ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ЦІНЬКО Світлана Василівна

УДК 371.808.3

РОЗВИТОК У П’ЯТИКЛАСНИКІВ УМІНЬ АУДІЮВАННЯ

НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

13.00.02. – теорія і методика навчання

української мови

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України

Науковий керівник: ШЕЛЕХОВА Галина Тарасівна - кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії навчання української мови Інституту педагогіки АПН України

Офіційні опоненти: ПЕНТИЛЮК Марія Іванівна – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри українського мовознавства Херсонського державного педагогічного університету;

ГУДЗИК Ірина Пилипівна – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, завідувач лабораторії навчання російської мови та інших мов етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України

Провідна установа: Черкаський державний університет ім.Б.Хмельницького, кафедра методики викладання і культури української мови, Міністерство освіти і науки України, м. Черкаси

Захист відбудеться 21 лютого 2001 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий 17 січня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.В.БОНДАРЕНКО

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний етап розвитку національної школи характеризується посиленням уваги до мовної освіти в країні, необхідністю формування особистості, яка відзначалася б свідомим ставленням до рідної мови, мовленнєвою активністю на всіх етапах оволодіння мовою як засобом спілкування, пізнання і впливу, високою культурою спілкування.

Розв’язання цих завдань безпосередньо пов’язане з реалізацією комунікативної мети курсу рідної мови, що полягає “у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови – її стилями, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо) ” 1 Програми для середньої загальноосвітньої школи: Рідна мова, 5-11 класи / Л.В.Скуратівський, Г.Т.Шелехова, В.І.Новосьолова. – К.: Перун, 1998. – 80 с.

.

Вирішальну роль у мовленнєвому розвитку учнів відіграє загальноосвітня школа, адже саме тут формуються комунікативні вміння і навички, необхідні для виробничої й суспільної діяльності, зокрема для навчання у вищих навчальних закладах і самоосвіти. Як відомо, комунікативна функція мови реалізується в конкретних видах мовленнєвої діяльності, які сприяють взаємодії і взаєморозумінню між людьми в процесі спілкування. А отже, практичне оволодіння мовою потребує передусім сформованості й розвитку в учнів умінь та навичок у всіх чотирьох взаємопов’язаних видах мовленнєвої діяльності – аудіюванні (слуханні й розумінні усних висловлювань), читанні, говорінні, письмі.

Однак вивчення питань розвитку вмінь і навичок різних видів мовленнєвої діяльності дало змогу з’ясувати, що проблема формування і розвитку в учнів умінь та навичок читання, говоріння і письма здебільшого розроблена (Л.А.Булаховський, Ф.І.Буслаєв, В.П.Вахтеров, Є.М.Дмитровський, В.І.Масальський, С.Ф.Русова, І.І.Срезневський, Д.І.Тихомиров, К.Д.Ушинський, С.Х.Чавдаров та ін.); щодо аудіювання питання залишається відкритим.

Термін “аудіювання” за аналогією до зарубіжної методики запропонувала використовувати З.А.Кочкіна. Вона довела, що термін “слухання” давно вже не задовольняє дослідників методики мовлення, бо, крім основного, включає в себе й інші значення: розуміння усного мовлення, увагу під час сприймання, обмірковування фактів, розуміння під час слухового сприймання, вдумливе слухання і виокремлення певних фактів із прослуханої інформації. А термін “аудіювання” слугує для позначення процесу вдумливого слухання, розпізнавання і розуміння почутих мовних сигналів на відміну від читання як процесу сприймання писемного мовлення.

Проблемі формування та розвитку аудіативних (від лат. audio – слухати) вмінь і навичок приділено належну увагу в дослідженнях відомих психологів, психолінгвістів (В.О.Артемова, Б.Ф.Баєва, Б.В.Біляєва, Л.В.Бондарко, М.І.Жинкіна, І.О.Зимньої, В.П.Зінченка, Г.С.Костюка, О.О.Леонтьєва, Л.М.Проколієнко, І.О.Синиці та ін.) і методистів (І.П.Гудзик, Г.М.Іваницької, Г.В.Колосніциної, Б.Б.Коссова, З.А.Кочкіної, Т.О.Ладиженської, М.Р.Львова, Н.С.Ожегової, Є.І.Пассова, М.Д.Рибакова та ін.).

Значна увага питанням навчання і розвитку аудіювання приділяється в методиці вивчення іноземних мов. Помітний внесок у дослідження цієї проблеми зробили М.Л.Вайсбурд, Н.В.Єлухіна, С.П.Золотницька, В.Ф.Сатінова, Л.Д.Цесарський. Зокрема про вимоги до текстів для аудіювання та основні труднощі слухового сприймання знаходимо у працях Н.В.Єлухіної; про розвиток аудіативних умінь і навичок – у роботах М.Л.Вайсбурд. Про систему вправ для навчання учнів розуміння усного мовлення висвітлено у працях С.П.Золотницької; вплив смислової структури повідомлення на процес аудіювання та активізацію діяльності слухача розкрито у дослідженнях В.Ф.Сатінової.

Окремі питання теорії і практики формування аудіативних умінь і навичок знайшли відображення в сучасних дослідженнях Г.Б.Архипова, Л.Є.Архипової, Г.І. Бакушевої, Є.М.Березенкової, І.О.Зимньої, В.І.Ільїної, Ф.Ф.Ісхакової, Б.Б.Коссова, Г.Д.Чистякової та ін.

Зокрема Ф.Ф.Ісхакова розглядає питання навчання слухання як виду мовленнєвої діяльності учнів початкових класів узбецької школи на уроках російської мови; Г.І.Бакушева – навчання дорослих аудіювання під час вивчення іноземної мови. Окремі роботи спеціально присвячені теорії аудіювання. Так, Г.Б.Архипов і Л.Є.Архипова розкривають залежність перебігу аудіювання від різноманітних факторів; Є.М.Березенкова характеризує види аудіювання; І.О.Зимня, В.І.Ільїна та З.А.Кочкіна розглядають у своїх дослідженнях рівні та механізми аудіювання; Б.Б.Коссов приділяє увагу проблемам психології сприймання. У працях Г.Д.Чистякової підкреслюється необхідність формування предметного коду як основи розуміння тексту.

Щодо вітчизняної методики, то перші спроби перенести зарубіжну методику навчання аудіювання у рідну знаходимо у В.Г.Андросюка, який дослідив психологічні особливості розуміння наукового тексту учнями; М.С.Антонюка (дав порівняльну характеристику розуміння учнями мовленнєвої інформації залежно від способу її сприймання); І.П.Гудзик, яка розробила аудіативні вправи і завдання переважно для початкових класів, обґрунтувала необхідність навчання школярів аудіювання на уроках рідної мови; Г.М.Іваницької (розробила модель навчальної діяльності учня під час сприймання усного мовлення); Б.І.Ходос, котра займалася питанням створення системи прийомів розуміння учнями IV (V) класів текстів з предметів гуманітарного циклу.

Аналіз науково-методичних джерел дав змогу зробити висновок про те, що аудіювання є основою спілкування, саме з нього починається оволодіння усною комунікацією. Будучи необхідною умовою спілкування, аудіювання забезпечує успіх в оволодінні усним мовленням. Тому аудіювання необхідно вчити, як і будь-якого іншого виду мовленнєвої діяльності, оскільки якість засвоєння навчального матеріалу значною мірою залежить від уміння учнів вилучити з прослуханого тексту чи повідомлення всю необхідну інформацію.

Теорія і практика навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності потребує вдосконалення. Адже у наведених дослідженнях розглядаються лише окремі аспекти проблеми, і стосуються вони в основному методики викладання іноземної або російської мови як рідної. Необхідність вирішення порушеної проблеми пов’язана передусім з недостатньою розробленістю методики аудіювання. Причинами цього є:

1)

2) не досліджено багато теоретичних питань, без вирішення яких формування аудіативних умінь не може бути достатньою мірою ефективним;

3) не розроблено питання комплексного підходу до оволодіння учнями всіма видами мовленнєвої діяльності;

4) у програмах з української мови по суті немає конкретних вимог щодо рівня володіння вміннями сприймати чуже мовлення на слух; вони недостатньо орієнтують учителя на формування прийомів роботи під час сприймання учнями усного мовлення, внаслідок чого ця робота несистематична і нецілеспрямована;

5) аудіювання, як правило, на уроках окремо не оцінюється (у програмах щодо цього немає чітких вимог).

Таким чином, важлива роль аудіювання як одного із видів мовленнєвої діяльності, як засобу спілкування і одержання інформації, нерозробленість цієї проблеми в шкільній практиці, необхідність створення ефективної методики визначили актуальність теми та її вибір.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрямок дослідження входить до плану роботи лабораторії навчання української мови Інституту педагогіки АПН України над темою “Лінгводидактичні основи розвиваючого навчання української мови в загальноосвітніх школах” № 0198 U 008025.

Об’єктом дослідження є процес розвитку в п’ятикласників умінь усвідомлено сприймати усні повідомлення, а предметом дослідження - зміст, форми, методи та прийоми роботи з розвитку в п’ятикласників аудіативних умінь у процесі навчання.

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики роботи над розвитком в учнів п’ятого класу вмінь слухати і розуміти усне мовлення.

Гіпотеза дослідження: розвиток та вдосконалення вмінь учнів усвідомлено сприймати усну інформацію буде ефективним за умови:

а) системного підходу до роботи над аудіюванням як видом мовленнєвої діяльності на уроках української мови;

б) цілеспрямованого відбору текстів для слухового сприймання за визначеними критеріями;

в) оптимального добору форм, методів і засобів навчання;

г) урахування індивідуально-психологічних особливостей учнів (зокрема вікових особливостей п’ятикласників та пізнавальних процесів – їхньої уваги, пам’яті, уяви, мислення) та психолінгвістичних особливостей смислового сприймання усних висловлювань.

Мета й гіпотеза дослідження потребували розв’язання таких завдань:

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

8)

У процесі експериментальної роботи використовувалися такі методи дослідження:

теоретичні - аналіз і синтез досягнень сучасної педагогічної, психологічної, лінгвістичної і методичної наук, проблем розвитку зв’язного мовлення учнів; зіставлення та узагальнення даних з проблеми дослідження; аналіз шкільної документації;

емпіричні - спостереження та аналіз уроків; анкетування вчителів і учнів; бесіди з учнями й учителями; аналіз усних та письмових висловлювань учнів різних класів; аналіз і класифікація помилок; педагогічний (констатуючий та формуючий) експеримент; статистична обробка даних.

Методологічними засадами дослідження є праці з теорії пізнання, вчення про мову як засіб спілкування, збереження і передачі інформації, про єдність мови, мовлення і мислення, змісту і форми, здобутки психолінгвістики та лінгводидактики в галузі мовленнєвої діяльності, дані вікової та педагогічної психології.

Експериментальною базою дослідження стали Буринська ЗОШ № 2, Глухівська ЗОШ № 6, Лебединська ЗОШ № 1, Сварківська та Соснівська ЗОШ Глухівського району, Шосткинська ЗОШ-інтернат Сумської області, Раковецька дев’ятирічна школа Богородчанського району Івано-Франківської області, Кімівська ЗОШ Березанського району Миколаївської області, Деснянська ЗОШ Козелецького району Чернігівської області.

Дослідження здійснювалось упродовж трьох етапів:

на першому етапі (1997 р.) вивчалися питання теорії і практики аудіювання у психологічній, лінгвістичній і методичній літературі, стан роботи над розвитком аудіативних умінь та навичок учнів; передовий педагогічний досвід; аналізувалися навчальні програми і підручники; проводилися бесіди з учителями та учнями; визначалися вихідні позиції дослідження, його актуальність, мета, об’єкт, предмет, робоча гіпотеза, основні напрямки і завдання; проводилися констатуючі зрізи, якими охоплено 1451 учня 22 шкіл.

На другому етапі (1997-1998 рр.) здійснювалася розробка програми і методики розвитку аудіативних умінь п’ятикласників. Визначено вміння, які необхідно розвивати в учнів п’ятого класу, критерії, на основі яких відібрано матеріал та розроблено систему вправ і завдань для розвитку відповідних умінь при вербальній подачі інформації, критерії їх оцінювання. Підготовлено експериментальні матеріали для навчального етапу дослідження.

На третьому етапі (1998-2000 рр.) проводилась експериментальна перевірка ефективності пропонованої методики розвитку в п’ятикласників аудіативних умінь на уроках української мови в дев’яти школах зазначених вище областей. Формуючим експериментом охоплено 646 учнів п’ятих класів.

Результативність експериментального навчання визначалась на основі систематичних спостережень за роботою вчителів і учнів контрольних та експериментальних класів у школах м.Глухова, якісного і кількісного аналізу щоденників спостережень учителів, зрізових робіт учнів контрольних і експериментальних класів, відгуків учителів про ефективність апробованої методики.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному й експериментальному обґрунтуванні дидактичної доцільності цілеспрямовано формувати у школярів уміння аудіювати усну інформацію під час вивчення рідної мови; визначається його спрямованістю на підвищення ефективності навчального процесу завдяки розвитку в учнів аудіативних умінь, які є необхідною основою формування інших мовленнєво-комунікативних умінь; створенням (вперше у вітчизняній практиці) методики розвитку в п’ятикласників аудіативних умінь, яка сприятиме реалізації освітньої мети та комунікативно-діяльнісного підходу до навчання української мови та визначенням місця цієї роботи у навчальному процесі; забезпеченню системності в оволодінні учнями різними видами мовленнєвої діяльності.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів, прийомів і засобів розвитку вмінь слухати та розуміти усне мовлення, створенні та впровадженні в шкільну практику системи вправ і завдань, спрямованих на формування цих умінь, у розробці конкретних методичних рекомендацій для вчителів-словесників та інших предметів.

Одержані результати можуть бути використані в процесі вдосконалення змісту програм і підручників, при створенні методичних посібників з мови та інших навчальних предметів шкільного курсу, в практиці викладання мови в школі, у вузівському курсі “Методика викладання української мови”.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій, кількісним і якісним аналізом результатів, одержаних унаслідок застосування методів теоретичного й експериментального пошуку, які взаємно доповнюють один одного.

Апробація результатів дослідження. Теоретичні положення і висновки дисертації обговорювалися на звітних наукових конференціях Інституту педагогіки АПН України (м. Київ, 1998–2000 рр.); Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Актуальні проблеми початкової школи та підготовки вчителів” (м. Київ, 1998 р.); “Соціально-педагогічні засади гуманітарної освіти спеціаліста технічного профілю” (м.Черкаси, 1999 р.); звітних науково-практичних конференціях Глухівського педагогічного інституту (м. Глухів, 1998–2000 рр.); у доповідях на засіданнях міських і районних методичних об’єднань учителів української мови і літератури та науково-практичних семінарах з української мови (м.Глухів, 1998–2000 рр.); на засіданнях лабораторії навчання української мови Інституту педагогіки АПН України (м.Київ, 1998-2000 рр.).

За матеріалами дослідження опубліковано вісім статей у фахових журналах та збірниках наукових праць.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (276 найменувань), додатків. У тексті дисертації міститься 11 таблиць, 4 діаграми, 1 схема. Обсяг роботи - 248 сторінок. Основна частина – 181 сторінка.

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано робочу гіпотезу, визначено методи та етапи роботи, доведено наукову новизну, теоретичне та практичне значення, вірогідність і обґрунтованість результатів дослідного навчання, наведено дані про апробацію одержаних результатів.

У першому розділі - “Теоретичні основи розвитку в учнів умінь аудіювання як виду мовленнєвої діяльності” – визначено психологічні засади аудіювання, з’ясовано вплив лінгвістичних труднощів смислового сприймання висловлювань на слух та розкрито вихідні позиції (методичний аспект) розвитку в учнів умінь аудіювання; висвітлено погляди психологів та лінгвістів на процес аудіювання.

У процесі аналізу психологічних і психолого-педагогічних праць А.В.Антонова, В.О.Артемова, Б.Ф.Баєва, Л.В.Бондарко, Л.П.Доблаєва, М.І.Жинкіна, І.О.Зимньої, В.І.Ільїної, Г.С.Костюка, Є.І.Пассова, І.О.Синиці, О.М.Соколова та ін. з’ясовано, що серед механізмів, які забезпечують прийом потоку усного мовлення, виділяють процес сприймання мовлення, тісно пов’язаний зі смисловою обробкою почутої інформації і механізмами слухової пам’яті (довготривалої і короткотривалої); вірогідного прогнозування (антиципації); внутрішнього промовляння; компресії; еквівалентних замін; осмислення; сегментації мовленнєвого потоку; ідентифікації понять; порівнювання-пізнавання і логічного розуміння.

Психологи зазначають, що в природних умовах процесу комунікації психофізіологічні механізми працюють майже синхронно, проте мета і завдання нашого дослідження потребували вичленування того, який саме відрізок аудіювання забезпечується кожним із зазначених механізмів.

Крім того, теоретичний аналіз наукових джерел дозволив зробити такі висновки:

1. Проблему смислового сприймання слід розглядати на різних рівнях організації мовленнєвого потоку: від рівня слова до рівня тексту, вказуючи, що смислове сприймання тексту – це не тільки і не стільки проблема його загального розуміння, скільки проблема орієнтації реципієнта в тому, що є метою чи основним мотивом одержаного повідомлення.

2. Процес розуміння взагалі та усного мовлення зокрема як психологічне явище вивчений ще недостатньо. Він включає в себе процес психічного відображення об’єктів пізнання і за допомогою різноманітних мислительних операцій та попереднього досвіду людини забезпечує утворення нових систем понять.

3. Оскільки сприймання усного мовлення пов’язане з мисленням і пам’яттю, а слово є сигналом сигналу, то цей складний психічний процес і є необхідним компонентом, засобом для здійснення кінцевої мети – розуміння мовленнєвого повідомлення.

Важливе значення для дослідження мало з’ясування лінгвістичних труднощів смислового сприймання висловлювань на слух, основою для виділення яких слугували праці Л.Є.Архипової, О.П.Болтунова, Л.П.Доблаєва, І.О.Зимньої, С.П.Золотницької, Т.О.Ладиженської, Г.М.Сагач та ін.

Навчання аудіювання потребує врахування таких лінгвістичних труднощів:

1) пов’язаних з мовною формою, засобами вираження повідомлення (на їх виникнення впливає наявний у повідомленні незнайомий мовний матеріал та відомий, але складний для сприймання на слух аудіоматеріал);

2) пов’язаних зі сприйняттям форм спілкування (монологічної чи діалогічної); а також обсягу аудіоматеріалу;

3) заданості динамічних особливостей: темпу, сили, висоти і тембру голосу мовця, що викликає необхідність адаптуватися до різних голосів;

4) сприймання “механічного мовлення” (фонозапис, радіо- і телепередачі) ускладнюється тим, що не видно співрозмовника, який за необхідності може перефразувати сказане, розтлумачити його зміст чи допоможе виразними жестами, мімікою;

5) труднощів, пов’язаних зі смисловою організацією змісту повідомлення (слухач має чітко знати, навіщо йому потрібна пропонована інформація);

6) одноразовості подачі інформації, що не дає реципієнтові змоги користуватися ретроспективним аналізом і потребує від слухача швидкого, майже синхронного розуміння смислу.

Аналіз вихідних позицій розвитку в учнів умінь аудіювання засвідчив, що складність роботи полягає у виділенні, класифікації та систематичному розвиткові в учнів необхідних умінь, спрямованих на смислове сприймання аудіоматеріалу, доборі ефективних методів, прийомів і засобів навчання та вправ, які сприяють розвиткові зазначених умінь, з урахуванням вікових особливостей п’ятикласників та їхніх можливостей.

У другому розділі – “Стан роботи над розвитком аудіювання на уроках рідної мови в школі” – проаналізовано програми, підручники, методичну літературу з проблеми дослідження, практику навчання школярів аудіювання на заняттях з рідної мови, описано результати констатуючих зрізів рівня сформованості аудіативних умінь і навичок учнів.

У чинних програмах з української мови вказується на важливість умінь слухати й розуміти усне мовлення для навчальної і суспільної діяльності учнів; робиться спроба окреслити коло завдань для формування і розвитку відповідних умінь. Але, на наш погляд, недоліком є те, що зміст самої програми не передбачає цілеспрямованого розвитку аудіативних умінь, не відображає наступності та перспективності. Немає чіткої послідовності у роботі над розвитком умінь сприймати усне мовлення від класу до класу; залишається поза увагою розвиток таких важливих у процесі слухання умінь, як орієнтація в ситуації спілкування, прогнозування подальшого змісту повідомлення, розширення і згортання сприйнятих на слух повідомлень тощо. Це призводить до того, що на практиці мало приділяється уваги розвиткові аудіативних умінь учнів порівняно з роботою над іншими видами мовленнєвої діяльності.

У чинних підручниках з української мови для 5-го класу немає чіткої комунікативної спрямованості у формуванні аудіативних умінь, спеціальні навчально-методичні посібники з проблеми відсутні. Пропоновані вправи і завдання не можуть забезпечити проведення цілеспрямованої та різноманітної роботи з розвитку в учнів зазначених умінь.

У вітчизняній методиці немає ґрунтовних досліджень з розвитку в учнів аудіативних умінь на уроках української мови, хоча й указується на важливість свідомого слухання.

Поставлені у дослідженні завдання вирішувались шляхом цілеспрямованого вивчення практики роботи з формування в школярів умінь слухати й розуміти усні висловлювання на уроках рідної мови в загальноосвітній школі.

Результати анкетування вчителів і учнів, аналіз відвіданих уроків та вивчення досвіду викладання української мови дають підставу стверджувати, що навчання аудіювання в середній школі носить фрагментарний характер, відсутність системи негативно позначається на рівні комунікативних умінь учнів.

Для одержання вихідних даних, що характеризують рівень сформованості аудіативних умінь і навичок, серед учнів 3(4)-х, 5-х, 7-х, 10-х класів Житомирської, Полтавської, Сумської та Чернігівської областей було проведено констатуючий зріз, яким охоплено 1451 учня. Його результати засвідчили:

- учні 3(4)-х, 5-х, 7-х, 10-х класів не володіють достатньою мірою аудіативними вміннями та навичками, вкрай необхідними у повсякденному житті (під час спілкування, одержання та передачі інформації);

- несформованість аудіативних умінь впливає на якість сприймання і відтворення учнями усної інформації різних типів, стилів та жанрів мовлення;

- роботи з відповідями учнів 3(4)-х, 5-х, 5-7-х, 7-10-х класів мало чим різняться між собою, що свідчить про відсутність наступності та перспективності у розвитку аудіативних умінь учнів;

- аналіз письмових робіт та усних відповідей учнів свідчить, що більшості школярів легше сприймати на слух художні тексти-розповіді, важче - науково-навчальні тексти описового характеру та з елементами роздуму;

- несформованість в учнів аудіативних умінь і навичок негативно впливає на їхню успішність у цілому, оскільки більшу частину часу на кожному уроці їм доводиться сприймати матеріал через слуховий канал.

У третьому розділі – “Методика роботи над розвитком умінь аудіювання в учнів п’ятого класу”- розроблено критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух, програму, мету і завдання експерименту, розкрито зміст створеної методики, описано хід дослідного навчання та його результати.

На основі надбань психолінгвістики, лінгводидактики та методики за основу відбору текстів для слухового сприймання п’ятикласниками визначено декілька критеріїв, умовно поділених на такі групи: тематично-змістовий; інформативний; структурно-композиційний; жанрово-стильовий; мовний; критерій доступності; обсяг і тривалість звучання аудіоматеріалу.

Основними критеріями відбору текстів для слухового сприймання учнями п’ятого класу стали такі:

- зміст тексту повинен відповідати виховній і навчальній меті; бути по можливості динамічним, мати фабулу; він може включати до 4% незнайомих учням слів, що передбачає з’ясування їх семантики різними способами, в тому числі й за контекстом;

- обов’язково слід ураховувати труднощі мовленнєвого оформлення тексту – фонетичного, лексичного, граматичного, стилістичного; при доборі текстів ураховувати чіткість вираження основної думки, ідеї, що сприяє кращому сприйманню повідомлення (врахування логіко-смислової структури тексту);

- насиченість тексту інформацією повинна відповідати віковим особливостям учнів, адже надмірна інформативність ускладнює сприймання;

- важливим є правильний вибір теми аудіотексту з погляду інтересів школярів певного віку і життєвої необхідності;

- звучання тексту не повинне перевищувати 3-5 хвилин, інакше ефективність аудіювання знижуватиметься.

Наведені основні критерії відбору аудіотекстів ураховувалися нами під час створення методики розвитку аудіативних умінь п’ятикласників.

Експериментом у цілому було охоплено 646 учнів п’ятих класів дев’яти загальноосвітніх шкіл (15 експериментальних класів і стільки ж контрольних).

Для проведення експерименту було розроблено спеціальну програму дослідження, якою враховано сучасні завдання курсу рідної мови в загальноосвітній школі. Зокрема, в ній виділено елементарні теоретичні відомості про аудіювання як вид мовленнєвої діяльності для ознайомлення учнів і використання ними зазначених знань у подальшій діяльності; створено систему аудіативних умінь, необхідних для навчальної і суспільної діяльності; розроблено вправи і завдання, спрямовані на розвиток аудіативних умінь п’ятикласників; визначено місце цієї роботи у навчальному процесі; вказано основні критерії, за якими оцінюються аудіативні вміння учнів п’ятого класу.

Формуванню і розвитку аудіативних умінь у процесі вивчення систематичного курсу мови сприяв науково обґрунтований відбір методів і прийомів навчання, який визначається специфікою роботи, навчально-виховними завданнями, віковими можливостями учнів. Однією зі специфічних особливостей розвитку аудіативних умінь і навичок є робота над аудіотекстом як єдиним смисловим і синтаксичним цілим.

Засобами навчання виступали: мовлення вчителя і учнів; спеціально дібраний дидактичний матеріал (аудіотексти і завдання до них); навчально-методичний комплекс (підручники, посібники, збірники диктантів, переказів і т.ін.); технічні засоби (магнітофон, радіо, телебачення).

Важливим елементом експериментальної методики є створення в учнів мотивації навчання аудіювання. З цією метою були використані вправи і завдання, які ілюстрували значущість і необхідність проведення зазначеної вище роботи.

Згідно із завданням експерименту визначено перелік аудіативних умінь, якими повинні оволодіти п’ятикласники:

1. Уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, тобто визначати насамперед власну мету під час сприймання усного мовлення; створювати первинне уявлення про можливий зміст висловлювання, прогнозувати його загальний характер на основі формулювання теми.

2. Уміння орієнтуватися в змісті висловлювання, а саме: сприймати повідомлення, запропоновані один раз, у цілому, без пропусків; утримувати в пам’яті деталі прослуханого; формулювати тему і основну думку почутого повідомлення; добирати до нього заголовок відповідно до теми чи основної думки; запам’ятовувати зміст і особливості мовленнєвого оформлення повідомлення; обмірковувати деталі сприйнятого висловлювання; аналізувати особливості змісту і мовленнєвого оформлення усного повідомлення; відповідати на запитання за прослуханим.

3. Уміння визначати структуру усного повідомлення: осмислювати і фіксувати (у пам’яті чи на папері) загальну структуру висловлювання; виділяти логіко-смислові частини прослуханого тексту; складати простий план почутого; встановлювати логічні зв’язки між елементами сприйнятого на слух тексту (висловлювання); визначати композицію висловлювання залежно від його типу та стилю мовлення; ставити власні запитання до смислових частин почутого повідомлення.

4. Уміння оцінювати мовленнєве повідомлення: робити висновки з почутого; висловлювати власну думку щодо сприйнятого; підтверджувати чи заперечувати запропонований учителем висновок (на основі почутого тексту); подумки відтворювати зміст почутого; переказувати сприйняте за допомогою записів чи без них.

Було створено також систему вправ і завдань, спрямованих на розвиток аудіювання. Розробляючи форми контролю розуміння учнями 5-го класу аудіоповідомлень, нами враховано зауваження Н.А.Висотської та Г.В.Колосніциної про те, що критерієм сформованості аудіативних умінь і навичок є швидкість реагування. Зазначимо, що розроблена система контролю для перевірки розуміння усної інформації не виключає говоріння в тих випадках, коли це необхідно.

Показниками розуміння прослуханої інформації є: точність і глибина розуміння інформації; вміння відповідати на запитання за змістом прослуханого повідомлення; виконувати певні дії відповідно до розуміння сприйнятої інструкції; вибирати із запропонованих речень те, що передає зміст почутого; самостійно робити висновок; переказувати зміст сприйнятого тексту; розуміти основний зміст незнайомого повідомлення (монологічного, діалогічного і змішаного характеру) під час безпосереднього спілкування або в фонозапису.

Аналіз результатів дослідного навчання свідчить про якісні зміни в розвитку аудіативних умінь учнів експериментальних класів порівняно з контрольними, зокрема, вони оволоділи вміннями орієнтуватися в ситуації спілкування, визначаючи власну мету аудіювання, усвідомлено сприймати зміст і структуру аудіоповідомлень, утримуючи в пам’яті деталі почутого; визначати тему і основну думку аудіоповідомлення, добирати до нього заголовок; визначати логіко-смислові частини і складати простий план почутого; аналізувати мовленнєве оформлення усних повідомлень різних типів, стилів і жанрів, які надходять із різноманітних джерел; оцінювати почуте – робити висновки, висловлювати власну думку стосовно сприйнятого тощо. Зросли показники, що характеризують уміння п’ятикласників визначати тему почутого повідомлення (в експериментальних класах на 14,1% вищі, ніж у контрольних); уміння визначати основну думку – на 18,8 % ; добирати заголовок до сприйнятого на слух повідомлення – на 20,3 %; давати відповіді на запитання за прослуханим – на 21,4 %; складати простий план – на 22,1 % і т. ін.

Про це свідчить і аналіз проведеного анкетування вчителів, які працювали за експериментальною методикою. Так, 97 % учителів відповіли, що запропонована методика цікава й результативна.

Розробляючи критерії оцінювання аудіативних умінь п’ятикласників, ми враховували те, що рівні володіння зазначеними вміннями можна аналізувати за повнотою розуміння змісту, структури, мовленнєвого оформлення, оцінки усного висловлювання і визначати за такими аспектами:

1. За ступенем розуміння змісту почутого висловлювання (визначати тему і основну думку повідомлення; правильно добирати заголовок до почутого, який би відображав тему або основну думку повідомлення; аргументувати (доводити правильність) вибір назви (заголовка); запам’ятовувати деталі та хід подій сюжетного аудіотексту.

2. За структурою аудіоповідомлення (ділити висловлювання на частини; виділяти основні інформаційні блоки повідомлення і на основі цього складати простий план; аргументувати поділ аудіотексту на частини; визначати композицію усного повідомлення залежно від типу і стилю мовлення; знаходити засоби зв’язку між частинами повідомлення (сполучні речення).

3. За мовленнєвим оформленням сприйнятого на слух повідомлення (виділяти засоби виразності в аудіотексті (слідкувати за інтонацією, паузами, наголосом тощо); доводити доцільність використаних автором усного висловлювання мовних засобів залежно від мети і ситуації спілкування, стилю і типу мовлення; розуміти значення слів, ужитих в усному повідомленні в переносному значенні, порівнянь тощо).

4. На рівні оцінювання усного висловлювання (робити висновки із почутого; визначати цінність сприйнятої інформації; оцінювати почуте повідомлення на рівні його важливості для подальшої діяльності; розуміти емоційно-оцінний бік сприйнятого висловлювання).

За цими критеріями оцінювався рівень розвитку вмінь п’ятикласників сприймати усні повідомлення різних типів, стилів і жанрів мовлення тривалістю звучання від трьох до семи хвилин, обсягом 80-200 слів при середньому темпі мовлення.

Результати проведеного експериментального дослідження підтверджують достовірність сформульованої гіпотези (різниця між контрольними й експериментальними класами в середньому становить 17,5 %).

Таблиця 1

Результати порівняльного аналізу рівнів володіння аудіативними уміннями учнями

Критерії |

РІВНІ

Високий | Середній | Низький

ЕК |

КК | ЕК | КК | ЕК | КК

1.За ступенем розуміння змі-сту почутого висловлювання | 54,6% | 24,8% | 37,3% | 22,6% | 8,1% | 62,6%

2.За структу-рою аудіопо-відомлення | 55,8% | 15,6% | 34,1% | 23,2% | 10,1% | 61,2%

3.За мовлен-нєвим оформ-ленням ау-діотексту | 48,4% | 12,6% | 40,2% | 24,7% | 11,4% | 62,7%

4.За оцінкою сприйнятого | 56,3% |

10,3% | 29,6% | 19,8% | 14,1% | 69,9%

Крім того, після апробації експериментальної методики було проведене опитування серед учителів інших предметів (історії, географії). Так, відповідаючи на запитання “Чи помітили Ви зміни у сприйманні учнями усних повідомлень? Як це вплинуло на якість навчання в цілому?”, вчителі (94,8 %) відзначили, що школярі стали свідоміше, активніше сприймати усні повідомлення. І це в свою чергу позитивно вплинуло на якість їхнього навчання в цілому.

Отже, експериментальне навчання сприяло створенню ґрунтовної бази для подальшого вдосконалення аудіативних умінь. Ефективність роботи над розвитком аудіативних умінь і навичок учнів є значно вищою за умови здійснення систематичного, планомірного навчання з урахуванням принципів наступності та перспективності на всіх його етапах.

З метою порівняння узагальнених даних щодо рівня розвитку аудіативних умінь учнів експериментальних і контрольних класів ми визначили середні якісні показники на основі розроблених критеріїв. Високий рівень становили правильні й повні відповіді на запитання за прослуханим, середній – правильні, але неточні відповіді, низький – неправильні відповіді.

Порівняльну характеристику рівнів розвитку учнів обох класів нами представлено у вигляді діаграми 1 (експериментальні класи (ЕК) позначено світлим кольором, контрольні (КК) – темним).

Діаграма 1

Зіставлення рівня розвитку аудіативних умінь учнів ЕК та КК

Отже, результати зрізів показали, що учні експериментальних класів мають вищий рівень розвитку аудіативних умінь, ніж контрольних. Це свідчить про доцільність та ефективність запропонованої нами методики.

На основі результатів дослідження було зроблено такі витсновки:

1. Теоретичний аналіз сучасних концепцій навчання рідної мови виявив суспільну потребу в серйозній увазі до формування різнобічної мовленнєвої компетенції школярів, яка включає і успішне володіння аудіативними вміннями, та недостатню розробленість цієї проблеми в українській лінгводидактиці.

2. Аналіз шкільної практики, результатів констатуючого зрізу, проведеного серед учнів різних класів, засвідчили, що робота над формуванням аудіативних умінь на уроках рідної мови практично не проводиться. Це негативно впливає на стан успішності школярів з різних предметів, оскільки навчальна інформація здебільшого сприймається учнями на слух. Усе це дало підстави для висновку про необхідність цілеспрямованого поетапного розвитку в школярів зазначених умінь.

3. Експериментальна методика навчання аудіювання на уроках рідної мови забезпечує свідомий і системний розвиток у п’ятикласників аудіативних умінь, спирається на психологічні та лінгводидактичні засади активної навчально-пізнавальної діяльності, яка включає відповідний рівень сформованості психофізіологічних механізмів аудіювання; мотиви навчання, подолання психологічних і лінгвістичних труднощів слухового сприймання, розвиток усного мовлення.

4. Серед передумов ефективності експериментального навчання аудіювання виділяються: визначення місця роботи з розвитку аудіативних умінь у межах програми з рідної мови для 5-го класу, чітке окреслення обсягу теоретичних мовленнєвознавчих відомостей, розробка критеріїв відбору текстів для аудіативних вправ, форм контролю розуміння учнями аудіоповідомлень, оптимальне поєднання роботи, спрямованої на розвиток аудіативних умінь, з опрацюванням лінгвістичного матеріалу і розвитком зв’язного мовлення п’ятикласників.

5. Дослідження показало, що істотною сприятливою умовою для розвитку в п’ятикласників аудіативних умінь є включення до змісту навчальної програми теоретичних знань про аудіювання як вид мовленнєвої діяльності, визначення вмінь та системи тренувальних вправ і завдань для їх розвитку відповідно до вікових можливостей учнів.

6. Реалізація пропонованої системи роботи здійснювалася цілеспрямовано із застосуванням комплексу вправ і завдань на сприймання повідомлень на слух. Серед них ефективними виявилися вправи на аналіз змісту, композиції, мовленнєвого оформлення повідомлення, висловлення власного погляду щодо сприйнятого та ін.

7. Підвищенню ефективності роботи над розвитком у п’ятикласників аудіативних умінь сприяло оптимальне поєднання різних методів і прийомів навчання (розповідь учителя, шкільна лекція, міні-лекція, бесіда, моделювання, конструювання тощо).

8. Аналіз результатів дослідного навчання засвідчив, що в експериментальних класах рівень аудіативних умінь порівняно з контрольними зріс у середньому на 17,5 % , а посилення уваги на уроках мови до розвитку в школярів умінь аудіювання сприяло підвищенню їхньої успішності навчання в цілому.

9. Дослідження виявило такі методичні закономірності: навчання аудіювання буде ефективним, коли воно послідовно і систематично проводитиметься на всіх уроках рідної мови, починаючи з початкових класів і до закінчення школи, з урахуванням впливу психологічних процесів (уваги, пам’яті, уяви, усвідомлення розумових дій), забезпечуватиметься вироблення в учнів позитивної мотивації щодо необхідності формування, розвитку і вдосконалення аудіативних умінь і навичок, необхідних для засвоєння усної інформації в школі, повноцінного спілкування у всіх сферах життя.

Проблема навчання аудіювання на уроках рідної мови не вичерпується результатами виконаного дослідження. Подальшого вивчення потребують такі питання, як удосконалення методики роботи над формуванням аудіативних умінь під час вивчення систематичного курсу української мови; міжпредметні зв’язки у навчанні аудіювання; формування в учнів загальноосвітньої школи культури сприймання усного мовлення; навчання видів аудіювання та ін.

Основні положення дисертації викладені в таких одноосібних публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Цінько С.В. Розвиток у п’ятикласників умінь аудіювання на уроках української мови. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання української мови. – Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2001.

Робота є теоретико-експериментальним дослідженням важливої проблеми української лінгводидактики - навчання аудіювання. У дисертації знайшли відображення теоретичні основи розвитку аудіативних умінь учнів на уроках рідної мови; визначено ефективні форми, методи, прийоми і засоби навчання аудіювання; розроблено критерії відбору аудіотекстів; запропоновано систему роботи над розвитком аудіативних умінь п’ятикласників, ефективність якої обґрунтована теоретично і підтверджена практикою.

Ключові слова: аудіювання, аудіотекст, слухове сприймання, аудіативні вміння, слухання і розуміння, види аудіювання.

Цинько С.В. Развитие у пятиклассников умений аудирования на уроках украинского языка. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения украинскому языку. – Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2001.

Работа является теоретико-экспериментальным исследованием особенностей развития у пятиклассников аудиативных умений на уроках родного языка.

В первом разделе – “Теоретические основы развития у школьников умений аудирования как вида речевой деятельности” – рассмотрены психологические основы аудирования, выявлено влияние лингвистических трудностей смыслового восприятия устных высказываний и определены исходные позиции развития у школьников умений аудирования, раскрыты взгляды психологов и лингвистов на процесс аудирования.

Во втором разделе –“Состояние работы над развитием аудирования на уроках родного языка в школе” – проанализированы программы, учебники, методическая литература по проблеме исследования, практика обучения школьников аудированию на уроках родного языка, результаты констатирующих срезов уровня сформированности