструкцію експериментатора, схильність до негативної оцінки дитиною себе, неоднозначність відображеної самооцінки та ставлення до себе.

Узагальнюючи виявлені труднощі, нами визначено (за В.В.Тарасун) їх аспекти, типи та прояви, що могли ускладнювати процес формування Я-концепції: аспект інформації: I-й тип – труднощі актуалізації та відтворення інформації стосовно себе (бідність змістової сторони мовлення, недостатнє відтворення знань дитини про себе в активному мовленні); ІІ-й тип – труднощі усвідомлення та оперування інформацією про себе під час її безпосереднього усного відтворення (недостатня сформованість здатності до не стандартизованого самозвіту); аспект дії та операції: ІІІ-й тип – труднощі здійснення формально-логічних операцій стосовно сфери-Я на образному рівні (труднощі сприймання елементів та цілісного образу, його побудови, усвідомлення змісту); ІV-й тип – труднощі здійснення формально-логічних операцій стосовно сфери-Я на понятійному рівні (недостатня сформованість запасу слів, значення конкретних понять, що описують людину на фізичному, психологічному і соціальному рівні; труднощі встановлення причинно-наслідкових закономірностей в сфері соціальних стосунків); особистісний аспект: V-й тип – труднощі у здійсненні самоконтролю при виконанні діагностичних завдань, що зумовлені несформованістю довільності поведінки (недостатня сформованість уваги як контролю, невідповідність поведінки дитини діагностичній ситуації); VІ-й тип – труднощі соціальної взаємодії, обумовлені особистісними особливостями (фіксація на самозахисті, спрямованість агресії на зовнішнє оточення, сприймання проблемної ситуації як перешкоди для реалізації власних бажань та задоволення потреб); соціальний аспект: VIІ-й тип – труднощі сприймання й усвідомлення дитиною ставлення до неї мікросоціуму (вплив несприятливої сімейної ситуації на психічний розвиток дитини; низький ранг у групі однолітків та негативне ставлення до однолітків; залежність ставлення дитини до ДНЗ від рівня забезпечення в ньому комфортних умов виховання).

Встановлено, що більш характерними типами труднощів у формуванні Я-концепції слабозорих дошкільників виступили: ІІІ-й і ІV-й типи, а саме: здійснення формально-логічних операцій стосовно сфери-Я на образному (ЕГ=83%; ГДП=62,5%) і понятійному (ЕГ=83%; ГДП=50%) рівнях та I-й тип, що виявився у труднощах актуалізації та відтворення інформації про себе (ЕГ=83%; ГДП=75%). Ці типи труднощів виявлено у 83% досліджуваних, що мають порушення зору. Також характерними, за мірою прояву, виявилися труднощі: ІІ-го типу – труднощі усвідомлення і оперування інформацією про себе під час її безпосереднього усного відтворення дитиною (ЕГ=66,7%; ГДП=62,5%); VІ-го типу – труднощі соціальної взаємодії, обумовлені особистісними особливостями (ЕГ=66,7%; ГДП=37,5%); VIІ-го типу – труднощі сприймання і усвідомлення дитиною ставлення до неї мікросоціуму (ЕГ=66,7%; ГДП=75%). Ці типи труднощів виявлено у 66,7% слабозорих дошкільників. У найменшій мірі у слабозорих дошкільників виявлено V-й тип труднощів – труднощі здійснення самоконтролю при виконанні діагностичних завдань (ЕГ=33%; ГДП=37,5%).

Таким чином, у результаті проведеного дослідження визначено, що переважна більшість виявлених і охарактеризованих типів труднощів у більшій мірі притаманні для слабозорих дошкільників, що вказує на необхідність визначення причин труднощів формування у них Я-концепції.

У третьому розділі “Причини труднощів формування Я-концепції у слабозорих дошкільників” визначено методологічні засади дослідження причин труднощів та встановлено провідні причини, що зумовили особливості формування Я-концепції у слабозорих дошкільників.

Дослідження причин труднощів формування Я-концепції у слабозорих дошкільників відбувалось у таких напрямах: визначення стану сформованості внутрішніх чинників (образної і концептуальної сфери-Я, що ґрунтується на функціонуванні пізнавальної діяльності; внутрішніх підструктур особистості, що виявляються в особливостях поведінки у фруструючих ситуаціях), та зовнішніх (особливостей соціальної ситуації розвитку дитини) як безпосереднього впливу мікросоціуму. Відповідно до визначених напрямів дослідження нами розроблено методику вивчення причин труднощів у формуванні Я-концепції слабозорих дошкільників, яка складалася з таких діагностичних блоків:

І. Дослідження сформованості образних уявлень: методика “Сприймання реалістичних зображень”, методики “Незавершені картинки” і “Складання фігур з розрізнених деталей” Д.Векслера, методика “Впізнай емоцію” С.Є.Кулачківської. Підбір методик цього діагностичного блоку спрямовувався на дослідження стану сформованості образу тіла людини (від елементарного сприймання елементів до усвідомлення змісту цілісного об’єкту).

ІІ. Дослідження змістових концептів: методика “Назви слова” Р.С.Немова, методика “Словник” (за Н.М.Стадненко та ін.), методика “Бесіда” (за Г.А.Урунтаєвою та Р.А.Афонькіною), методика “Сюжетний малюнок” С.Є.Кулачківської. Цей діагностичний блок забезпечував вивчення стану сформованості в дітей понятійної сторони сфери-Я у процесі: визначення обсягу їх активного словникового запасу, усвідомлення змісту конкретних і морально-психологічних понять та виявлення здатності до вільного оперування ними. В основу сформованості образного та понятійного апарату стосовно сфери-Я покладено функціонування пізнавальної діяльності.

ІІІ. Дослідження підструктур особистості за допомогою дитячої форми Тесту Розенцвейга (в модифікації Н.В.Тарабриної) спрямовувлось на визначення особливостей реагування дітей в фруструючих ситуаціях: провідного типу реагування (з фіксацією на перешкоді, захисті “Я”, задоволенні потреб); провідної спрямованості реакції (на зовнішнє оточення, на себе та відсутність реального об’єкту спрямування реакції). Досліджувані поведінкові прояви характеризують особливості особистості.

IV. Дослідження соціальної ситуації розвитку дитини: методика “Кінетичний малюнок сім’ї” Р.Бернса та С.Кауфмана, методика діагностики батьківського ставлення А.Я.Варги та В.В.Століна, методика “Маски” Т.Д.Марцинковської. Застосування цих методик дало змогу визначити особливості мікросоціуму дитини через взаємини з батьками, однолітками, вихователями.

Обумовлюючий вплив причин труднощів складових Я-концепції слабозорих дошкільників визначався у ході виявлення достовірних функціональних зв’язків між ними (коефіцієнти кореляції Пірсона в межах r=0,31–0,7 на рівнях значимості б=0,05–0,001).

У результаті аналізу та узагальнення експериментальних матеріалів визначено, що у слабозорих дошкільників недостатній рівень сформованості активної Я-концепції обумовлено недостатнім рівнем сформованості образних уявлень стосовно сфери-Я, низьким рівнем сформованості здатності до розрізнення емоційних станів людини за зовнішнім виразом обличчя та низьким рівнем сформованості змістових концептів стосовно сфери-Я, що визначає недостатню компетентність дитини в усвідомленні власного “Я”. Недостатній рівень сформованості активної Я-концепції слабозорих дошкільників характеризується залежністю від особливостей поведінки дитини у фруструючій ситуації: несформованістю здатності брати відповідальність на себе та нівелювати значимість фруструючої ситуації; домінуванням агресії, самозахисту та перекладання відповідальності на інших. Сприятливий вплив на формування активної Я-концепції слабозорих дошкільників виявлено через такі зовнішні чинники, як: відчуття сприятливості виховного середовища ДНЗ, що характеризується позитивним ставленням дітей до садочка і вихователів, сприйманням дітьми позитивного ставлення вихователів; прийняттям дитини в групі однолітків, що особливо позитивно впливає на формування Я-фізичного та емоційно-оцінної складової активної Я-концепції та сприяє кращому усвідомленню своєї зовнішності, її привабливості та розвитку здатності до емоційно-оцінної діяльності стосовно себе.

Визначено, що особливості розвитку описової складової пасивної Я-концепції в компоненті усвідомлення статево-вікових закономірностей обумовлений недостатнім рівнем сформованості образних уявлень стосовно тіла людини. Водночас сприятливий вплив на формування статево-вікової ідентифікації слабозорої дитини відбувається в результаті відсутності конфліктних ситуацій в сім’ї та її позитивного ставлення до вихователів. При цьому важливо зазначити, що причини труднощів формування Я-образів є неоднозначними. Так, адекватна стійкість уявлень про себе в минулому та майбутньому обумовлені схильністю дитини до реагування в напрямку захисту “Я”, що забезпечує незмінну позитивність Я-образу дитини в часі. Також спостерігається обумовлююча тенденція тотожності Я-реального з Я-відображеним, нівелюванням значущості проблемної ситуації. Виявлено, що чим вищий ранг слабозорої дитини в групі і позитивніше її ставлення до вихователів та нижчий вплив авторитарного стилю виховання в сім’ї, тим меншим є зв'язок між Я-реальним дитини та Я-відображеним.

Встановлено, що самооцінка як компонент емоційно-оцінної складової пасивної Я-концепції у слабозорих дошкільників є завищеною, а стан її критичності залежить від сформованості образної та понятійної складових сфери-Я. Водночас максимальну сформованість позитивності самооцінки забезпечують комфортність виховної атмосфери вдома і в садочку. З’ясовано, що адекватне опосередковане ставлення до себе слабозорих дошкільників зумовлене станом сприятливості сімейної ситуації, а ставлення дитини до себе через призму сприйнятого ставлення до неї вихователів залежить від дії захисту “Я”, що забезпечує нижчу критичність дитини до себе та вищу усвідомленість позитивності в ставленні з боку інших.

Недостатній рівень усвідомлення слабозорими дошкільниками порушень зору зумовлений низькою здатністю дитини розпізнавати і розуміти емоції та зміст морально-етичних ситуацій, усвідомленням наявних труднощів взаємостосунків у сім’ї, типом батьківського ставлення, що характеризується симбіозом, авторитаризмом або інфантилізацією. Отже, встановлено, що усвідомлення порушення зору залежить від сприймання дитиною реакції на неї інших людей, яка вказує на її відмінність від них, а стан сформованності образних уявлень та змістових концептів сфери-Я при сприянні гармонійної сімейної ситуації забезпечує адекватність усвідомлення нею порушення зору. Встановлено, що неоднозначність ставлення слабозорими дошкільниками до власного порушення зору зумовлене: низьким рівнем нівелювання ситуації фрустрації; особливостями представленості типа реакції з фіксацією на перешкоді; типом батьківського ставлення, що характеризується симбіотичним зв’язком батьків з дитиною, а також зворотно – високим проявом батьківського прийняття дитини та достатнім рівнем визнання дитини в групі однолітків; сприйманням нею позитивного ставлення вихователів. Таким чином, позитивне ставлення до порушення зору у слабозорої дитини формується за умов схильності її до сприймання фруструючої ситуації як неважливої та наявності відчуття більш критичного ставлення до неї з боку однолітків, батьків та вихователів.

Виявлено, що недостатній рівень сформованості поведінкової складової пасивної Я-концепції в цілому виявляє пряму залежність від функціонування пізнавальної діяльності, тобто поведінка дитини ґрунтується на її компетентності в образах та поняттях сфери-Я. Крім того недостатній рівень сформованості соціального аспекту поведінки та інтересу до діяльності у слабозорих дошкільників обумовлений відчуттям недостатньої сприятливості сімейного середовища. Недостатній рівень сформованості психосоціальної зрілості та інтересу в діяльності визначається типом батьківського ставлення, що ґрунтується на інфантилізації дитини. Водночас, авторитаризм батьків дітей експериментальної групи сприяв розвитку самостійності дитини в соціумі, через, як ми передбачаємо, недостатнє перенесення дитиною зовнішнього контролю у внутрішній.

Таким чином, експериментально встановлено, що основними причинами труднощів, що негативно вплинули на процес формування Я-концепції у слабозорих дошкільників експериментальної групи, є недорозвиток: внутрішніх факторів (недостатня сформованість образів та змістових концептів стосовно сфери-Я), що зумовлено обмеженим чуттєвим досвідом дитини стосовно сфери-Я та відсутністю цілеспрямованого навчального впливу, забезпеченого навчально-виховною програмою ДНЗ стосовно сфери-Я, та зовнішніх факторів (недостатнє відчуття дитиною сприятливості сімейного мікроклімату, схильність до агресивності та перекладання відповідальності у фруструючій ситуації), які характеризуються неблагополуччям соціального середовища та несформованістю у дітей навичок соціальної взаємодії.

Четвертий розділ “Шляхи формування гармонійної Я-концепції у слабозорих дошкільників” містить матеріали, що розкривають науково-методичні засади та особливості організації, проведення і визначення ефективності формувального експерименту, спрямованого на забезпечення гармонізації Я-концепції у слабозорих дошкільників шляхом формування у них образної та понятійної сфер-Я і створення позитивної соціальної ситуації як вдома, так і в ДНЗ.

Теоретико-методичними засадами розробки методичної системи формування гармонійної Я-концепції у слабозорих дошкільників виступили: модель простору-Я; нормативні показники сформованості Я-концепції старших дошкільників; виявлені причини труднощів несформованості гармонійної особистості.

Методична система формування гармонійної Я-концепції слабозорих дошкільників складалася з двох частин: І. Базова – навчально-розвивально-корекційна система формування гармонійної Я-концепції, яка реалізувалася в безпосередній взаємодії психолога зі старшими слабозорими дошкільниками в навчально-розвивальних заняттях, спрямованих на розширення обізнаності стосовно сфери-Я, та розвивально-корекційних занять, спрямованих на закріплення отриманої інформації в ігровій формі; ІІ. Супроводжувальна – просвітницько-консультативна система опосередкованого формування гармонійної Я-концепції, що реалізувалася у взаємодії психолога як з педагогами (вихователями, дефектологом, психологом дитсадка) шляхом індивідуальних консультацій, так і батьками шляхом індивідуальних консультацій і семінару-тренінгу батьківської ефективності.

Узагальнено зазначимо, що проведення формувального експерименту, спрямовувалося на: а) розширення обізнаності слабозорих дошкільників у сфері-Я шляхом формування у