КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Вовк Олена Іванівна

УДК 378.147: (802.0: 801.5)

ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ В УМОВАХ ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ

Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання: германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, професор

СКЛЯРЕНКО Ніна Костянтинівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

професор кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ЧЕРНОВАТИЙ Леонід Миколайович,

Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна,

завідувач кафедри перекладу та англійської мови

кандидат педагогічних наук, доцент

СТЕЧЕНКО Тетяна Олександрівна

Чернігівський державний педагогічний університет

ім. Т.Г.Шевченка, доцент кафедри педагогіки та

методики викладання іноземних мов

Захист відбудеться “3” квітня 2008 р. о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий “3” березня 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Сучасний стан розвитку методики навчання іноземних мов (ІМ) як науки характеризується двома головними парадигмами – комунікативною і когнітивною. Для вирішення низки актуальних методичних проблем, які передбачають як мовленнєвий, так і інтелектуальний розвиток тих, хто навчається, необхідний синтез зазначених вище парадигм. Тому, розглядаючи методику формування англомовної граматичної компетенції (ГК) у майбутніх учителів, ми спиралися на базові положення комунікативного підходу, зокрема, інтенсивного навчання (ІН), а саме методу активізації резервних можливостей особистості й колективу (Г.О.Китайгородська), що забезпечує використання у процесі навчання обох півкуль головного мозку людини, які відповідають як за афективний, так і за когнітивний розвиток.

Сьогодні, згідно із Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти, передбачається проведення у мовних вищих навчальних закладах (ВНЗ) інтегрованих занять з ІМ, де оволодіння аспектами мови поєднується з практикою іншомовного спілкування на відміну від аспектних занять із практичної граматики, практичної фонетики і практики усного й писемного мовлення. Така рекомендація є важливим поштовхом до пошуку ефективних методик формування у студентів, зокрема початкового ступеня навчання, ГК на інтегрованих практичних заняттях із граматичною домінантою, та озброєння цими методиками викладачів. Однак досліджень, що розглядають проблему формування ГК на інтегрованих практичних заняттях з англійської мови (АМ) в умовах ІН, наразі немає.

У роботах вітчизняних і зарубіжних учених висвітлено широке коло питань із проблеми формування ГК. Зокрема, встановлені етапи формування рецептивних і репродуктивних граматичних навичок (Ю.І.Пассов, Н.К.Скляренко, С.П.Шатілов); сформульовані принципи організації й навчання граматичного матеріалу (Ю.І.Пассов, Н.К.Скляренко); досліджена організація граматичного матеріалу (О.І.Москальська, І.В.Рахманов, Л.М.Черноватий); розроблені вправи для навчання практичної граматики (П.Б.Гурвич, М.С.Ільїн, Б.А.Лапідус, Х.А.Медіна Кампос, Ю.І.Пассов, Л.Продромоу, Р.Сайд і Дж.Велман, І.Д.Салістра, Т.О.Стеченко, А.Дж.Томсон і А.В.Мартінет, Ч.Фріз і Р.Ладо, Л.П.Христорождественська, Г.С.Чекаль, С.П.Шатілов та ін.). Проте не існує досліджень, в яких ураховується такий когнітивний компонент навчання, як стилі пізнання, або епістемологічні стилі, котрі співвідносяться з типами навчальної інформації – мовленнєвим зразком, моделлю, схемою, правилом-інструкцією, алгоритмом, когнітивною метафорою, що негативно впливає на усвідомлення граматичних структур (ГС), а, відповідно, й на рівень сформованості ГК. Майже всі методисти, які займалися питанням навчання практичної граматики ІМ, обмежувалися формуванням граматичної навички у певних видах мовленнєвої діяльності (МД), наприклад, І.М.Берман – у читанні, Н.К.Скляренко – у говорінні й аудіюванні, Т.О.Стеченко – у говорінні. Ніхто з методистів не досліджував проблему формування англомовної ГК у всіх видах МД, що є вимогою сьогодення.

Необхідність розробки методики формування англомовної ГК у всіх видах МД, потреба проведення інтегрованих занять з АМ, де оволодіння граматичним аспектом поєднується з практикою усного та писемного мовлення, важливість урахування в оволодінні практичною граматикою як комунікативного, так і когнітивного компонента, зокрема епістемологічних стилів студентів, зумовлюють актуальність обраної теми дослідження.

Зв’язок дисертаційного дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана в межах держбюджетної теми кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету “Оволодіння мовами міжнародного спілкування в контексті діалогу культур і цивілізацій” (№ держреєстрації 0103V001244).

Об'єктом дослідження є процес формування англомовної ГК у студентів – майбутніх учителів ІМ.

Предметом дослідження обрано методику формування англомовної ГК у майбутніх учителів у всіх видах МД на інтегрованих практичних заняттях з АМ в умовах ІН з урахуванням як комунікативного, так і когнітивного компонента.

Метою дослідження є теоретично обґрунтувати, практично розробити та експериментально перевірити ефективність методики формування англомовної ГК у майбутніх учителів в умовах ІН на інтегрованих заняттях з АМ.

Досягнення поставленої мети передбачало вирішення таких завдань: 1) сформулювати теоретичні (психологічні, психолінгвістичні, соціолінгвістичні та методичні) передумови формування англомовної ГК у майбутніх учителів ІМ в умовах ІН; 2) узагальнити типи навчальної інформації для презентації нового граматичного матеріалу; 3) визначити епістемологічні стилі студентів із метою співвідношення стилів із типами навчальної інформації; 4) розробити методику організації, презентації й аналізу граматичного матеріалу для усвідомлення студентами його функцій і форми; 5) сформулювати вимоги до вправ для формування англомовної ГК; 6) розробити підсистему граматично орієнтованих вправ у всіх видах МД; 7) побудувати інтегровану модель циклу занять з інтенсивного навчання АМ та показати в ній місце формування ГК; 8) експериментально перевірити ефективність розробленої методики; 9) створити методичні рекомендації з формування англомовної ГК у студентів початкового ступеня в умовах ІН.

Вирішення поставлених завдань здійснювалось із застосуванням таких методів дослідження:

· анкетування студентів для з’ясування їхніх епістемологічних стилів;

· тестування для визначення рівня сформованості ГК у студентів першого курсу;

· методичний експеримент для перевірки ефективності розробленої методики;

· критичний аналіз психологічної, психолінгвістичної, соціолінгвістичної і методичної літератури з проблеми дослідження;

· метод математичної обробки отриманих експериментальних даних.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше обґрунтовано й розроблено методику формування англомовної ГК у всіх видах МД в умовах ІН, яка передбачає інтеграцію комунікативного й когнітивного компонентів, урахування епістемологічних стилів студентів та співвідношення стилів із різними типами навчальної інформації, зокрема, когнітивною метафорою; узагальнено способи організації, презентації й аналізу нового навчального матеріалу; подальший розвиток отримали вимоги до вправ для формування ГК.

Практичне значення дослідження полягає у розробці методики організації, презентації й аналізу граматичного матеріалу для усвідомлення його функцій та форми; створенні підсистеми вправ для формування англомовної ГК; побудові моделі занять, яка передбачає формування англомовної ГК у всіх видах МД; укладенні методичних рекомендацій з формування англомовної ГК у майбутніх учителів ІМ в умовах ІН.

Результати дослідження впроваджено у Житомирському державному університеті імені Івана Франка, Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника, Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка та у Донецькому національному університеті.

Апробація результатів дисертації. Основні положення дослідження оприлюднено на ІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Проблеми загальної, германської, романської та слов’янської стилістики” (Горлівка, ГДПІІМ, 2005); науково-практичній конференції “Проблеми мови й особистості в контексті міжкультурної комунікації” (Луганськ, СУНУ, 2005); V Всеукраїнській науковій конференції “Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація” (Харків, ХНУ, 2005); науково-практичній Інтернет-конференції “Наука та інновації – 2005” (Дніпропетровськ); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Зміст педагогічної практики з іноземних мов студентів мовного ВНЗ у контексті оновлення школи” (Горлівка, ГДПІІМ, 2006); I Міжнародній науково-практичній конференції “Наука и технологии: шаг в будущее – 2006” (Бєлгород); II Міжнародній науково-практичній конференції “Дні науки – 2006” (Дніпропетровськ); IV Міжнародній науково-практичній конференції “Социальное партнёрство в образовательной сфере: опыт, проблемы и перспективы развития” (Ярославль, 2007); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Вища школа України: поступ у майбутнє” (Черкаси, ЧНУ, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні проблеми лінгвістичних досліджень та дидактичні особливості викладання іноземних мов професійного спілкування у вищій школі” (Львів, ЛНУ, 2007); V Міжнародній науковій конференції “Актуальні проблеми металінгвістики” (Черкаси, ЧНУ, 2007).

Публікації. Результати та основні положення дисертації викладено у 26 наукових статтях, у 10 тезах доповідей на наукових конференціях, у методичному посібнику The Harmony of English Tenses (Черкаси, 2007), методичних рекомендаціях з інтенсивного навчання граматичної сторони спілкування студентів початкового ступеня університету – майбутніх учителів АМ (Черкаси, 2007), які написані у співавторстві з Н.К.Скляренко.

Особистий внесок здобувача. У методичних рекомендаціях дисертанту належить пошук і відбір навчальних матеріалів для формування англомовної ГК.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, переліку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації – 345 сторінок. Робота містить 34 таблиці і 8 схем. Додатки представлені на 116 сторінках. Список використаних джерел включає 306 найменувань, з яких 239 українською і російською мовами, 67 – англійською та німецькою; список розміщений на 29 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі представлено теоретичні передумови формування англомовної ГК у майбутніх учителів в умовах ІН.

ГК є складовою іншомовної комунікативної компетенції, тому в основу її формування покладено комунікативний підхід (Ю.І.Пассов). Одним із принципів цього підходу є принцип розвитку мовленнєво-розумової діяльності студентів. Така діяльність реалізує не лише комунікативний, а й когнітивний компонент навчання, в тому числі у процесі організації, презентації й аналізу нового граматичного матеріалу.

У процесі дослідження нами проаналізовано описані в методичній літературі типи навчальної інформації – мовленнєвий зразок, описове правило, правило-інструкцію, модель, схему, алгоритм (І.Л.Бім, Л.М.Черноватий) – як різні форми матеріальної маніфестації когнітивної схеми, яка є узагальненою формою зберігання досвіду щодо певної предметної галузі у свідомості людини (М.О.Холодна). Нами описано такі типи когнітивних схем: фігуративні (схеми й моделі, що містять граматичну інформацію у згорнутому вигляді), оперативні (описові правила) і керуючі (правила-інструкції та алгоритми).

Досліджуючи проблему використання різних способів організації та презентації граматичного матеріалу, ми дійшли висновку, що навчальну інформацію не може бути вичерпано вказаними вище типами, особливо у навчанні такого складного аналітичного явища, як The Sequence of Tenses (“Узгодження часів”) в АМ. Його обов’язковими ознаками є аналіз, що є невіддільним від передачі висловлювання іншої особи, трансформації як на рівні форми, так і на рівні змісту, з якими пов’язана передача певного змісту у непрямій мові. Це передбачає засвоєння структури додаткових підрядних речень, зміну дейктичної перспективи (вказівки на реальний і граматичний час) висловлювання при його передачі з прямої мови в непряму, синонімічне варіювання дієслів, знання мовних засобів передачі різних типів вихідних висловлювань, емотивних речень тощо, що, на нашу думку, значно ускладнює розуміння як форми, так і функцій цього граматичного явища.

Ураховуючи складність граматичного явища The Sequence of Tenses в АМ і кількість стійких помилок, які студенти роблять із року в рік, ми додали до зазначених вище ще один тип навчальної інформації, а саме – когнітивну метафору, що є способом пізнання, когнітивним процесом, який допомагає опрацьовувати інформацію у мисленні й отримати нове знання, та однією з форм концептуалізації (Н.Д.Арутюнова, Е.Маккормак, В.М.Телія). У процесі формування ГК когнітивна метафора сприяє формуванню граматичних концептів, які знаходять своє відображення у граматичних формах, категоріях і синтаксичних структурах (М.М.Болдирєв). Серед граматичних концептів, які формуються у студентів початкового ступеня, зокрема, при оволодінні граматичним явищем The Sequence of Tenses в АМ, нами охарактеризовано: а) одномірні концепти, наприклад, спосіб передачі майбутньої дії з оглядом на минуле: Mary promised she would be on time for her classes; б) двомірні концепти, наприклад, вживання модального дієслова must та його еквівалента have to для передачі певних конототивних значень: The student said he must/had to work hard to master the English language; в) багатомірні концепти, зокрема, концепт граматичного часу, що включає уявлення про дейктичну перспективу, а також поняття моменту мовлення, котре визначає співвідношення між першим і другим, та часто вмотивовуються прагматикою спілкування, наприклад: ‘The insurance inspector came. He said that they have evidence’ (F. Scott Fitzgerald).

Проведене дослідження дозволило нам дійти висновку, що використання типів навчальної інформації залежить від складності граматичного явища, ступеня навчання, рівня сформованості ГК студентів, їхніх індивідуальних пізнавальних стилів тощо. Серед останніх релевантними для формування ГК є епістемологічні стилі, які є індивідуальними способами пізнання (М.О.Холодна). Нами охарактеризовано такі епістемологічні стилі: емпіричний, що базується на предметно-практичному досвіді, раціоналістичний, який ґрунтується на логічних умовиводах, і метафоричний, що базується на персоніфікованому сприйнятті реальності (Дж.Р.Ройс). У результаті анкетування 190 студентів факультету романо-германської філології Черкаського національного університету ім. Б.Хмельницького нами визначено, що епістемологічні стилі співвідносяться з типами навчальної інформації: емпіричний стиль – із мовленнєвими зразками, правилами-інструкціями та алгоритмами (у 40% студентів); раціоналістичний стиль – із моделями, схемами та ілюстративними таблицями (у 30% студентів); метафоричний стиль – із когнітивними метафорами (у 30% студентів). Це дозволило нам зробити висновок, що у процесі презентації й аналізу нового граматичного матеріалу слід використовувати якомога більше типів навчальної інформації, що позитивно позначиться на усвідомленні граматичного явища, що вивчається.

У ході дослідження нами з’ясовано, що для усвідомлення граматичних явищ ефективнішим є індуктивний шлях, оскільки він дозволяє студентам активно виводити знання, а не отримувати його в готовому вигляді. Як відомо, таке знання, по-перше, є значно міцнішим, ніж отримане пасивно, а по-друге, сприяє розвитку пізнавального інтересу студентів та їхньої дослідницької поведінки (Ю.Конорскі).

Таким чином, у першому розділі дисертації підведено теоретичне підґрунтя для створення методики формування англомовної ГК у майбутніх учителів в умовах ІН.

У другому розділі досліджено питання організації, презентації й аналізу граматичного матеріалу; розглянуто вимоги до вправ для формування англомовної ГК; розроблено відповідну підсистему вправ і створено модель організації інтегрованих занять з формування ГК.

У результаті аналізу існуючих підходів до організації граматичного матеріалу – аспектного, структурного, трансформаційного тощо – ми виокремили функціонально-структурний підхід (О.О.Леонтьєв, І.Л.Бім), в основі якого лежить функціональність, що передбачає правила переходу від певного змісту до різних форм його вираження в конкретній мові.

Нами виявлено, що граматичні структури (ГС) слід пред’являти студентам в ілюстративних ситуаціях/контекстах. В ІН, зокрема, у методі активізації резервних можливостей особистості й колективу (Г.О.Китайгородська), студенти вперше зустрічаються з новими ГС у ситуаціях текста-полілога (ТП). У разі необхідності використовуються також і додаткові контексти. Далі за допомогою евристичної бесіди (термін Р.К.Міньяр-Бєлоручева), тобто серії навідних питань, відбувається осмислення граматичного матеріалу й формування граматичних концептів. Евристична бесіда тут виконує дві функції: когнітивну, що реалізує пізнавальний компонент навчання, та евристичну, що реалізує непередбачуваність отриманих вирішень проблеми. Наведемо приклад евристичної бесіди, спрямованої на усвідомлення граматичного явища The Sequence of Tenses в АМ та індуктивне виведення правила студентами першого курсу:

T.: Have a look at the sentence: “I talked to my friend who had already been to Ukraine several times”. Where is the principal clause (PC) here?

St. 1: I talked to my friend…

T.: What tense is used in the PC?

St. 1: Simple Past.

T.: Where is the subordinate clause (SC) in this sentence?

St. 1: …who had already been to Ukraine several times.

T.: What tense is used in the SC?

St. 1: Past Perfect.

T.: So, what is the time correlation in both clauses?

St. 1: The action in the SC clause is prior to that in the PC.

T.: Right. Now draw a conclusion.

St. 1: If in the PC any past tense is used and the action in the SC is prior to that of the PC in the SC Past Perfect is used.

Після проведення евристичної бесіди студентам пропонується скласти узагальнюючу таблицю на основі прикладів із ТП, що допоможе їм не лише краще усвідомити граматичне явище, що вивчається, а й систематизувати його, оскільки, як відомо, The Sequence of Tenses в АМ є водночас системним, нормативним й узуальним явищем. Далі граматичні явища, що вивчаються, можна також зобразити у формі схеми (див. Рис. 1), моделі або когнітивної метафори (див. Рис. 2), що допоможе реалізувати емпіричний, раціоналістичний та метафоричний епістемологічні стилі студентів і зміцнить їхні виведені знання, а отже, і позитивно вплине на формування ГК.

The Correlation of Tenses in the Principal and Subordinate Clauses

in the Sequence of Tenses

Рис. 2. Когнітивна метафора граматичного явища The Sequence of Tenses в англійській мові

Розглянемо, які концепти мають утворитися у свідомості студентів у процесі взаємодії з когнітивною метафорою граматичного явища “Узгодження часів” в АМ. Як видно з Рис. 2, граматичні часи складають так би мовити граматичну “будівлю” (граматичне явище The Sequence of Tenses) із двома “ліфтами” (групами часів Present/Future і Past у головному реченні) та “поверхами” (граматичними часами у підрядному реченні), до яких ці “ліфти” можуть доїхати. “Поверхи” знаходяться в певній ієрархії. Кожний окремий “поверх” підпорядкований певним чином попередньому й наступному. Користуючись “ліфтом” Present/Future, можна “підніматися” та “спускатися” на будь який “поверх”, тобто часи групи Present/Future у головному реченні можуть узгоджуватися з будь-яким граматичним часом у підрядному реченні. Користуючись “ліфтом” Past, можна “підніматися” лише на два “поверхи”, тобто часи групи Past у головному реченні можуть узгоджуватись у підрядному реченні лише з граматичними часами своєї групи. Отже, користуючись когнітивною метафорою, студенти мають змогу усвідомити граматичне явище, що вивчається, та зробити необхідні висновки.

Таким чином, фактор організації, презентації й аналізу граматичного матеріалу відіграє важливу роль у формуванні ГК, зокрема при оволодінні знаннями. Щоб зміцнити ці знання й автоматизувати відповідні граматичні дії, пропонується підсистема вправ, спрямованих на формування ГК, зокрема, такого важливого її компонента, як мовленнєва граматична навичка.

Дослідження проблеми вправ для формування англомовної ГК у майбутніх учителів дозволило нам виділити до вправ певні методичні вимоги. Крім описаних у методичній літературі таких вимог, як вмотивованість, комунікативність, переважно колективні форми організації вправ, змістовність, раціональне використання опор, наявність ігрового компонента, професійно-педагогічна спрямованість вправ, забезпечення єдності змісту й форми при переважній спрямованості свідомості студентів на зміст і мету висловлювання, забезпечення безпомилковості дій студентів, наявність чітких інструкцій за змістом і за способом виконання, забезпечення одночасного оволодіння мовними й мовленнєвими засобами (Г.О.Китайгородська, Б.А.Лапідус, Х.А.Медіна Кампос, Ю.І.Пассов, Н.К.Скляренко, Л.П.Христорождественська, Г.С.Чекаль, С.П.Шатілов та ін.), ми пропонуємо додати до них ще такі: спрямованість на стимулювання мовленнєво-розумової активності й на формування знаннєвого простору, автентичність навчального матеріалу, спрямованість на стилістичну диференціацію й варіативність мовлення, урахування культурального, ситуативного й особистого контексту спілкування.

Наведемо приклади, які реалізують деякі зі згаданих вимог.

Приклад 1. Мета: стимулювати мовленнєво-розумову активність студентів.

Завдання: Look at the “Picture that Implies”. (Студентам пропонується портрет людини, обличчя якої виражає певні емоції). Come up with your story of the man in the picture. Make use of the following: а) opening phrases: judging by the man’s face; I suppose; in my opinion; to my mind; I can presume; I can surmise; I assume; tentatively I infer; b) the options: to be fired; to get a reprimand; to have some problems; to feel lonesome; to become a widower; to be exhausted; to quarrel with, etc.; c) the words of time: some days (weeks, months) before/earlier; the previous day (night); by that time; first… then; before; after; already; just; when, etc.

Приклад 2. Мета: розширити знаннєвий простір студентів.

Завдання: Look at the following words and phrases: cafe, pub, bistro, McDonald’s, sake, vareniki, sushi, frankfurter, bacon and eggs, borsch, onion soup, spaghetti, cheese fondue, pizza, fugu. With what countries do you associate them? Let your mate confirm your statement.

Example.

St. 1: Since ‘bistro’ is a French word I associate it with France, it was coined by Russian immigrants. St. 2: Alex concluded that he associated the word ‘bistro’ with France. So did I.

Приклад 3. Мета: навчити студентів синонімічно варіювати дієслова для передачі непрямих тверджень.

Завдання: In writing paraphrase the sentences using different synonymous ways of reporting emotional utterances.

Example.

T.: Jennifer said with regret that her husband wouldn’t be able to come to Brazil.

St. 1. Jennifer regretted that her husband wouldn’t be able to come to Brazil.

Виділені вимоги до вправ послужили підґрунтям для створення відповідної підсистеми вправ (див. Табл. 1).

Таблиця 1

Підсистема вправ для формування англомовної ГК у майбутніх учителів

в умовах ІН

Етапи

форму-

вання

грама-

тичної

навички |

Типи вправ |

Види вправ | Види МД,

в яких

формується

ГК

I.Орієнтовно- підготовчий |

вмотивовані; умовно-комуні-кативні рецептивно-репродуктивні; культурологічно спрямовані; змістовно неускладнені; стилістично недиференційовані;

неспрямовані на стимулювання мовленнєво-розумової активності; з комунікативною проблемою; вправи, в яких студенти отримують мовні / позамовні / фонові знання; професійно неспрямовані; зі штучно створеними опорами; з рольовим ігровим компонентом; хорові, парні; |

у слуханні,

в імітатації,

у читанні. |

Аудіювання

Читання

Говоріння

Продовження таблиці 1

II. Стереотипно- ситуативний |

вмотивовані; некомунікативні рецептивні, умовно-комуні-кативні рецептивно-репродуктивні; з повним і частковим керуванням; культурологічно спрямовані / культурологічно неспрямовані; змістовно ускладнені / змістовно неускладнені; стилістично диференційовані / стилістично недиференційовані; спрямовані на стимулювання мовленнєво-розумової активності; з комунікативною / когнітивною проблемою; вправи, в яких студенти отримують мовні / позамовні /фонові знання; професійно спрямовані / професійно неспрямовані; зі штучно створеними, з природними опорами і без опор; без ігрового компонента, з нерольовим ігровим компонентом, з рольовим ігровим компонентом; фронтальні / парні / групові / індивідуальні; | у впізнаванні, диференціації, ідентифікації ГС,

в імітації МЗ,

підстановці у МЗ,

трансформації МЗ, розширенні МЗ, завершенні МЗ,

відповіді на різні типи запитань. | Аудіювання

Читання

Говоріння

Письмо

III. Варіююче-ситуативний |

вмотивовані; умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та комунікативні рецептивно-продуктивні; з частковим і мінімальним керуванням; культурологічно спрямовані / культурологічно неспрямовані; змістовно ускладнені; стилістично диференційовані / стилістично недиферен-ційовані; спрямовані на стимулювання мовленнєво-розумової активності; з комунікативною / когнітивною проблемою; вправи, в яких студенти отримують мовні / позамовні / фонові знання; професійно спрямовані / професійно неспрямовані; із природними опорами / без опор; з ігровим рольовим компонентом / без рольового компонента; індивідуальні / парні / групові. | самостійні висловлюван-ня на рівні надфразової єдності у діалогічному та моноло-гічному мовленні. | Аудіювання

Читання

Говоріння

Письмо

Увесь процес формування ГК, який включає організацію, презентацію й аналіз нового навчального матеріалу, а також вправляння відповідно до розробленої підсистеми вправ, представлено схематично на Рис. 3.

Рис. 3. Схема формування граматичної компетенції

У другому розділі ми також розробили модель інтегрованого навчання для формування англомовної ГК у студентів-першокурсників в умовах ІН.

Модель має циклічну організацію. Цикл занять розрахований на 40 годин, з яких на заняття з граматичною домінантою відводиться 14 годин. Цикл розподіляється на чотири підцикли. Мета I і II підциклів – засвоєння граматичних знань і формування мовленнєвих граматичних навичок у всіх видах МД; мета III підциклу – вдосконалення мовленнєвих навичок; мета IV підциклу – розвиток мовленнєвих умінь на ґрунті сформованих граматичних та інших мовленнєвих навичок із залученням мовленнєвого матеріалу всіх попередніх циклів занять. Розроблену модель формування ГК представлено у Табл. 2.

У третьому розділі описано підготовку, організацію та хід експерименту; проаналізовано отримані результати й розроблено методичні рекомендації з формування англомовної ГК у майбутніх учителів в умовах ІН.

Ми висунули таку загальну гіпотезу експерименту: досягнення високого рівня сформованості ГК в усіх видах МД можливе за умов: 1) індуктивного шляху засвоєння граматичного матеріалу із самостійним виведенням студентами правил; 2) застосування різних типів навчальної інформації з урахуванням епістемологічних стилів студентів; 3) використання підсистеми вправ для формування ГК; 4) стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів у процесі вправляння.

Таблиця 2

Модель формування англомовної граматичної компетенції

у студентів-першокурсників в умовах інтенсивного навчання

Заняття

Види МД | І підцикл

(4 години) | ІІ підцикл

(12 годин) | ІІІ підцикл

(14 годин) | ІV підцикл

(10 годин) | МКР

Пр

Гр | Пр |

Пр Гр | Пр |

Пр Гр | Пр

| Пр Гр | Пр |

Пр

Гр | Пр |

Пр

Гр | Пр |

Пр

Гр | Пр | Пр | Пр | Пр | Пр

Гр

Аудиторні | АГЧ | АГЧ | ЧГ

АП | ЧГ

АП | ЧГ

АП | ЧГ

АП | ЧГ

ПА | ЧГ

П | ЧГ

АП

Позааудиторні домашні | Ч | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П | Ч

П

Позааудиторні лабораторні | Слухан-ня ТП | А

Г | А

Г | А

Г | А

Г

Етапи навчального процесу в ІН | Етап подачі нового навчаль- ного матеріалу і початок етапу тренування на основі ТП | Етап тренування у спілкуванні | Етап практики у спілкуванні

(Рівень речення) | (Рівень надфразової єдності) | (Рівень тексту)

Етапи форму-вання грама- тичних навичок | Орієнтовно- підготовчий | Стереотипно-

ситуативний | Варіююче-

ситуативний |

__

Процес

фор-мування

мовленнєвих граматичних навичок | Початок формування мовленнєвих граматичних навичок | Формування мовленнєвих

граматичних навичок (вторинне пред’явлення нових ГС) | Удосконалення мовленнєвих граматичних навичок | Розвиток мов- леннєвих умінь, в яких грама-тичні навички функціонують

Умовні позначки: Г – говоріння; А – аудіювання; Ч – читання; П – письмо; Пр – практика усного і писемного мовлення; Гр – граматична домінанта; МКР – модульна контрольна робота.

Було проведено дві серії експериментального навчання (ЕН) на I курсі факультету романо-германської філології Черкаського національного університету ім. Б.Хмельницького у жовтні-грудні 2004 року та у лютому-квітні 2005 року. Разом у експерименті взяло участь 72 студенти шести академічних груп.

Цілями I серії ЕН були: 1) перевірка ефективності розробленої методики формування англомовної ГК у майбутніх учителів лише у говорінні й письмі в умовах ІН; 2) встановлення переваги індуктивного шляху засвоєння граматичного матеріалу перед дедуктивним із використанням різних типів навчальної інформації студентів. В експериментальних групах (ЕГ) формування ГК відбувалося індуктивним шляхом із використанням таких типів навчальної інформації, як МЗ, схема, модель, правило-інструкція, таблиця, алгоритм і когнітивна метафора; у контрольних групах (КГ) формування ГК відбувалося дедуктивним шляхом із використанням таких самих типів навчальної інформації. За характером це був природний вертикально-горизонтальний експеримент.

Цілями II серії ЕН були: 1) перевірка ефективності розробленої методики формування англомовної ГК у майбутніх учителів у всіх видах МД; 2) визначення місця занять із граматичною домінантою у запропонованій моделі навчання. За характером це також був природний вертикально-горизонтальний експеримент.

Рівень сформованості ГК оцінювався за такими критеріями: у говорінні й письмі: 1) коректність вживання ГС (25 балів); 2) відповідність змісту висловлювання комунікативній ситуації (20 балів); 3) логіко-структурна організованість та зв’язність і коректне вживання засобів міжфразового зв’язку (15 балів); 4) стилістична диференціація мовлення та синонімічне варіювання дієслів (10 балів); 5) обсяг висловлювання (10 балів); для говоріння: 6) темп мовлення й відсутність/наявність хезитаційних пауз перед виучуваною ГС (10 балів); 7) правильність інтонаційного оформлення висловлювання (10 балів); для письма: орфографічна правильність висловлювання (20 балів); для читання та аудіювання критерій один: розуміння ГС у друкованому або аудіотексті (100 балів).

Відповідно до зазначених вище критеріїв були проаналізовані всі матеріали перед- та післяекспериментальних зрізів, що дало можливість отримати загальну картину рівня сформованості ГК студентів до проведення ЕН та після нього.

Узагальнені дані перед- та післяекспериментального зрізів рівня сформованості ГК у говорінні I і II серій ЕН (див. табл. 3) свідчать, що після ЕН експериментальні групи значно підвищили рівень сформованості ГК: середній коефіцієнт навченості в ЕГ становить 0,86-0,9, що значно вище, ніж у КГ (0,81-0,83).

Узагальнені результати перед- і післяекспериментального зрізів рівня сформованості ГК у письмі I і II серій ЕН (див. табл. 4) свідчать, що і в письмі результати ЕГ вищі, ніж у КГ.

Таблиця 3

Порівняльна таблиця результатів перед- і післяекспериментального зрізів у говорінні І та ІІ серії експерименту

Індекс групи |

Коректність вживання ГС |

Відповідність змісту висловлю-

вання комунікативній ситуації | Логіко-структурна організова-ність та зв’язність і коректне вживання засобів

міжфразового зв’язку | Стилістична диференціація

мовлення та синонімічне

варіювання дієслів |

Обсяг висловлювання | Темп мовлення та відсутність/ наявність хезитаційних пауз перед виучуваною ГС | Правильність інтонаційного

оформлення висловлювання |

Разом |

Коефіцієнт навченості

до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | До | після | До | після | до | після

І серія

ЕГ-1 | 20 | 23 | 15 | 18 | 12 | 14 | 6 | 9 | 7 | 9 | 7 | 9 | 7 | 9 | 74 | 90 | 0,74 | 0,9

ЕГ-2 | 19 | 22 | 15 | 17 | 12 | 13 | 7 | 9 | 6 | 8 | 7 | 9 | 7 | 8 | 73 | 86 | 0,73 | 0,86

КГ-1 | 19 | 21 | 15 | 16 | 12 | 13 | 7 | 8 | 6 | 7 | 7 | 8 | 7 | 8 | 73 | 81 | 0,73 | 0,81

КГ-2 | 20 | 22 | 15 | 17 | 12 | 13 | 7 | 8 | 7 | 8 | 6 | 7 | 7 | 8 | 74 | 83 | 0,74 | 0,83

ІІ серія

ЕГ-3 | 19 | 22 | 15 | 17 | 12 | 14 | 6 | 8 | 7 | 9 | 6 | 8 | 7 | 9 | 72 | 87 | 0,72 | 0,87

ЕГ-4 | 19 | 22 | 15 | 17 | 12 | 13 | 7 | 9 | 6 | 8 | 7 | 9 | 7 | 8 | 73 | 86 | 0,73 | 0,86

Максимальна кількість балів

25 | 20 | 15 | 10 | 10 | 10 | 10 | 100 | 1

Таблиця 4

Порівняльна таблиця результатів перед- і післяекспериментального зрізів у письмі І та ІІ серії експерименту

Індекс групи |

Коректність вживання ГС |

Відповідність змісту висловлювання

комунікативній ситуації | Логіко-структурна організованість та зв’язність і коректне вживання засобів міжфразового зв’язку | Стилістична диференціація мовлення та синонімічне варіювання дієслів |

Обсяг висловлювання | Орфографічна правильність висловлювання |

Разом |

Коефіцієнт навченості

до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | до | після

І серія

ЕГ-1 | 19 | 22 | 14 | 17 | 12 | 14 | 6 | 8 | 7 | 9 | 16 | 20 | 74 | 90 | 0,74 | 0,9

ЕГ-2 | 18 | 21 | 14 | 16 | 12 | 13 | 7 | 8 | 6 | 8 | 16 | 20 | 73 | 86 | 0,73 | 0,86

КГ-1 | 19 | 21 | 14 | 16 | 12 | 13 | 7 | 8 | 6 | 7 | 15 | 16 | 73 | 81 | 0,73 | 0,81

КГ-2 | 18 | 20 | 14 | 16 | 12 | 13 | 7 | 8 | 7 | 8 | 16 | 18 | 74 | 83 | 0,74 | 0,83

ІІ серія

ЕГ-3 | 18 | 21 | 14 | 17 | 12 | 14 | 6 | 8 | 7 | 9 | 14 | 18 | 71 | 87 | 0,71 | 0,87

ЕГ-4 | 19 | 22 | 14 | 16 | 12 | 13 | 7 | 8 | 6 | 9 | 14 | 18 | 72 | 86 | 0,72 | 0,86

Максимальна кількість балів

25 | 20 | 15 | 10 | 10 | 20 | 100 | 1

Середній коефіцієнт навченості в ЕГ становить 0,86-0,9, а в КГ – 0,81-0,83. Достатньо високий коефіцієнт навченості у письмі також свідчить про перевагу індуктивного шляху засвоєння граматичного матеріалу перед дедуктивним із використанням різних типів навчальної інформації.

Таким чином, результати ЕН у говорінні й письмі свідчать про ефективність створеної методики навчання, переваги індуктивного шляху засвоєння навчального матеріалу та необхідність використання різних типів навчальної інформації з урахуванням епістемологічних стилів (емпіричного, раціоналістичного й метафоричного) студентів, що позитивно вплинуло на рівень сформованості мовної ГК студентів.

Результати зрізів рівня сформованості ГК у читанні й аудіюванні свідчать про те, що в обох групах спостерігається позитивна тенденція за показником розуміння ГС у друкованому або аудіотексті (див. табл. 5). Приріст якісного показника рівня сформованості ГК у читанні в ЕГ-3 склав 0,16, а в ЕГ-4 – 0,14. В аудіюванні приріст якісного показника рівня сформованості мовленнєвої граматичної навички в ЕГ-3 склав 0,18, а в ЕГ-4 – 0,17. Результати дещо вище в ЕГ-3, що ще раз підтверджує ефективність запропонованої моделі навчання для формування ГК.

Таблиця 5

Порівняльна таблиця результатів перед- і післяекспериментального зрізів з

читання й аудіювання II серії експерименту

Розуміння ГС у читанні та аудіюванні

Індекс групи | Читання | Приріст | Аудіювання | Приріст

До | Після | До | Після

ЕГ-3 | 0,71 | 0,87 | 0,16 | 0,7 | 0,88 | 0,18

ЕГ-4 | 0,72 | 0,86 | 0,14 | 0,7 | 0,87 | 0,17

Максимальна кількість балів

1 | 1

ЕН підтвердило висунуту гіпотезу і показало ефективність запропонованої методики й моделі інтегрованого навчання, а також підсистеми вправ як одного із засобів її реалізації для формування англомовної ГК у майбутніх учителів в умовах ІН.

У ході ЕН було виявлено, що формування ГК в умовах ІН слід проводити відповідно до запропонованої моделі на 3-му, 5-му, 7-му, 9-му, 11-му, 13-му і 15-му заняттях загального 40 годинного (20 занять) циклу навчання.

У висновках узагальнено теоретичні та практичні результати дослідження:

1. Аналіз психологічної, психолінгвістичної, соціолінгвістичної та методичної літератури з проблеми дослідження дозволив сформулювати теоретичні передумови формування англомовної ГК у майбутніх учителів в умовах ІН.

2. Для формування англомовної ГК обрано комунікативний підхід та метод активізації резервних можливостей особистості й колективу.

3. У ході дослідження виявлено важливу роль навчальної інформації (МЗ, описового правила та правила-інструкції, схеми, моделі, таблиці, алгоритму), яка сприяє кращому розумінню й осмисленню граматичного матеріалу. Запропоновано використання різних типів навчальної інформації з урахуванням епістемологічних стилів студентів (раціоналістичного, емпіричного й метафоричного) та введено когнітивну метафору як ще один тип навчальної інформації.

5. Проведене дослідження дозволило підкреслити значення виведеного знання, яке студенти не отримують пасивно у готовому вигляді, а виводять індуктивним шляхом у ході евристичної бесіди, використовуючи ілюстративні ситуації/ контексти та свої наявні знання.

6. На ґрунті теоретичних положень сформульовано вимоги до вправ для формування англомовної ГК. Окрім описаних у методичній літературі, висунуто такі вимоги, як спрямованість на стимулювання мовленнєво-розумової активності й на формування знаннєвого простору студентів, автентичність навчального матеріалу, спрямованість на стилістичну диференціацію і варіативність мовлення, урахування культурального, ситуативного й особистого контексту спілкування.

7. Сформульовані вимоги послужили підґрунтям для створення підсистеми вправ, яка передбачає поетапне формування ГК у всіх видах МД.

8. Теоретично обґрунтовано і практично розроблено модель інтегрованого навчання для формування англомовної ГК у студентів-першокурсників в умовах ІН. Модель має циклічну організацію. Цикл занять розрахований на 40 годин, з яких на заняття з граматичною домінантою відводиться 14 годин. Цикл розподіляється на чотири підцикли, кожен з яких має свою мету. Підцикли співвідносяться з етапами навчального процесу в ІН, зокрема, з етапом подачі нового навчального матеріалу, етапом тренування у спілкуванні та етапом практики у спілкуванні. Модель передбачає як аудиторні, так і позааудиторні (лабораторні й домашні) заняття.

9. Ефективність запропонованої методики формування англомовної ГК перевірено у ході двох серій методичного експерименту, проведених у Черкаському національному університеті. Результати ЕН підтвердили загальну ефективність запропонованої методики, встановили