ІНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГІЇ АПН УКРАЇНИ

БАРТЄНЄВА ЛАРИСА ІВАНІВНА

УДК 371.9

ПІДГОТОВКА ДІТЕЙ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО ОВОЛОДІННЯ

ОРФОГРАФІЄЮ

13.00.03 - корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті дефектології АПН України

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України СОБОТОВИЧ Євгенія Федорівна, Інститут дефектології АПН України, завідувач лабораторії логопедії

Офіційні опоненти: - доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України БЕХ Іван Дмитрович, Інституту проблем виховання АПН України, директор

- кандидат педагогічних наук, доцент ГОПІЧЕНКО Олена Марківна, пенсіонер

Провідна організація: - Слов’янський державний педагогічний інститут, кафедра логопедії, Міністерство освіти і науки України м. Слов’янськ

Захист відбудеться"31" жовтня 2000 року о 14 - 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті дефектології АПН України (04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту дефектології АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9.

Автореферат розіслано 29 вересня 2000 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Колупаєва А. А.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Оволодіння учнями писемним мовленням є одним із найважливіших завдань шкільного навчання. Його формування у дітей озброює їх засобом спілкування, зумовлює переведення технічних процесів на більш високий рівень функціонування - рівень усвідомленості та довільності (Л. С. Виготський, О. Р. Лурія).

Писемне мовлення, як одна з форм мовленнєвої діяльності, є важливим засобом комунікації і здобування знань, особливо в період шкільного навчання. Повноцінне оволодіння ним є не тільки освітнім, але і соціальним завданням.

Процес формування писемного мовлення містить у собі якості одного з важливих компонентів засвоєння норм правопису. Тому оволодіння орфографією, є одним з актуальних завдань вивчення мови в школі.

Орфографічна підготовка дітей навіть у масовій школі є значущою проблемою, оскільки рівень орфографічної грамотності учнів, які закінчують загальноосвітню школу, є недостатнім (Н. М. Алгазіна, М. С. Рождественський, О. М. Біляєв, І. М. Хом'як, М. С. Вашуленко та ін.)

Для дітей з різноманітними мовними дефектами, зокрема з порушеннями мовленнєвого розвитку, ця проблема набуває особливої актуальності, оскільки навчальні "мовні" завдання повинні вирішуватися в комплексі і на основі корекції наявного у дітей мовленнєвого дефекту.

Численні дослідження (Р. Є. Левіна, І. М. Садовнікова, А. В. Ястребова, О. Ф. Смірнова, Л. Ф. Шуйфер, Т. Н. Вербицька, Л. О. Токарева, І. К. Колповська, В. В. Тарасун, М. В. Шевченко, І. В. Прищепова, О. М. Корнєв) показують, що діти з мовленнєвою патологією зі значними труднощами оволодівають програмою з мови і припускаються значної кількості помилок на письмі.

Так, дослідження І. В. Прищепової виявило широку розповсюдженість дизорфографій навіть в учнів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення (НЗНМ), (2-й клас - 80%, 3-й клас - до 90%).

Аналіз робіт вищеназваних авторів свідчить, що у школярів із дизорфографією відзначається недостатній для оволодіння орфографічною навичкою рівень сформованості мовленнєвої функції: обмежений обсяг словника; нечіткість уявлень про звуковий і морфологічний склад слова; недостатність мовних узагальнень, різних видів мовного аналізу, операцій порівняння і узагальнення, спрямування уваги на формальні одиниці мови.

Однак ці дані носять розрізнений характер і не дають уявлення про готовність дітей з НЗНМ до оволодіння нормами грамотного письма в школі. На сьогодні відсутня і цілісна система відповідного корекційно-попереджувального і розвивального навчання дітей дошкільного віку у зв'язку з підготовкою їх до школи.

Викладене вище дозволяє поставити питання про доцільність проведення спеціального цілісного вивчення готовності дітей з НЗНМ до оволодіння нормами правопису в школі, розробки засобів її діагностики, а також - відповідного навчання.

Таким чином, усе це аргументує актуальність обраної теми дисертаційного дослідження.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилося в рамках комплексної теми лабораторії логопедії Інституту дефектології АПН України "Психолінгвістичні основи підготовки дітей до шкільного навчання" (державний реєстраційний номер 0196U022786).

Об'єктом нашого дослідження є орфографічна навичка та можливості формування її окремих складових у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження. Система корекційно-попереджувального і розвивального навчання дітей дошкільного віку з НЗНМ спрямована на їхню підготовку до засвоєння морфологічного принципу письма.

Гіпотеза дослідження. Як відомо, засвоєння орфографічної навички відбувається в період шкільного навчання. Однак, аналіз структури орфографічної навички і особливостей її засвоєння дітьми молодшого шкільного віку; аналіз допущених помилок та онтогенезу дитячого мовлення дають підставу вважати, що певні передумови засвоєння орфографічної навички можуть бути сформовані ще в дошкільному віці. У зв'язку з цим спеціально розроблене корекційно-попереджувальне і розвивальне навчання дітей з НЗНМ старшого дошкільного віку може стати основою для більш успішного оволодіння дітьми нормами правопису.

Мета дослідження. Визначити провідні напрямки профілактики дизорфографій, обгрунтувати їхній зміст і засоби його формування.

Для досягнення цієї мети були поставлені наступні завдання:

1. Проаналізувати сучасні концепції щодо структури орфографічної навички і виділити її складові, визначити рівень мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку, необхідний для успішного засвоєння норм правопису, виділити мовні структури, а також практичні дії та операції з мовними знаками, що зумовлюють їх формування.

2. Вивчити рівень сформованості виділених складових орфографічної навички у старших дошкільників без мовленнєвих відхилень.

3. Вивчити стан мовленнєвої готовності дітей з НЗНМ старшого дошкільного віку до засвоєння норм правопису.

4. Розробити та експериментально перевірити зміст і методику відповідного корекційно-розвивального навчання, спрямованого на підготовку старших дошкільників з НЗНМ до засвоєння норм правопису в школі.

Методологічну основу дослідження склали:

- вчення про мову як засіб пізнання і спілкування та про діалектичний взаємозв'язок мовних явищ (Ф. М. Березін, Б. М. Головін, В. Г. Адмоні, І. О. Зимня, І. І. Ковалік, О. О. Леонтьєв, Д. Слобін, Дж. Грін, Л. В. Щерба);

- лінгвістичне вчення про орфографію та її принципи (В. Т. Ветвицький, В. Ф. Іванова, О. І. Моісеєв, А. П. Грищенко та ін.);

- психолого-методична теорія свідомого формування орфографічної навички (Д. М. Богоявленський, С. Ф. Жуйков, Н. М. Алгазіна, М. Т. Баранов, М. М. Розумовський, М. Р. Львов та ін.);

- фундаментальні положення психології і дефектології про необхідність підготовки дітей (особливо з відхиленнями у розвитку) до засвоєння нових знань (Б. Г. Ананьєв, Л. В. Занков, С. Л. Рубінштейн, Н. Ф. Тализіна);

- концепція лінгвістичної підготовки аномальних дітей до шкільного навчання (Є. Ф. Соботович.);

- психолінгвістичний підхід до аналізу мовленнєвого розвитку дитини і його формування у процесі нормального та порушеного онтогенезу (О. О. Леонтьєв, О. М. Шахнарович, Н. М. Юр'єва, Т. М. Ушакова, Є. Ф. Соботович та ін.).

Для досягнення мети і вирішення завдань дослідження було використано наступні методи:

теоретичні: вивчення і аналіз психолого-педагогічної, психо-лінгвістичної, лінгвістичної і спеціальної літератури з теми дослідження; вивчення і узагальнення існуючого педагогічного досвіду з подоланням орфографічних помилок у молодших школярів як з нормальним мовленнєвим розвитком, так і з НЗНМ;

емпіричні: спостереження за мовленнєвим розвитком дошкільників з НЗНМ: констатуючий і навчальний експерименти.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше на основі спеціально розробленої методики проведено комплексне дослідження стану мовленнєвої готовності дитини старшого дошкільного віку до вивчення мови як шкільного предмету (зокрема до засвоєння морфологічного принципу письма і норм орфографії). На основі вивчення літературних даних, психолінгвістичного аналізу онтогенезу дитячого мовлення і психолінгвістичної періодизації мовленнєвого розвитку дитини виділені ті складові орфографічної навички (мовні структури і операції з мовними знаками), які можуть бути сформовані у дітей старшого дошкільного віку.

Вперше розроблено цілісну систему корекції і розвитку зазначених складових орфографічної навички у дітей 7-го року життя з урахуванням наявного у дитини дефекту.

Теоретичне значення дослідження.

Матеріали дослідження значно доповнюють і поглиблюють наявні в літературі дані про особливості мовленнєвого розвитку дітей з НЗНМ, обгрунтовують необхідність і підтверджують результативність спеціальної підготовки дитини до вивчення мови як шкільного предмету.

Розроблені відповідно до наукової концепції "Лінгвістичної підготовки дітей до навчання у школі" (Є. Ф. Соботович) принципи відбору змісту попереджувального та розвивального навчання дошкільників з НЗНМ

можуть бути використані для визначення змісту відповідної мовленнєвої підготовки дітей як з різними формами мовленнєвої патології, так і з нормою розвитку (з метою попередження і більш успішного подолання еволюційних дизорфографій).

Практичне значення дослідження. Розроблена цілеспрямована система, мовленнєвої підготовки дітей старшого дошкільного віку з НЗНМ, сприяє більш успішному засвоєнню в школі норм правопису.

Подані в дисертації методики діагностики мовленнєвої готовності дитини до шкільного навчання (зокрема до оволодіння морфологічним принципом письма) можуть використовуватися логопедами, а також вчителями масових і спеціальних шкіл для виявлення рівня оволодіння дитиною відповідними практичними мовними знаннями, що забезпечують засвоєння морфологічного принципу письма, з метою вчасного вживання відповідних профілактичних заходів, а також для з'ясування причин орфографічних помилок в учнів початкової школи.

Матеріали дослідження можуть бути використані при розробці корекційних програм навчання дітей з порушеннями мовлення в дитячому садку, а також загальноосвітніх програм навчання дітей рідній мові.

Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні тих складових орфографічної навички, які можуть бути сформованими у дітей старшого дошкільного віку; у визначенні мовних структур та психологічних механізмів, що зумовлюють їх засвоєння; у розробці методики вивчення стану сформованості названих складових у дітей з нормальним мовленнєвим розвитком і НЗНМ; у визначенні психологічних механізмів їх недостатності у дітей з НЗНМ; у розробці та апробації методики відповідного корекційно-попереджувального та розвивального навчання, спрямованого на підготовку старших дошкільників з НЗНМ до оволодіння нормами орфографії у школі.

Вірогідність результатів підтверджується теоретичним обґрунтуванням усіх напрямків дослідження, реалізацією комплексу засобів, адекватних природі явища, що вивчається, кількісним і якісним аналізом експериментального матеріалу і його статистичною обробкою.

Апробація і впровадження результатів дослідження проходила в процесі:

- здійснення експериментальної роботи в підготовчих групах спеціальних дошкільних установ №576, №753, №691, загальноосвітньої середньої школи №57 і масового дитячого саду №605 м. Києва;

- виступів з доповідями на науково-практичних конференціях: "Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні" (Київ, 1996); "Удосконалення початкової освіти у світлі сучасних педагогічних концепцій" (Херсон, 1997), "Актуальні питання практичної психології і логопедії у закладах освіти та охорони здоров'я України" (Харків, 1998); наукових сесій Інституту дефектології АПН України "Дидактичні та соціально-психологічні аспекти розвитку дефектологічної науки та педагогічної практики на порозі 21 століття" (Київ, 1999), "Наукові основи стандартизації спеціальної освіти в Україні" (Київ, 2000); шляхом публікацій робіт з теми дисертації.

З теми дисертації опубліковано 7 робіт, з них 2 у наукових журналах, 2 у збірках наукових робіт, 3 у збірках матеріалів конференцій.

Дисертація складається з переліку умовних скорочень, вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (183 джерела на 16 сторінках), 2 додатків на 12 сторінках, у тексті роботи є 10 таблиць на 10 сторінках. Загальний обсяг дисертації 194 сторінки.

Основна частина

У вступі обґрунтовується актуальність обраної теми, викладено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи.

У першому розділі "Теоретичні передумови вивчення проблеми мовної готовності дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення до засвоєння норм правопису" узагальнено дані науково-теоретичної літератури і практики логопедичної роботи з дітьми, які мають загальний недорозвиток мовлення, а також здійснено аналіз їхньої успішності при оволодінні морфологічним принципом письма в школі і на цій основі визначено концепцію дослідження.

Одним з найбільш важливих завдань шкільного навчання з предметів мовного циклу є підготовка дітей до оволодіння нормами грамотного письма.

Писемне мовлення має складну багаторівневу структуру. З психологічної точки зору воно істотно відрізняється від усного мовлення і розвивається тільки в процесі цілеспрямованого навчання. У поняття писемне мовлення як рівноправні складові входять процеси читання і письма. Процес письма відноситься до складних усвідомлених форм мовленнєвої діяльності. Оволодіння ним передбачає засвоєння не лише його технічної сторони (тобто дій і операцій, які зумовлюють процес написання), але і норм правопису.

В українській і російській мовах правопис регулюється декількома принципами (різними авторами виділяється від чотирьох до восьми принципів). Серед них провідними і загальновизнаними можна вважати два: фонетичний і морфологічний (Ф. М. Березін, Б. М. Головін, Л. Р. Зіндер, Л. В. Щерба, В. Ф. Іванова, Л. І. Мацько, А. П. Грищенко та ін.).

Суть фонетичного принципу полягає в тому, що слово або окремі звуки, що входять до його складу, записуються так, як вимовляються. Згідно з фонетичним принципом буквена позначка повністю відповідає тим фонемам, що чуються в словах незалежно від того, в сильній чи слабкій позиції вони знаходяться. Вади засвоєння цього принципу спричиняють виникнення дисграфій.

Морфологічний же принцип письма регламентує однотипне написання морфем (значущих мінімальних частин слова: його кореневої частини, префіксів, суфіксів і закінчень), незважаючи на відмінність у вимові в різних фонетичних позиціях. При цьому фонеми слабких позицій, пов'язані позиційними чергуваннями з фонемами сильних позицій, позначаються літерами, адекватними фонемам сильних позицій. Саме на цьому принципі засновано більшість правил орфографії російської мови і значна кількість правил українського правопису (О. М. Корнєв, А. П. Грищенко та ін.).

Як свідчать численні дані досліджень (М. Р. Львов, С. Ф. Жуйков, Д. М. Богоявленський, М. С. Рождественський, Н. М. Алгазіна, та ін.), засвоєння морфологічного принципу письма забезпечується сформованістю у дитини так званої орфографічної навички - складного психологічного утворення, що є сукупністю автоматизованих компонентів орфографічних дій (М. Р. Львов).

Таким чином, орфографічна навичка має складну структуру і складається з орфографічних дій, що включають у себе наступні вміння:

- помічати орфограму (тобто виявляти різницю в звуковому і графічному складі слова);

- визначати тип орфограми;

- знати правило її написання;

- застосовувати до орфограми потрібне правило;

- правильно написати орфограму (Д. М. Богоявленський, М. Р. Львов, М. С. Рождественський, Н. М. Алгазіна, С. Ф. Жуйков, О. В. Запорожець, С. Л. Рубінштейн та ін.).

Формування названих складових орфографічної навички передбачає певний рівень володіння дітьми всіма системами мови (фонетичною, морфологічною, лексичною і синтаксичною), а також діями і операціями з мовними знаками на мимовільному і довільному рівнях.

Аналіз літератури з методики викладання мови, психолінгвістики, психології дозволив встановити, що певні передумови, які зумовлюють формування орфографічної навички, можуть бути сформовані вже в дошкільному віці. Це такі мовні і мовленнєві структури, як:

- фонематичні уявлення, відповідні мовним нормам;

- парадигматична організація мовних одиниць на всіх рівнях мови;

- значення словотворчих і формотворчих елементів мови;

- різноманітні типи словотворчих моделей;

- достатній обсяг словника похідних слів.

Ці мовні знання можуть бути засвоєні дитиною тільки в процесі формування таких практичних дій і операцій з мовними знаками, як:

- спрямування уваги на формальні одиниці мови;

- усіх видів практичного мовного аналізу (фонетичного, фонематичного, морфологічного, семантичного і синтаксичного) на мимовільному і довільному рівнях;

- операції зіставлення і порівняння слів за звучанням і значенням;

- довільного оперування основними одиницями мови.

Проведений аналіз науково-теоретичних передумов проблеми, яка вивчається, дозволив окреслити коло невирішених питань щодо підготовки дітей з НЗНМ 7-го року життя до оволодіння морфологічним принципом письма в школі.

У другому розділі "Дослідження мовленнєвих передумов оволодіння орфографічною навичкою у старших дошкільників з НЗНМ" обґрунтовується зміст і методика діагностики готовності дітей до оволодіння морфологічним принципом письма в школі.

Експериментальне дослідження стану мовленнєвої готовності дітей з НЗНМ 7-го року життя до оволодіння орфографічною навичкою проводилося нами за спеціально розробленою методикою, яка передбачала вивчення різноманітних складових орфографічної навички (ОН):

- фонологічної;

- морфологічної;

- лексичної;

- синтаксичної.

Дослідження готовності дитини до оволодіння морфологічним принципом письма на фонологічному рівні проводилося на основі вивчення стану сформованості у дітей:

- фонематичного сприймання;

- фонематичних уявлень;

- фонетичного і фонематичного аналізу;

- системи парадигматичних відношень між фонетичними елементами мови (тобто між алофонами та фонемами, які вони реалізують у мові).

Аналіз результатів експериментального дослідження свідчить, що у названої категорії дітей порушень фонематичного сприймання практично не спостерігалося.

Разом з тим у 23.3% дітей відмічалися змішування звуків за акустико-артикуляційними ознаками у процесі визначення звукового складу слова, особливо за умови проведення його у внутрішньому плані (за уявленнями). Останній тип помилок спостерігався як у дітей з дефектами вимови, так і у дошкільників з нормальним мовленнєвим розвитком.

Слід зауважити, що такі помилки спостерігаються і в інших категорій дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку (Є. Ф. Соботович - дослідження проводилося за участю різних категорій дітей; О. М. Гопіченко - завдання виконувалися розумово відсталими дітьми, Е. А. Данилавічюте - вивчалися діти з дитячим церебральним паралічем (ДЦП)). На думку названих авторів, в основі помилкового визначення корелюючих фонем у слові лежать в одних випадках неправильно сформовані звукові образи слів (фонематичні уявлення відповідають власній неправильній вимові), в інших - орієнтування дітей при розпізнаванні у внутрішньому плані звукового складу слів і, зокрема, корельованих звуків, близьких за акустико-артикуляційними ознаками на їхні більш матеріалізовані артикуляційні, а не акустичні ознаки. За даними названих авторів, ці помилки пов'язані з дефіцитом слухових функцій, а саме слухової уваги, пам'яті, слухового контролю за власним мовленням.

У той же час дослідження показало, що сам по собі аналіз звукового складу слова як розумова дія (тобто виділення фонем на тлі слова і зі складу слова, визначення місця і послідовності звуків у слові) у дітей в цілому сформований, але його результативність залежить від позиційних умов звука і складу в словах.

Так, у дітей відзначалися труднощі:

- виділення ненаголошеного голосного в кінці слова, або відкритого складу - 26,0% неправильних відповідей;

- аналізу приголосних звуків при їх збігові (35,0%);

- визначення місця звука в позиції середина слова (64,0%);

- визначення меж складу у словах зі збігом приголосних (13,0%).

Найменш сформованим у дітей з НЗНМ старшого дошкільного віку є уміння помічати в мовленні фонетичні чергування (у 94,0% дітей помилкові відповіді). Слід зазначити, що навіть у нормі назване уміння сформоване лише у 40% дітей. Діти відчувають труднощі при визначенні різних варіантів звучання однієї і тієї самої фонеми (село, села, селяни), розцінюючи їх як різні фонеми.

Зазначені труднощі досить часто становлять основну причину дизорфографій ( у дітей з НЗНМ) та еволюційних дизорфографій (у дітей з нормальним мовленнєвим розвитком). Однак, не дивлячись на це, формування уміння помічати фонетичні чергування не передбачене в жодній з існуючих методик попередження та подолання названих вад писемного мовлення.

Механізмами означених порушень є труднощі: кумуляції, утримання в пам'яті різноманітних варіантів звучання фонеми (алофонів) і узагальнення їх в єдину фонемну парадигму.

Дослідження готовності дитини до оволодіння нормами орфографії на морфологічному рівні передбачало вивчення стану сформованості у дітей:

- значень словотворчих афіксів і різних типів граматичних значень;

- основних типів словотворчих моделей;

- спрямування уваги на морфологічне оформлення мовлення;

- операції морфологічного аналізу;

- мимовільного і довільного оперування морфологічним рядом.

Аналіз експериментальних даних свідчить, що діти з НЗНМ до 7 років оволодівають в цілому системою морфологічної словозміни.

У їхньому мовленні є відмінкові закінчення іменників, прикметників, сформоване розмежування числових, родових форм іменників, прикметників і дієслів, що саме по собі свідчить про практичне оволодіння основними морфологічними категоріями і засобами їхнього вираження, а також граматичними стереотипами словозміни.

Однак у процесі дослідження у дітей були виявлені помилки у використанні граматичних морфем на рівні синтагматичних зв'язків слів. Аналіз цих помилок дозволив встановити, що вони пов'язані з:

- недостатнім засвоєнням синтаксичного значення іменника у ряді синтаксичних конструкцій, що зумовлює неправильний вибір морфем при граматичному оформленні речення (близько 20%);

- недостатнім розрізненням предметно-синтаксичного значення граматичних морфем, близьких за своїм змістом (13.3 %).

В окремих випадках відзначалося недотримання дітьми граматичних зобов'язань, що накладаються граматичною формою і лексичним значенням керуючого слова. Такі помилки фіксувалися у дітей у кількості 16.6% від поданих завдань.

Однак при фіксації уваги на цих помилках вони виправлялися дитиною. Це пояснюється тим, що в процесі виконання цієї дії здійснюється безліч операцій, одна з яких може випадати, що, очевидно, пов'язано з труднощами утримання цих операцій і їх виконання, координації, а також може бути пов'язане з недостатнім обсягом уваги та її спрямування на граматичне оформлення мовлення та операції контролю (Є. Ф. Соботович).

Цей висновок підтверджується й іншими експериментальними даними. Так, 22.5% обстежених дітей припускалися помилок в узгодженні іменників з прикметниками в роді. Ці помилки носили неоднорідний характер. Тільки 3,0% дітей зазнавали труднощів у безпосередньому визначенні роду іменників, які проявилися у власних висловлюваннях дітей (під час називання предметів і їх якостей). У інших 19% - названі помилки були відсутні, однак із завданнями на визначення роду іменників за граматичною формою узгодженого з ним прикметника діти не впоралися.

Дослідження стану морфологічної системи словотворення у дітей з НЗНМ виявило недостатній рівень її сформованості. У всіх обстежених нами дітей відмічалося недостатнє спрямування уваги на словотворчі елементи мови, що виявилося в переважній орієнтації дитини на предметне значення лексем, виражене кореневою частиною слова.

За статистичними даними при словотворенні іменників було виявлено 60,5% помилкових відповідей.

При словотворенні прикметників через нерозуміння значення словотворчих морфем було зафіксовано близько 32,0% помилкових відповідей.

При словотворенні дієслів - 25,3%.

Якісний аналіз показав, що характер перерахованих нижче помилок пов'язаний з недостатнім засвоєнням семантики словотворчих елементів. До них відносяться недоліки засвоєння та диференціації:

а) суфіксів іменників (зменьшувально-пестливих та одиничності; зменьшуваності та недорослості, вмістилища);

б) префіксів, що виражають просторові відношення (обминути, перейти, підійти) та уточнюють характер дії (пришити, зашити, вишити);

в) недостатнє розуміння смислових і граматичних критеріїв поданих у зразку педагога твірних і похідних слів, що проявляється в неправильному творенні граматичної форми похідного слова (наприклад, читати - читання; відповіді дітей: "малювати - малюю" тощо) Такі помилки складають приблизно 70.5% від всіх неправильних відповідей;

г) нерозрізнення на практичному рівні за значенням абстрактних категорій прикметників (присвійності та відносності у значенні матеріалу, з якого зроблено предмет), неправильне відтворення основи слова за рахунок недотримання норм чергування голосних (наприклад, "читать - читание" замість "чтение" тощо).

Готовність дітей з НЗНМ до оволодіння нормами орфографії на лексичному рівні досліджувалася на основі вивчення:

- обсягу словника похідних слів;

- уміння визначати споріднені слова в ряді однокореневих за семантичною ознакою.

Аналіз експериментальних даних свідчить, що у дітей з НЗНМ відмічається недостатній обсяг словника похідних слів, утворених:

- від однієї і тієї ж основи (тигр - тигреня - тигриний - тигрище), при нормальному мовленнєвому розвитку діти називають чотири-п'ять слів, а з НЗНМ - одне-два слова;

- за допомогою однотипних префіксів. Словник похідних слів складає в цих випадках одне-два слова.

Крім того, близько 22% дітей не змогли правильно визначити практичним способом споріднені слова серед ряду слів з кореневими частинами, що мають однакове звукове оформлення, але різняться за семантикою (тобто знайти "зайве" слово серед ряду запропонованих. Наприклад: вода, водний, підводний, водій).

Дослідження готовності дітей з НЗНМ до оволодіння морфологічним принципом письма на синтаксичному рівні проводилося на основі вивчення особливостей засвоєння дітьми:

- різних типів синтаксичних конструкцій;

- синтаксичного значення слова в різних типах синтаксичних конструкцій.

Аналіз результатів експериментального дослідження свідчить, що діти з НЗНМ старшого дошкільного віку правильно розуміють і використовують лише обмежену кількість синтаксичних конструкцій, а саме:

- прості нерозповсюджені і розповсюджені;

- потенційно-обернені із семантичною підказкою;

Встановлено, що близько 27.5% дітей зазнають труднощів при розумінні потенційно обернених конструкцій без семантичної підказки.

Близько 29% дітей відчувають труднощі при розумінні порівняльних конструкцій, близько 46% - інвертованих, близько 49% - часово-просторових.

Синтаксичне значення слів (його адекватне граматичне оформлення у реченні) правильно визначалося дітьми лише в добре засвоєних конструкціях. Разом з тим були відзначені недоліки диференціації синтаксичних значень суб'єкта і об'єкта дії у потенційно зворотних конструкціях без семантичної підказки, у конструкціях з дієсловом-підметом у пасивному стані.

Як відомо, ці помилки можуть бути пов'язані з труднощами симультанного охоплення усіх складових висловлювання (О. Р. Лурія) або недостатнім спрямуванням уваги дітей на його граматичне оформлення (Є. Ф. Соботович).

Таким чином, аналіз результатів констатуючого експерименту дозволив виявити у дітей з НЗНМ різноманітні відхилення у формуванні мовних систем і психологічних механізмів (що зумовлюють їх формування), відставання в розвитку яких буде ускладнювати процес оволодіння дитиною орфографічною навичкою.

У третьому розділі "Методика підготовки дітей з НЗНМ до оволодіння нормами орфографії в школі" викладено зміст і методику корекційно-попереджувального та розвивального навчання, спрямованого на підготовку названої категорії дітей до оволодіння морфологічним принципом письма.

Психолінгвістичний підхід до попередження і корекції мовленнєвих порушень передбачає формування недостатньо засвоєних мовних структур шляхом розвитку психологічних механізмів, які їх зумовлюють.

Тому відбір змістовних ліній корекційного навчання визначався необхідністю формування насамперед тих вербальних дій і знакових операцій, розвиток яких забезпечує засвоєння відповідних мовних одиниць і структур, що є основою для оволодіння морфологічним принципом письма (див. табл. 1). Саме за допомогою цих операцій відпрацьовувалися лінгвістичні та мовленнєві передумови, які забезпечують оволодіння дитиною орфографічною навичкою.

Означені принципи відбору мовного змісту і засобів його формування були реалізовані у процесі корекційно-попереджувального та розвивального навчання.

Відповідно до зазначених в таблиці 1 напрямків (І, ІІ, ІІІ, IV) і проводилася робота з формування фонологічної і морфологічної ланок орфографічної навички, а саме:

I. Формування фонологічної ланки орфографічної навички включало в себе:

а) розвиток спрямованості уваги на звукове оформлення мовлення, що проводився у процесі порівняння дітьми слів-квазіомонімів звучанням та значенням, виконання вправ на розвиток уваги до формальних одиниць мови, фіксація порушень семантичної і звукової тотожності, контроль за звуковим оформленням мовлення;

Таблиця 1.

Принципи організації і відбору змісту корекційно-попереджувального і розвивального навчання, направленого на підготовку дошкільників з НЗНМ до засвоєння морфологічного принципу письма

Психологічні механізми, що зумовлюють засвоєння орфографічної навички Мовні структури, що зумовлюють засвоєння орфографічної навички Складові орфографічної навички, до оволодіння якими дитина може бути підготовлена в дошкільному віці

1 2 3

І. Спрямованості уваги на формальні одиниці мови Уявлення про фонематичний і морфологічний склад слова Визначення фонемного і морфологічного складу слова

ІІ. Усі види мовного аналізу (фонетичний, фонематичний, морфологічний) та операція узагальнення Фонемні парадигми, морфологічні парадигми словозміни і словотворення Орфографічна пильність, передумови для правильного визначення і написання орфограми

ІІІ. Процес актуалізації, граматичних форм і рядів споріднених слів. Моделювання на основі заданих словотворчих морфем, на основі розвитку операцій порівняння слів за морфологічним складом і значенням, утворення словоформ за аналогією та оперування морфологічними рядами Гнізда споріднених слів, словотворчі моделі, значення словотворчих афіксів Виконання орфографічних дій їх інтенсифікація і перенос засвоєної навички на аналогічні ситуації

IV. Операція узагальнення при формуванні всіх вищеназваних дій і знакових операцій. Узагальнені звукотипи (фонеми); узагальнені значення усіх типів мовних знаків (морфем); узагальнені дериваційні значення слів; словотворчі моделі-типи Трансформація відповідних навичок у вторинні вміння

б) формування операцій практичного мовного аналізу на фонологічному рівні проводилося відповідно до послідовності розробленої В. К. Орфінською, Є. Ф. Соботович, Р. І Лалаєвою;

в) формування фонемних парадигм (системи алофонів однієї фонеми) здійснювалося у процесі спостереження дитини за звуковим складом слів, у яких одна й та ж фонема знаходиться у сильній і слабкій позиціях; визначення практичним способом слова (із ряду запропонованих), у якому фонема знаходиться у сильній позиції.

II. Формування морфологічної ланки орфографічної навички (на матеріалі граматичної системи словозміни і морфологічної системи словотворення) передбачало:

а) формування спрямованості уваги на граматичне оформлення мовлення проводилося на матеріалі добре засвоєних морфем (граматичних і словотворчих). Ця робота здійснювалася на основі порівняння дітьми за звучанням і семантикою похідних і твірних слів, а також різноманітних словоформ у певному контексті і без нього;

б) формування операцій практичного морфологічного аналізу проводилося спочатку на матеріалі добре засвоєних, а після цього - незасвоєних морфем у процесі практичного виділення загальної морфеми з ряду слів, виділення однокореневих слів зі складу тексту. Ця робота проводилася лише після завершення та уточнення, закріплення і диференціації значень за спеціально розробленим алгоритмом:

- визначення загального значення ряду однотипних похідних слів;

- порівняння їх за звучанням та практичне виділення спільної морфеми;

- визначення її значення;

- утворення нових слів за аналогією.

Робота з формування операції довільного оперування морфологічним складом слова проводилася на матеріалі добре і наново засвоєних морфем, у процесі усвідомленої зміни морфологічного складу слова відповідно до заданих умов.

Аналіз результатів формуючого навчання свідчить про наявність позитивної динаміки в розвитку у дітей всіх передумов орфографічної навички, представлених в змістових лініях експериментальної методики і наближенні показників їх сформованості до вікової норми. Це свідчить про підвищення рівня готовності дітей експериментальної групи до засвоєння норм грамотного письма в школі й ефективності запропонованого змісту і методики корекційно-попереджувального і розвивального навчання.

Результати дослідження дозволяють зробити наступні висновки:

1. Аналіз структури орфографічної навички, шкільних програм із мови, причин шкільної неуспішності дозволив виділити мовні структури, а також практичні дії й операції з мовними знаками, що забезпечують засвоєння морфологічного принципу письма у період шкільного навчання.

2. На основі аналізу даних, що відображають онтогенез мовленнєвої функції з психолінгвістичної позиції (О. М. Шахнарович, Н. М. Юр'єва, Т. М. Ушакова) і психолінгвістичної періодизації мовленнєвого розвитку дитини (Є. Ф. Соботович) виділені ті складові орфографічної навички в цілому і, зокрема, орфографічної пильності, що можуть бути сформовані у дітей старшого дошкільного віку.

3. На цій основі розроблено зміст і методи діагностики мовленнєвої готовності дітей 7-го року життя з нормою розвитку до засвоєння фонемно-морфологічного принципу письма.

4. Дослідження дітей із НЗНМ згідно з розробленою методикою виявило системні відхилення у розвитку всіх мовних складових, які зумовлюють засвоєння морфологічного принципу процесу письма (нерізко виражений недорозвиток усіх мовних систем; недостатнє засвоєння дітьми системи парадигматичної організації мовних знаків, особливо на фонологічному рівні; несформованість ряду синтаксичних значень слова і словотворчих елементів; бідність словотворчих моделей).

5. У результаті дослідження було також встановлено, що в основі відхилень у розвитку названих структур лежать психологічні механізми, що виявляються в недостатній сформованості:

- спрямованості уваги на формальні елементи мови;

- усіх видів мовного аналізу (фонетичного, фонематичного, морфологічного, синтаксичного) на довільному і частково мимовільному рівнях;

- операцій порівняння і зіставлення похідних і твірних слів за їх фонетичним, морфологічним складом і семантикою;

- довільного оперування морфологічними елементами мови.

6. Результативність корекційно-розвивального навчання, спрямованого на подолання виявлених порушень, забезпечується врахуванням виявлених механізмів помилок; використанням засвоєних мовних структур; вибором основних, змістових ліній навчання, що передбачають формування спрямованості уваги на фонетичні і морфологічні елементи мови; розвитком диференційованого усвідомленого фонетичного, фонематичного, морфологічного і семантичного аналізу слова, розробленими алгоритмами формування названих дій.

7. Проведене експериментальне навчання дітей за спеціально розробленою програмою підтвердило ефективність обгрунтованої системи корекційно-попереджувального і розвивального навчання.

8. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми, що розглядається. Подальше її вивчення вимагає розробки системи розвитку зазначених у пункті 5 структур на мимовільному практичному рівні у дітей із НЗНМ більш молодшого віку, а також інших категорій дітей зі спеціальними освітніми потребами.

Основні положення дослідження відображені у наступних публікаціях:

1. Мовленнєва готовність семирічок із НЗНМ до засвоєння норм правопису // Дефектологія. - 2000. - №1. - С. 34-38.

2. Фонетичний аналіз у старших дошкільників з НЗНМ // Дефектологія. - 2000. - №2. - С. 10, 16.

3. Особенности овладения детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи грамматическими и морфологическими обобщениями и их влияние на усвоение норм правописания // Актуальні проблеми розбудови національної освіти: Збірник науково-методичних праць. / Редкол. Ю. Біляєв та ін. - К.; Херсон: Херсонський державний педагогічний інститут, ПНМРЦ "Пілотні школи", 1997. - Частина II: Специфіка навчально-виховного процесу початкової ланки освіти. - С. 14-16.

4. Диагностика готовности детей к усвоению фонемно-морфологического принципа письма // Методика выявления речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению / Под ред. Соботович Е. Ф. - К.: ПП "Компанія "Актуальна освіта", 1998. - С. 91-99.

5. Диагностика детей с НОНР к усвоению норм правописания // Матеріали міжгалузевої науково-практичної конференції "Актуальні питання практичної психології та логопедії в закладах освіти та охорони здоров'я" / Під ред. Базими Б. О. - Харків, 1998. - С. 45-49.

6. Профілактика дизорфографій у дітей з відхиленнями у мовленнєвому розвитку (ЗНМ) // Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні: Матеріали з'їзду Товариства психологів України (Київ, 23-27 вересня 1996 р.): У 16 т., 18 кн. -Т.10. - Симпозіум "Психолого-педагогічні проблеми сучасної дефектології". - К., 1996. - С. 95-97.

7. До питання про методику вивчення готовності дітей з НЗНМ до засвоєння фонемно-морфологічного принципу письма // Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (27-28 травня 1997 р.) / Редкол. В. І. Бондар та ін. - Київ, 1997. - С. 205-206.

Бартєнєва Л. І. Підготовка дітей із загальним недорозвитком мовлення старшого дошкільного віку до оволодіння орфографією. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.03 - корекційна педагогіка. - Інститут дефектології АПН України. - Київ, 2000.

Дисертація присвячена проблемі діагностики та корекції вад мовленнєвого розвитку дітей з НЗНМ 7-го року життя у зв'язку з підготовкою їх до оволодіння нормами орфографії.

Аналіз науково-теоретичної літератури свідчить, що засвоєння дитиною морфологічного принципу письма забезпечується сформованістю так званої орфографічної навички - складного психологічного утворення, що є сукупністю автоматизованих компонентів орфографічних дій (М. Р. Львов)

Формування складових орфографічної навички передбачає певний рівень володіння дітьми усіма системами, а також діями та операціями з мовними знаками на мимовільному та довільному рівнях.

Аналіз відповідної літератури дозволив встановити, що окремі передумови, які зумовлюють формування орфографічної навички можуть бути сформованими вже в дошкільному віці.

На основі спеціально розробленої методики дослідження мовленнєвого розвитку дитини старшого дошкільного віку було проведено порівняльне експериментальне дослідження дітей з нормою розвитку та НЗНМ, визначено стан їхньої готовності до засвоєння норм орфографії.

З урахуванням виявлених вад розроблено адекватний структурі дефекту зміст корекційно-розвивального та попереджувального навчання дітей з НЗНМ.

Ключові слова: мовленнєва діяльність, лінгвістичний компонент мовленнєвої діяльності, психолінгвістичні механізми мовлення, загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ), морфологічний принцип письма, орфографічна навичка, орфографічна пильність, фонетичний, фонематичний, морфологічний аналіз.

Бартенева Л. И. Подготовка детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста к овладению орфографией. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 - коррекционная педагогика. - Институт дефектологии АПН Украины. - Киев, 2000.

Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что усвоение ребенком морфологического принципа письма обеспечивается сформированностью так называемого орфографического навыка - сложного психологического образования, представляющего собой совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий (М. Р. Львов).

Орфографический навык (ОН) имеет сложную структуру, состоящую из следующих орфографических действий: замечать орфограмму, знать правила ее написания, применять к орфограмме нужное правило, правильно написать орфограмму.

Формирование указанных составляющих ОН предполагает определенный уровень владения детьми всеми языковыми системами (фонетической, морфологической, лексической, синтаксической), а также действиями и операциями с языковыми знаками на непроизвольном и произвольном уровнях.

Анализ литературы по методике преподавания языка, психолингвистике, психологии позволил установить, что отдельные предпосылки, обеспечивающие формирование ОН могут быть сформированы уже в дошкольном возрасте: фонематические представления соответствующие языковым нормам, парадигматическая организация языковых единиц на всех уровнях языка, значение словообразовательных и формообразовательных элементов, различные типы словообразующих моделей, достаточный объем словаря производных слов.

Это дало возможность разработать содержание специальной методики диагностики, позволившей определить состояние речевой готовности детей (с нормой речевого развития и с НОНР) к овладению нормами орфографии.

У детей с НОНР (в отличие от детей с нормой развития) были выявлены системные отклонения в формировании всех языковых структур и операций с языковыми знаками, обеспечивающих усвоение морфологического принципа письма: недостатки фонематических представлений, бедность словообразовательных моделей, узость словаря производных слов, недостатки усвоения различных типов морфологических значений, бедность используемых синтаксических конструкций, нарушения усвоения парадигматической организации различных типов языковых знаков, недостаточная направленность внимания на формальные единицы языка, трудности языкового анализа (особенно на произвольном уровне), недостатки операции сравнения слов по звучанию и