Південноукраїнський державний педагогічний

університет ( м. Одеса) ім.К.Д Ушинського

Богданова Марина Костянтинівна

УДК: 378.937+378.14+153.7

Педагогічні засади формування особистісно зорієнтованого спілкування майбутніх учителів

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ОДЕСА - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса )ім. К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Хмелюк Раїса Іллівна

Південноукраїнський державний

педагогічний університет( м.Одеса)

ім.К.Д.Ушинського,

професор кафедри педагогіки

Офіційні опоненти - дійсний член АПН України, доктор

психологічних наук, професор

Бех Іван Дмитрович

директор Інституту проблем виховання

АПН України ( м. Київ);

кандидат педагогічних наук, доцент

Ликова Вікторія Анатоліївна

Одеський інститут удосконалення вчителів, завідувач кафедри педагогіки та психології.

Провідна установа - Запорізький державний університет,

кафедра управління та соціальної

педагогіки, Міністерство освіти і

науки України.

Захист відбудеться “12”bгрудня 2000р.о 930годині

на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті ( м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська, 26.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська, 26

Автореферат розісланий “10” листопада 2000р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В останнє десятиріччя зазнали змін такі базисні поняття педагогіки, як “освіта” і “виховання”. Предметом пильного вивчення педагогічної науки стало створення освітніх систем, зорієнтованих на всебічний розвиток особистості дитини. Своєрідність особистісно зорієнтованої освіти виявляється вже у сфері цілей, під якими розуміється необхідність створення умов для розвитку особистісних функцій індивідуума.

Специфіка особистісно зорієнтованої освіти полягає в тому, що вона зосереджує свої зусилля не на виконанні замовлень суспільства, а на особистості самої дитини, на її розвитку та самовдосконаленні.

Необхідно відзначити, що в педагогічній теорії і практиці виокремилося декілька напрямків вивчення означеної проблеми: розуміння сутності парадигми особистісно зорієнтованого підходу, його специфіки і функцій (Бех І.Д., Бондаревська С.В., Іванова Т.В., Ликова Ж.А., Притико А.П., Фоменко В.Т., ); індивідуальна адаптивність особистісно зорієнтованих освітніх систем (Зембицький Д.М., Махненко С.Г.); співвідношення навчання і виховання в особистісно зорієнтованих освітніх системах (Бобенко Г.І.,Якиманська І.С.).

Проблеми гуманізації навчально-виховного процесу, особистісно зорієнтованої освіти висвітлено в дослідженнях О.О.Бодальова, Л.С.Виготського, Б.Ф.Ломова, О.Г.Спіркіна та інших.

Питанню підготовки вчителів до здійснення педагогічної взаємодії з учнями присвячено роботи М.Г.Демідової, І.А.Зязюна, Л.В.Кондрашової, З.Н.Курлянд, Р.І.Хмелюк, Т.С.Яценко.

Водночас, на жаль, ще й сьогодні ідея особистісно зорієнтованого підходу до освіти залишається тільки теорією. Вважаємо, що навчання студентів особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування може стати тією необхідною ланкою, що пов’яже теорію з реальною дійсністю, з якою щодня зустрічається вчитель у школі. Актуальність означеної проблеми, її недостатня наукова та методична розробленість і водночас нагальна потреба освітньої практики зумовили вибір теми дослідження “Педагогічні засади формування особистісно зорієнтованого спілкування майбутніх учителів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету( м.Одеса) ім. К.Д. Ушинського ” Аналіз специфіки та особливостей прояву професійної діяльності педагога вищої школи в сучасній Україні( № 0100U000958). Автором досліджувалася проблема ефективності підготовки майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого спілкування.

Об’єкт дослідження – особистісно зорієнтоване педагогічне спілкування.

Предмет дослідження- процес підготовки майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування.

Мета дослідження- виявити, теоретично обґрунтувати та апробувати педагогічні умови формування особистісно зорієнтованого спілкування майбутніх учителів.

Гіпотеза дослідження: процес формування готовності майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування з учнями відбуватиметься ефективно, якщо забезпечити такі умови:

·

·

·

·

Завдання дослідження:

·

·

·

·

Методологічними засадами дослідження є положення філософської науки про діалектичний взаємозв’язок і взаємозалежність явищ реальної дійсності; єдності свідомості й діяльності; принцип природовідповідності; методологічними орієнтирами виступили ідеї гуманізації і гуманітаризації освіти і виховання.

Теоретичні засади дослідження склали наукові положення психології особистості (Бодальов О.О., Бех І.Д., РубінштейнС.Л., СпіркінО.Г, СєріковВ.В.); розуміння сутності і парадигми особистісно зорієнтованого підходу, його специфіки і функцій, співвідношення навчання і виховання в особистісно зорієнтованих освітніх системах (Бондаревська О.В., Федоров В.М., Якиманська І.С.)

Методи дослідження - теоретичні: системний аналіз і узагальнення філософської, соціологічної, психологічної і педагогічної наукової літератури з проблеми педагогічного спілкування та особистісної орієнтації, навчально-методичної та інструктивно-нормативної документації, теоретичне моделювання; емпіричні: [діагностичні (педагогічне спостереження, аналіз результатів діяльності студентів, бесіди, анкетування, метод експертних оцінок і самооцінок, контрольне тестування)]; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий); методи математичної статистики. Під час формуючого експерименту використовувався трансактний аналіз Е.Берна.

Дослідження проводилося поетапно.

На першому етапі (1994-1995 рр.)аналізувалась і узагальнювалася філософська, психолого-педагогічна та соціологічна література з проблеми спілкування й особистісної орієнтації, конкретизувалася мета, предмет і завдання дослідження; формулювалася робоча гіпотеза; визначалися рівні сформованості особистісно зорієнтованого спілкування.

На другому етапі (1995-1997 р.р.) розроблялася програма і методика формуючого експерименту; проводився констатуючий експеримент; паралельно уточнювалася робоча гіпотеза.

На третьому етапі - (1997-1999 р.р.). апробовувалася програма формуючого експерименту, визначався зміст педагогічної технології, виявлялися умови, принципи і вимоги щодо ефективного формування особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування в умовах вищої педагогічної школи.

На четвертому етапі ( 1999-2000р.р) аналізувалися та узагальнювалися одержані результати, впроваджувались у практику методичні рекомендації, формулювалися висновки.

Базою дослідження виступили історико-філологічний факультет Південноукраїнського державного педагогічного університету ( м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського та Ізмаїльський державний педагогічний інститут (м. Ізмаїл). У дослідженні взяли участь 176 студентів Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського історико-філологічного, музично-педагогічного та факультету фізичного виховання.

Наукова новизна дослідження: визначено та науково обґрунтовано поняття “особистісно зорієнтоване педагогічне спілкування”; доведено необхідність підготовки студентів до особистісно зорієнтованого спілкування, яке спроможне забезпечити побудову особистісно зорієнтованих освітніх систем; розкрито діалектику взаємозв’язку свободи особистості дитини зі збереженням її самобутності у процесі особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування; визначено структуру готовності до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування; виявлено засоби реалізації особистісно зорієнтованого підходу до побудови особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування; розроблено прийоми оволодіння вміннями оцінювати, моделювати та прогнозувати ситуацію педагогічного спілкування.

Практична значущість дослідження: розроблено методику діагностики рівневої характеристики готовності майбутніх спеціалістів до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування зі школярами, апробовано педагогічну технологію формування фахового вміння в умовах вищої педагогічної школи, підготовлено науково-методичні матеріали щодо вдосконалення процесу професійно-педагогічної освіти і шкільної практики в аспекті особистісної орієнтації.

Результати дослідження впроваджувались у практику роботи педагогічного коледжу Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського, (довідка №116 від 31.05.2000 ).

Особистий внесок здобувача: в роботі у співавторстві здобувачем розкрито та проаналізовано сутність поняття педагогічне спілкування, його принципи та розроблено аутотренінг з управління особистим емоційним станом; здійснено структурний аналіз феномена “особистісно зорієнтоване педагогічне спілкування” і готовність до нього, подано рівневі характеристики сформованості особистісно зорієнтованого спілкування, виявлено оптимальні психолого-педагогічні умови, що впливають на ефективність процесу формування досліджуваного вміння, науково обґрунтовано педагогічну технологію підготовки майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування зі школярами.

Достовірність результатів дисертації забезпечувалася теоретичною та методичною обґрунтованістю її вихідних положень; результативністю сформованих умінь та навичок студентів у процесі побудови особистісно зорієнтованого спілкування, що забезпечило, поряд із теоретичною розробкою проблеми, її практичне втілення у практику підготовки майбутніх фахівців.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації, результати дослідження доповідалися на Міжнародному симпозіумі (м. Одеса, 1995 р.), конференції молодих учених (м. Одеса, 1996 р.), науково-практичній конференції (м.Херсон, 1997 р.), обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки та щорічних підсумкових конференціях Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) ім. К.Д.Ушинського, а також на науково-практичних конференціях Одеського інституту вдосконалення вчителів.

Основні результати дослідження викладено у 8 публікаціях автора, 4 з них – у фахових наукових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел. Повний обсяг дисертації 197 сторінок, з них, 180 сторінок основного тексту. В роботі вміщено 8 таблиць, 2 діаграми, 4 графіка. У списку використаних джерел 252 найменувань.

Основний зміст дисертації

У “Вступі” обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, методи наукового пошуку, сформульовано гіпотезу, завдання, етапи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість одержаних результатів.

У першому розділі – “Теоретичні засади особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування” проаналізовано стан досліджуваної проблеми у спеціальній літературі, визначено сутність понять “ особистісно зорієнтоване спілкування” та “готовність до особистісно зорієнтованого спілкування”, а також з’ясовано умови, що впливають на його формування. Проаналізовано наукову літературу з проблеми дослідження, в якій висвітлено питання особистісно зорієнтованого підходу до виховання і навчання; готовності вчителів до педагогічної діяльності; погляди вчених на розуміння поняття “педагогічне спілкування” та “готовність учителя до педагогічного спілкування”. Окреслено шляхи та систему підготовки вчителя до особистісно зорієнтованого спілкування.

Проблема особистісної орієнтації впродовж останніх років досліджувалась як українськими, так і зарубіжними вченими. Низка вчених (Бех І.Д, Бондаревська О.В., СєріковВ.В., Зембицький Д.М, ФоменкоВ.Т, ФедоровВ.М., Притико А.П. та ін.) висвітлюють широке коло питань, пов'язаних із розумінням сутності і парадигми особистісно зорієнтованого підходу, його специфіки і функцій, співвідношення навчання і виховання в особистісно зорієнтованих освітніх системах, ролі принципів природовідповідності і культуровідповідності у вихованні та навчанні.

Особистісно зорієнтоване спілкування – це спілкування, що зорієнтоване на особистість, яка формується, і спрямоване на пошук шляхів найкращого задоволення ії пізнавальної потреби та доцільного вирішення проблем розвитку її особистісних функцій. Головною метою цього спілкування є допомога дитині у становленні її суб’єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвого самовизначення.

Завданням особистісно зорієнтованого спілкування є необхідність створення умов для розвитку особистісних функцій індивідуума з урахуванням особливостей, що притаманні йому від народження.

Традиційна педагогіка завжди розглядалась як особистісно зорієнтована, оскільки ставила своїм пріоритетним завданням - всебічний розвиток особистості. Чинні моделі особистісно зорієнтованої педагогіки можна умовно розподілити на три групи: соціально-педагогічна, предметно-дидактична, психологічна. Натомість порівняльний аналіз цих трьох моделей особистісно зорієнтованого підходу засвідчує те, що при всіх їх відмінностях, ці моделі мають багато спільного. Їх об’єднує: визнання головною детермінантою формування особистості на всіх етапах ії вікового розвитку - навчання; основною метою навчання-формування особистості, за заданими типовими характеристиками; конструювання освітнього процесу, що забезпечує оволодіння знаннями, вміннями і навичками як основного результату навчання; реалізація насамперед інформативної, а не розвивальної функції; уявлення про навчання як індивідуальну пізнавальну діяльність, основним змістом якої є інтеріоризація нормативної предметної діяльності, спеціально організованої і визначеної навчанням. У такому розумінні особистісно зорієнтованого підходу дитина формується як особистість тільки під впливом цілеспрямованих дій вчителів, без урахування індивідуальних та вроджених особливостей, а також попереднього впливу батьків та довкілля тощо.

Відповідно до наукових доробок провідних учених (Сєріков В.В., Якіманська І.С., Бондаревська І.В. та ін.) ми визначили, що основою особистісно зорієнтованого спілкування є педагогічна ситуація, технологія якої передбачає, по-перше, її побудову на суб’єкт-суб’єктній основі; по-друге, життєву контекстуйованість та обов’язкову наявність простору свободи особистості.

Готовність педагога до особистісно зорієнтованого спілкування передбачає наявність у нього таких компонентів: мотиваційного, оцінного, операційного та емоційно-вольового. Мотиваційний компонент передбачає усвідомлення особистості дитини як найвищої цінності, ролі педагогічного спілкування в її формуванні та зацікавленість студентів у оволодінні особистісно зорієнтованим спілкуванням. Оцінний компонент обіймає такі показники: знання сутності, закономірностей та принципів педагогічного спілкування, врахування умов, які б забезпечили особистісний рівень функціонування педагогічного спілкування, знання та врахування класифікацій і типологій особистості, а також умов прояву та розвитку особистісних функцій кожної дитини. Операційний компонент передбачає наявність сформованих умінь щодо організації особистісно зорієнтованого спілкування, аналізу, моделювання та прогнозування ситуацій педагогічного спілкування, а також побудови простору свободи особистості. Емоційно-вольовий компонент передбачає наявність таких особливостей та якостей педагога, які здатні змінити звичне світосприйняття дитини, викликати в неї позитивне ставлення до педагогічної взаємодії. Відомо, що особистісно зорієнтоване спілкування досягне бажаного рівня функціонування за умови, коли запропонована вчителем діяльність сприйматиметься учнем як особистісно цікава. Переживання, що будуть викликані в дитини таким чином, стануть необхідною передумовою існування і поповнення особистого досвіду кожного учня. Видається, що таке складне завдання педагог спроможний вирішити тільки на суб’єкт-суб’єктному рівні взаємодії.

Аналіз теоретичних джерел з означеної проблеми дозволив виявити структуру готовності майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування та рівні сформованості цього вміння, що, у свою чергу, дозволило діагностувати ступінь сформованості особистісно зорієнтованого спілкування. Дослідження феномена особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування в теорії і практиці вищої школи дало нам можливість виділити умови ефективності його формування.

У другому розділі “Педагогічні умови успішного формування особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування майбутніх педагогів зі школярами” розкрито результати констатуючого та формуючого експериментів, обґрунтовано педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого спілкування, з’ясовано сутність поняття ”готовність до особистісно зорієнтованого спілкування”, визначено критерії, що ґрунтуються на мотивах, знаннях, уміннях, навичках та власних рисах характеру майбутніх учителів.

Метою експериментальної роботи було виявлення рівнів сформованості у студентів уміння особистісно зорієнтованого спілкування і визначення умов успішного формування означеного вміння. В експерименті взяли участь студенти двох груп третього курсу історико-філологічного факультету Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського, одна з яких була експериментальною а друга -контрольною.

Першим етапом дослідно-експериментальної роботи у формуванні вміння особистісно зорієнтованого спілкування був констатуючий зріз, спрямований на виявлення сформованості означеного вміння у студентів за кожним з виокремлених критеріїв та їх показників. Оскільки метою констатуючого експерименту постало виявлення рівнів сформованості у студентів готовності до особистісно зорієнтованого спілкування, відповідно до цього були визначені якісні характеристики кожного з них.

До високого рівня було віднесено студентів, у яких наявні всі компоненти готовності до спілкування, тобто мотиваційний, емоційно-вольовий, оцінний і операційний. Наявність цих компонентів передбачало не тільки глибокі, міцні знання теорії особистісно зорієнтованого спілкування, але й наявність адекватної мотивації. Студенти з високим рівнем готовності відрізняються вмінням швидко входити у контакт, керувати ініціативою контакту, використовувати весь комплекс засобів організації контакту впродовж усіх етапів. Такі студенти за зовнішніми проявами розпізнають ситуацію спілкування, адекватно сприймають психічні стани інших людей, а також вдало враховують фактор відстані. В них яскраво виражено необхідні для успішної взаємодії властивості та якості особистості. Студенти демонструють уміння організовувати колективне спілкування, враховуючи, при цьому, інтереси кожного члена колективу. Достатній рівень властивий студентам, які усвідомлюють значення особистості дитини в педагогічній взаємодії, володіють теорією, мають стійку мотивацію, проте в них ще недостатньо сформовані вміння щодо організації особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування. До середнього рівня було віднесено студентів, у яких знання теорії особистісно зорієнтованого спілкування ще не стійкі, спілкування зі школярами будується без звертання до теорії, хаотично, вони припускаються помилок у спілкуванні, в них відсутній зворотній зв’язок з дітьми. Необхідні якості особистості виявлено недостатньо. Низький рівень характеризувався повною відсутністю теоретичних знань і вмінь організовувати спілкування, відсутністю усвідомлення необхідності побудови особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування.

Першим етапом дослідно-експериментальної роботи у формуванні вміння особистісно зорієнтованого спілкування був констатуючий зріз, спрямований на виявлення сформованості означеного вміння у студентів за кожним з виокремлених критеріїв та їх показниками.

На цьому етапі діагностики вивчалася професійна спрямованість і мотивація діяльності майбутніх учителів. На підставі одержаних результатів визначався мотиваційний комплекс особистості студентів. Під час дослідження було встановлено, що готовність студентів до оволодіння вмінням особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування тим вища, чим вище їхнє задоволення обраною професією і тим оптимальніший в них мотиваційний комплекс.

Аналіз результатів констатуючого етапу дослідження подано в таблиці.

Таблиця

Початковий рівень готовності студентів до особистісно зорієнтованого спілкування. (За даними констатуючого експерименту в%)

КРИТЕРІЇ

Мотиваційний | Оцінний | Операційний | Емоційно-вольовий

РІВНІ СФОРМОВАНОСТІ

високий | достатній | середній | низький | високий | достатній | середній | низький | високий | достатній | Середній | низький | високий | достатній | середній | низький

Контр. | 40.3 | 35.3 | 15.7 | 8.7 | 7 | 19 | 38.3 | 35.7 | 18.5 | 24.5 | 32.7 | 24.3 | 29.3 | 26 | 34.3 | 10.4

Експер. | 36.7 | 35.3 | 17 | 11 | 8.3 | 27 | 40.7 | 24 | 17.3 | 25 | 30.7 | 27 | 30.3 | 30 | 31 | 8.7

Результати дослідження засвідчили, що в 36.7% студентів (в контр. групі - 40, 3%) була присутня внутрішня позитивна мотивація, що цілком відповідало високому рівню готовності. У 35, 3 % майбутніх учителів (в контр. групі – 35,3 %) мотивація діяльності перебувала на достатньому рівні, 17 % студентів (в контр. групі – 15,7%) виявили середній рівень мотивації і 11% респондентів (в контр. групі – 8,7%) продемонстрували низький рівень мотивації.

Наступний етап мав на меті виявити сформованість оцінного компонента готовності, тобто визначити теоретичну підготовленість студентів до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування. Зокрема, знання типів педагогічного спілкування та їх якісних характеристик; розуміння умов, що забезпечують гуманний тип ставлення до дітей; знання та врахування класифікацій і типологій особистості, а також умов для виявлення і розвитку особистісних функцій кожної дитини. Діагностика проводилася за допомогою таких методів, як тестування, опитування, бесіда. Всі методики використовувалися під час проведення лабораторних занять.

Аналіз експериментальних даних засвідчив, що високого рівня теоретичної підготовки досягли 8,3% студентів (в контр. групі - 7%), достатнього – 27% респондентів (в контр. групі - 19%), середній рівень теоретичної підготовки виявили – 40,7% студентів (в контр. групі – 38,3%) і низький –24% (в контр. групі – 35,7%) майбутніх фахівців.

На наступному етапі експерименту вивчалася сформованість у студентів операційного компонента. Під час діагностування респондентів певні труднощі виникли при виявленні критеріїв оцінки цього компонента, оскільки саме він є найбільш складним та містким. Задля одержання більш достовірних результатів за кожним із показників було визначено ознаки, що конкретизували окреслені завдання. Відповідно до виділених показників та їх ознак було проведено вивчення рівня сформованості операційного компонента за допомогою одинадцяти різноманітних методик. Отже, після узагальнення одержаних результатів було визначено загальний рівень сформованості операційного компонента в майбутніх учителів. Виявилося, що на високому рівні операційний компонент готовності був сформований тільки у 17,3% студентів (в контр. групі - 18,53%), достатній - 25% респондентів (в контр. групі - 24,5%), середній 30,7 % осіб (в контр. групі - 32,7%), та низький рівень – 27% майбутніх фахівців (в контр. групі - 24, 3%). Ці дані засвідчують, що вміння які необхідні для організації особистісно зорієнтованого спілкування, повинні цілеспрямовано формуватись.

Наступний етап дослідження передбачав з’ясовування рівнів сформованості емоційно-вольового компонента. Виявилося, що високого рівня готовності досягли 30,3% студентів (в контр. групі – 29,3%), достатнього – 30% осіб (в контр. групі - 26%), середнього - 31% респондентів (в контр. групі - 34,3%), низького – 8,7% майбутніх учителів (в контр. групі - 10,4%).

Аналіз результатів констатуючого етапу дослідження дозволив дійти таких висновків: за мотиваційним та емоційно-вольовим компонентами було одержано задовільні результати, тому серед цілей формуючого експерименту не ставилося цілеспрямоване формування означених компонентів. Натомість за оцінним та операційним компонентами було одержано значно нижчі результати. Застосований метод педагогічного спостереження дозволив визначити наявність щільного взаємозв’язку та взаємозалежності між означеними компонентами. Так, студенти, які оволоділи теоретичними знаннями щодо організації особистісно зорієнтованого спілкування засобами діагностики особистості школяра, значно легше і швидше встановлювали контакт з дітьми, організовували взаємодію та були спроможні керувати нею. Окремі студенти успішно створювали взаємодію з дітьми не тільки за рахунок теоретичних знань, а й за рахунок необхідних особистісних якостей та внутрішньої інтуїції. Аналіз результатів констатуючого експерименту дозволив дійти висновків про загальний рівень сформованості особистісно зорієнтованого спілкування. В експериментальній групі високого рівня готовності до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування досягли лише 23,8% студентів (в контр. групі – 23,2%), достатнього – 26,2% студентів (в контр. групі – 29,2%), середнього – 30,2% респондентів (в контр. групі – 29,9%), низького рівня – 19,8% майбутніх фахівців (в контр. групі – 17,7%).

Отже, результати констатуючого експерименту засвідчили, що найскладніші проблеми викликають у студентів такі компоненти готовності до особистісно зорієнтованого спілкування, як оцінний і операційний. Саме на них був спрямований формуючий експеримент, що передбачав необхідність забезпечення таких умов: оцінювання, моделювання і прогнозування ситуацій педагогічного спілкування, формування гуманістичного стилю спілкування і оволодіння навичками створення ситуацій успіху для школярів.

Відповідно до цього і визначалася мета формуючого експерименту, що полягала у формуванні у студентів уміння спостереження, оцінювання та розкриття внутрішньої логіки педагогічного спілкування. Навчання студентів основ теоретичного аналізу явищ та фактів педагогічного спілкування передбачало розвиток і доведення до рівня вмінь таких розумових дій, як: виокремлення факту або явища спілкування; його відмежування від інших фактів та явищ; встановлення елементів означеного факту або явища; розкриття змісту кожного з елементів цієї структури, виділення ролі кожного з елементів; демонстрація зв’язку означеного елемента з іншими елементами структури; проникнення в систему розташування елементів у структурі; встановлення причин виникнення труднощів.

Під час реалізації означеної частини формуючого експерименту використовувалася теорія Е.Берна, провідною ідеєю якої є формування вміння педагогічного спілкування на основі трансактного аналізу, що дозволило практично організувати спостереження за роботою вчителя ( тренування педагогічної спостережливості). У зв’язку з цим перед студентами були поставлені конкретні практичні завдання. З-поміж них: тренування педагогічної спостережливості, вияв та аналіз ситуацій педагогічної взаємодії: а) розвиток умінь виокремлювати під час уроку конкретні ситуації, в яких позиція вчителя позначилася позитивно чи негативно на розвиткові ситуації спілкування; б) розвиток уміння виділяти ситуацію у процесі уроку, в якій неправильне тлумачення позиції партнера у спілкуванні (учня або вчителя) спричиняло виникнення конфліктної ситуації; в) провести аналіз ситуації спілкування за допомогою трансактного аналізу.

Другою умовою прояву вміння особистісно зорієнтованого спілкування було формування у студентів гуманістичного стилю. Кінцева мета реалізації цієї умови передбачала усвідомлення майбутніми вчителями ролі емоцій та почуттів у педагогічній діяльності. Таке усвідомлення передбачало наявність кількох аспектів: формування культури почуттів, у якій відбито гуманістичну спрямованість людини, гуманістична цілеспрямованість людини, розуміння емоційного стану партнера у спілкуванні, відповідальність за переживання перед собою та іншими; використання емоційних переживань учнів як механізму засвоєння певних стосунків; створення морально-психологічного клімату, що сприяє оптимальному вирішенню завдань навчання та виховання.

Методами вирішення поставлених завдань були: аналіз причин низької результативності навчально-виховного процесу; спостереження за переживаннями школярів та їх інтерпретація; педагогічні завдання, що конкретизують ситуацію педагогічного спілкування; виявлення та формулювання комунікативної перспективи; завдання, що сприяли формуванню потреби самоаналізу та самовдосконалення; педагогічні замальовки, що дозволяли навчити студентів передавати настрій, почуття, атмосферу взаємодії вчителя та учня; аутотренінг, зорієнтований на керування своїми емоціями, відновлення сили та працездатності.

Третьою умовою реалізації формуючого експерименту було створення ситуації успіху для учнів. Кінцевою метою реалізації означеної умови в експериментальних групах було навчання студентів уміння авансувати успіх у спілкуванні у своїх вихованців. Це вміння формувалося шляхом накопичення банку ситуацій успіху в спілкуванні кожного студента.

Усі три етапи формуючого експерименту вибудовувалися відповідно до логіки формування вміння особистісно зорієнтованого спілкування: активізація пізнавальної діяльності шляхом загострення протиріч між рівнем знань, який вже було досягнуто, та передбачуваним кінцевим рівнем; ґрунтовне вивчення різноманітних теоретичних підходів щодо розгляду означеної проблеми, формування практичних умінь з допомогою виконання завдань з аналізу ситуацій спілкування; закріплення вміння.

На прикінцевому етапі було проведено контрольний зріз, мета якого - з’ясування динаміки змін показників за всіма компонентами готовності до особистісно зорієнтованого спілкування. Для одержання цих даних використовувалися ті ж методи, що й на констатуючому етапі. Порівняльний аналіз одержаних результатів засвідчив, що під час формуючого експерименту в студентів експериментальних груп позитивно змінилися рівні за всіма компонентами початкової готовності до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування. Так, на високому рівні готовності було вже 46,9% студентів (в контр. групі – 27,2%), 35,8 % респондентів (в контр. групі – 31,95%) засвідчили достатній рівень, 14,4 % майбутніх вчителів (в контр. групі - 30,35%) продемонстрували середній рівень готовності і лише 2,9% студентів (в контр. групі – 10,5%) залишилося на низькому рівні.

Розвиток готовності до особистісно зорієнтованого спілкування спостерігався як у майбутніх учителів експериментальних груп, так і контрольних груп. Проте у студентів експериментальних груп, у яких проводилася цілеспрямована робота з формування оцінного і операційного компонентів, позитивні зміни були виражені більш яскраво.

Отже, одержані експериментальні дані свідчать про правомірність висунутої гіпотези дослідження.

У висновках викладено результати проведеного дослідження, основні з них такі:

1. У дисертації вперше теоретично обґрунтовано і доведено необхідність забезпечення освітніх систем, спрямованих на всебічний розвиток особистості дитини у процесі особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування. Визначено педагогічні умови та структуру готовності студентів до організації особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування

2. Розкрито сутність поняття особистісно зорієнтоване спілкування, під яким розуміється спілкування, що зорієнтоване на особистість, яка формується, і спрямоване на пошук шляхів найкращого задоволення її пізнавальної потреби та доцільного вирішення проблем розвитку її особистісних функцій. Головною метою цього спілкування є допомога дитині у становленні її суб’єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвого самовизначення.

3. Процес формування готовності студентів до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування інтегрує в собі професійну спрямованість, що обумовлює динаміку розвитку ціннісних орієнтирів та внутрішньої позитивної мотивації; професійну освіченість: глибокі знання типів педагогічного спілкування та їх якісних характеристик, розуміння умов, що забезпечують гуманний тип ставлення до дітей, знання та врахування класифікацій і типологій особистості, а також умов для виявлення і розвитку особистісних функцій кожної дитини; творче володіння навичками побудови особистісно зорієнтованого спілкування та наявність особливостей і рис характеру щодо сприйняття кожної дитини як найвищої цінності. Особливість наведеної структури передбачає оволодіння технікою спілкування з опорою на теорію особистості, а також уважне й бережливе ставлення до особистості кожної дитини як до найвищої цінності.

4. На констатуючому етапі дослідження було визначено вихідні рівні готовності студентів до особистісно зорієнтованого спілкування: високий, достатній, середній, низький. З’ясувалося, що в експериментальній групі на високому рівні готовності до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування знаходилося 23,8% студентів (в контр. групі – 23,2%), 26,2% респондентів перебували на достатньому рівні (в контр. групі – 29,2%), 30,2% осіб - виявили середній рівень (в контр. групі – 29,9%) і 19,8% продемонстрували низький рівень (в контр. групі – 17,7%). Високі показники, одержані за мотиваційним та емоційно - вольовим компонентами пояснювалися усвідомленим вибором педагогічної професії. студентів історико-філологічного факультету. Згідно з цим формуючий експеримент було спрямовано на формування оцінного та операційного компонентів готовності та підтримку зацікавленості студентів педагогічною діяльністю.

7. Провідним експериментальним завданням і сутністю гіпотези дослідження було формування у студентів професійного педагогічного особистісно зорієнтованого спілкування щодо побудови особистісно зорієнтованих освітніх систем. Оволодіння студентами таким спілкуванням відбувалося у спеціально організованих умовах навчання студентів, що передбачали: наявність та врахування критеріїв та їх показників рівнів сформованості вміння особистісно зорієнтованого спілкування; діагностику початкового рівня сформованості особистісно зорієнтованого спілкування; оцінювання, моделювання та прогнозування ситуацій педагогічного спілкування; формування гуманістичного стилю спілкування; оволодіння навичками створення ситуацій успіху для учнів. Реалізація цих умов сприяла формуванню педагогічного мислення, аналітико-синтетичного методу міркування, логічності, спостережливості, а також педагогічної інтуїції.

8. Аналіз педагогічної ситуації одночасно розглянутий і як засіб, і як умова дозволив вирішити комплексно завдання мотиваційного, оцінного, операційного та емоційно-вольового компонентів готовності студентів до особистісно зорієнтованого спілкування, сприяв виникненню професійної зацікавленості до особистості школярів, удосконаленню теоретичних, практичних умінь та навичок, стимулював самостійну роботу студентів над власним удосконаленням.

9. За даними дослідження, відбулися відчутні позитивні зміни в рівнях готовності студентів експериментальної групи до особистісно зорієнтованого спілкування. Так на прикінцевому етапі дослідження на високому рівні готовності було вже 46,9% студентів (в контр. групі – 27,2%), 35, 8% респондентів засвідчили достатній рівень (в контр. групі – 31,95), 14,4% продемонстрували середній рівень (в контр. групі – 30,35%) і лише 2,9% студентів залишилося на низькому рівні (в контр. групі – 10,5%).

Аналіз результатів проведеного дослідження дозволив дійти висновків про те, що незважаючи на цілеспрямоване формування тільки оцінного та операційного компонентів, позитивні зміни спостерігались і на мотиваційному та емоційно-вольовому компонентах.

Проведене дослідження дає можливість на якісно новому рівні вирішувати питання підготовки майбутніх фахівців до особистісно-зорієнтованого педагогічного спілкування. Водночас його результати не вичерпують усієї повноти їх висвітлення і не претендують на всебічне розкриття означеної проблеми. Подальшого дослідження потребують як умови, так і методи підготовки майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування.

Основні положення та результати дослідження висвітлено в таких публікаціях автора:

1. Богданова М.К., Хмелюк Р.І., Яций О.М., ФурсенкоЛ.И. Педагогическое общение: Научно-методическое пособие. - Одесса: ОИУУ, ЮПУ, 1996.-46 с.

2. Богданова М.К. К вопросу о личностно ориентированном подходе, // Науковий вісник:-Вип. 6-7.- Одеса: ПДПУ, 1998.- С.111-114.

3. Богданова М.К. Проблема готовности будущих учителей к личностно ориентированному педагогическому общению// Науковий вісник. –Вип. 11 -Одеса: ПДПУ, 2000.- С.34-38.

4. Богданова М.К.Личностно ориентированное педагогическое общение – необходимое условие успешного взаимодействия//Наука і освіта. -№4.- 2000.- С.6-7.

5. Богданова М.К. Почуттєвий аспект педагогічного спілкування// Вісник Одеського інституту внутрішніх справ.- Вип.2.- Одеса: МВС України, 1998. –С.186-189.

6. Богданова М.К. Формирование у будущих учителей умения педагогического общения//Наша школа.- №. 1.- 1998.-С.4-12.

7. Богданова М.К.Формирование умения педагогического общения// Педагогическая культура учителя: Сборник научных трудов. – Одесса.:Одесский институт усовершенствования учителей, Южно-Украинский государственный педагогический университет им.К.Д.Ушинского, кафедра основ воспитания и педагогической культуры, 1995.- Вип.3.-С.19-22.

8. Богданова М.К. Эмпатия как необходимое условие формирования умения педагогического общения у будущих учителей// Социально-психологическая природа эмпатии: проблемы и перспективы исследования: Тематический сборник статей по материалам международного симпозиума //Под ред. ВыговскойЛ.П., А.Я.Чебыкина.- Одесса, 1995.- С.61-63.

Богданова М.К. Педагогічні засади формування особистісно зорієнтованого спілкування майбутніх учителів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет ( м.Одеса ) ім.К.Д.Ушинського, Одеса, 2000.

У дисертації висвітлено проблему підготовки майбутніх учителів до особистісно зорієнтованого спілкування. Виявлено умови, що впливають на означений процес; розроблено структуру готовності студентів до особистісно зорієнтованого спілкування, сформульовано критерії і ознаки рівнів сформованості такого спілкування; теоретично обґрунтовано та практично апробовано засоби формування особистісно зорієнтованого спілкування.

Ключові слова: особистісно зорієнтоване педагогічне спілкування, готовність до особистісно зорієнтованого спілкування; гуманістичний стиль спілкування; професійно-педагогічна освіта; педагогічна діяльність.

Bogdanova M.K. Pedagogical conditions of the forming of future teachers’ personal referense communication. – Monuscript.

The dissertation on competition of a scientific degree of the candidate of pedagogical sciences on a specialty 13.00.04 - theory and technique of vocational training. – The South-Ukrainian state pedagogical university (Odessa) by К.D.Ushinscy, Odessa, 2000.

In this dissertation the problem of future teachers training to the personal reference communication is investigated. The conditions which have the influence on the definite process are revealed; the structure of students readiness to the personal reference communication is worked out; the criteria and the indications of equal formation of such communication is formed; the methods of the formation of personal reference communication is well grounded theoretically and aphrobated practically.

Key words: personal reference pedagogical communication, the readiness to the reference communication, the humanistic style of communication, professional-pedagogical education, pedagogical activity.

Богданова М.К. Педагогические условия формирования личностно ориентированного общения у будущих учителей.-Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04.- теория и методика профессионального образования.- Южно-Украинский государственный педагогический университет ( г.Одесса) им.К.Д.Ушинского, Одесса, 2000.

Диссертация посвящена исследованию закономерностей овладения студентами личностно ориентированным педагогическим общением. Теоретически обоснована сущность личностно ориентированного общения, под которым понимается общение, направленное на формирующуюся личность и имеющее своей целью поиск путей оптимального удовлетворения ее познавательных потребностей, а также решение проблем развития ее личностных функций. Теоретически обоснована необходимость подготовки студентов к личностно ориентированному педагогическому общению, способному обеспечить построение личностно ориентированных образовательных систем; раскрыта взаимосвязь свободы личности ребенка с сохранением ее самобытности в процессе личностно ориентированного общения; разработана структура готовности к личностно ориентированному педагогическому общению; вычленены конкретные способы реализации личностно ориентированного подхода в построении гуманистического педагогического общения, в создании ситуации успеха; разработаны конкретные приемы по овладению умением оценивать, моделировать и прогнозировать ситуацию педагогического общения; разработана методика диагностики уровневой характеристики готовности будущих специалистов к личностно ориентированному педагогическому общению со школьниками.

В диссертации доказано, что формирование у студентов личностно ориентированного общения является актуальной проблемой и обязательным компонентом педагогического мастерства будущих учителей. Исследование показало, что овладеть таким общением можно только при наличии нетрадиционного подхода к пониманию личности, а также глубокого интереса к детям, как личностям, которые находятся в процессе формирования.

Изучение феномена личностно ориентированного педагогического общения позволило выявить компоненты готовности будущих учителей к такому общению. К ним мы отнесли: мотивационный, оценочный, операционный и эмоционально-волевой компоненты. Принципиальное отличие данной структуры заключается в том, что она построена не только на владении техникой общения, а на глубоких знаниях теории личности, а также на внимательном и бережном отношении к личности каждого ребенка, как к наивысшей ценности.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы убедительно доказали, что в настоящее время студенты испытывают трудность в овладении оценочным и операционным компонентами готовности к личностно ориентированному общению.

Формирующий эксперимент, направленный на формирование у студентов личностно ориентированного педагогического общения, показал, что эффективность данного процесса обуславливается реализацией определенной совокупности условий. Поэтому экспериментальная работа интегрировала в себе профессиональную направленность, которая обуславливала динамику развития ценностной ориентации и внутренней положительной мотивации; профессиональную образованность, которая подразумевала глубокие знания типов педагогического общения и их качественных характеристик, осмысление условий которые обеспечивают гуманный стиль отношения к детям, знание и учет классификаций и типологий личности, а также условий для реализации и развития личностных функций каждого ребенка; творческое владение навыками построения личностно ориентированного педагогического общения и наличие качеств и свойств характера будущего педагога, необходимых для построения такого общения. Это нашло свое подтверждение полученными по результатам формирующего эксперимента фактами. Они свидетельствовали о том, что в процессе целенаправленной профессионально-педагогической подготовки в вузе возможно сформировать личностно ориентированное педагогическое общение преимущественно на высоком и достаточном уровнях.

Проведенное исследование дает возможность на качественно новом уровне решить конкретные задачи по усовершенствованию профессиональной подготовки будущего педагога. В то же время результаты исследования проблемы подготовки студентов к личностно ориентированному педагогическому общению не претендуют на ее полное исследование.

Ключевые слова: личностно ориентированное педагогическое общение, готовность к личностно ориентированному педагогическому общению, гуманистический стиль общения, профессионально-педагогическое образование, педагогическая деятельность.