НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

Шмаргун Віталій Миколайович

УДК 152.27

Психолого - педагогічна корекція затримки психічного розвитку
дітей молодшого шкільного віку

(на основі занять фізичними вправами в умовах загальноосвітньої школи)

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті

імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат психологічних наук, доцент

Лисянська Таїсія Миколаївна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, доцент кафедри психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Бех Іван Дмитрович,

Інститут проблем виховання,

директор інституту;

кандидат психологічних наук, доцент

Побірченко Неоніла Антонівна,

Інститут педагогіки і психології професійної освіти,

старший науковий співробітник відділу психології

трудової і професійної підготовки

Провідна установа Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія фізіології та шкільної гігієни, м. Київ

Захист відбудеться “ 19 ” жовтня 2000 р. о 14.30 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради К 26.053.02 в Національному педагогічному

університеті імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий “15” вересня 2000 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Долинська Л.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В дослідженнях останніх років відмічається тривожна тенденція зростання кількості дітей з відхиленнями фізичного та психічного здоров'я, які зумовлюються біологічними, екологічними, соціально-психологічними та іншими чинниками, а також їх поєднанням. Значну частину серед цих дітей займають діти із затримками психічного розвитку (ЗПР), яких на фоні загального погіршення дитячого здоров'я стає дедалі більше. Зростаюча громадська тривога за стан та положення в школі дітей з різними вадами психічного розвитку, визнання необхідності посилення психолого-педагогічного впливу на покращання та збереження їх психічного та фізичного здоров'я ставлять в ряд невідкладних завдань обгрунтування та створення адекватної системи шкільного навчання та виховання цих дітей.

Проблема ЗПР дітей молодшого шкільного віку гостро постала перед психолого-педагогічною наукою вже давно. Питаннями діагностики та корекції цієї вади першими почали займатися дефектологи (Н.А.Бастун, І.Д.Бех, В.І.Бондар, Т.П.Вісковатова, Т.О.Власова, Т.Д.Ілляшенко, К.С.Лебединський, В.І.Лубовський, І.Ф.Марковська, В.Ф.Мачихіна, М.С.Певзнер, М.В.Рождественська, Т.В.Сак, С.О.Тарасюк, У.В.Ульянкова, Н.О.Ципіна та ін.).

Ця проблема активно вивчалася і в загальному психолого-педагогічному напрямку (Т.Ю.Андрющенко, А.М.Богуш, Т.В.Карабанова, Н.Ю.Максимова, Н.О.Менчинська, Є.Л.Мілютіна, Л.П.Носкова, В.Н.Піскун, В.М.Ямницький та ін.), розроблялися методи компенсуючого навчання (Г.Ф.Кумаріна, Є.М.Мастюкова та ін.), визначалися засоби реабілітації розумової працездатності дітей (К.Д.Корольова, М.Раттер та ін.).

Деякі питання корекції вад психічного розвитку дітей роглядалися в контексті проблеми психологічної готовності дітей до школи та труднощів шкільного навчання (І.Н.Агафонова, М.І.Безруких, С.М.Громбах, І.В.Дубровіна, С.І.Єфімова, Н.Коцур, Б.Г.Круглов, В.Г.Степанов, А.В.Фурман та ін.).

В останній час почали з'являтися роботи, в яких ставиться питання корекції психічного розвитку дітей в умовах постчорнобильської катастрофи (Т.В.Завадська, О.В.Киричук, Ж.А.Ламбуцька та ін., М.А.Чепа). У деяких дослідженнях з педагогічних позицій показано організаційно-методичні основи фізкультурно-оздоровчої роботи з дітьми, що мешкають в умовах підвищеної радіації (О.С.Куц, С.В.Савдальов, С.О.Семенова).

Г.М.Касаткіна, Н.А.Фоміна торкалися питань ролі фізичних вправ різної спрямованості в розвитку рухової діяльності і психіки дітей дошкільного віку. Існують дослідження, в яких звертається увага на роль психомоторики в підвищенні розумової діяльності дітей (Є.Ю.Балашова, В.В.Клименко, Н.К.Корсакова, А.Кузнецов, Ю.В.Мікадзе, С.І.Присяжнюк). У дослідженнях М.О.Козленка, А.М.Тучак розкривається теорія і методика корекційної роботи у системі фізичного виховання дітей допоміжної школи.

Разом з тим, роль рухової діяльності в корекції аномалій психічного розвитку залишається малодослідженою, оскільки у роботах багатьох авторів вона вивчалася лише фрагментарно. У перерахованих дослідженнях корекційна спрямованість фізичних вправ, яка полягає у використанні їх можливостей впливати на важливі для здійснення навчальної діяльності, але відстаючі сторони психічного розвитку дітей, висвітлена недостатньо. Спеціально спрямовані дослідження, які б розкривали механізми такого впливу, відсутні як у вітчизняній, так і в зарубіжній психологічній літературі.

З огляду на вищесказане, запропоноване нами дослідження є актуальним і ставить завдання ліквідувати, певною мірою, існуючі прогалини в теорії та практиці використання рухової діяльності в корекції аномалій психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку. Розробка цієї проблеми має важливе значення для створення психологічно обгрунтованої системи різноманітних рухових дій та занять, що коригують не тільки моторні порушення, але й відхилення в психічній сфері, в інтелектуальному розвитку дітей, дає можливість шляхом вивчення рухової поведінки визначати характерологічні особливості особистості, стан її психіки.

Тема дисертації входить до тематичного плану наукових досліджень кафедри психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова і затверджена радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 2 від 20.03.2000 року).

Розробка цієї теми – це спроба зробити свій посильний внесок у психолого-педагогічне забезпечення Державної національної програми “Україна дітям”, затвердженої указом Президента України і спрямованої на вирішення, в основному, завдань охорони та зміцнення здоров'я дітей.

Об'єктом дослідження є особливості психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку.

Предмет дослідження – процес психолого-педагогічної корекції затримки психічного розвитку дітей на основі застосування спеціальної рухової діяльності.

Мета дослідження – теоретичне та експериментальне обгрунтування впливу спеціалізованих корекційних занять, побудованих на основі рухової діяльності, на корекцію інтелектуального компонента ЗПР дітей молодшого шкільного віку, визначення ефективності таких занять.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що використання фізичних вправ вибіркового характеру, обгрунтованих на об'єктивних критеріях психофізичних особливостей і спроможностей дітей з ЗПР, дасть можливість більш ефективно вирішувати завдання психолого-педагогічної корекції, подолання відставань в інтелектуальному розвитку цих дітей. Основні коригуючі впливи рухових дій на інтелектуальний компонент психічного розвитку дітей з ЗПР можуть здійснюватись через нейропсихологічні механізми взаємозв'язку загальної моторики з диференційованістю, швидкістю розумових дій (ментальною швидкістю) та функції програмування, регуляції та контролю рухів рухового аналізатора.

Для досягнення мети дослідження та перевірки гіпотези необхідно було вирішити такі завдання:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є принципи вітчизняної психологічної науки згідно з якими навчання та виховання дітей з різними вадами повинно базуватись на тому, що одночасно з дефектом дитина має психологічні тенденції протилежного напрямку, внутрішні компенсаторні можливості для подолання свого дефекту, які мають важливе значення в її розвитку і повинні бути включені в навчально-виховний процес як його рушійна сила (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, І.В.Дубровіна, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.С.Мухіна та ін.); концептуальні положення Державної національної програми “Україна дітям”.

У процесі дослідження були використані такі методи: аналіз та узагальнення науково-теоретичних джерел з проблеми дослідження, фіксоване психолого-педагогічне спостереження, констатуючий і формуючий експерименти, спеціалізовані методики для визначення фізичного та інтелектуального розвитку, проективні методики, методи статистичної обробки даних.

У дослідженні брали участь 105 учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл №№ 3, 19 м.Чернігова (66 хлопчиків та 39 дівчаток). Серед них 70 осіб (44 хлопчики та 26 дівчаток) були кваліфіковані медико-психолого-педагогічною комісією як такі, що мають навчатися в спеціальних класах вирівнювання для дітей з ЗПР.

Формуючий психолого-педагогічний експеримент дітей 1-го класу тривав один рік, дітей 2-3 класів – два роки.

Тестування фізичних якостей, виміри інтелекту та показників когнітивної диференційованості, а також нейропсихологічне обстеження проводилися двічі (початковий вимір – вересень-жовтень 1996-1997 р.р., кінцевий – вересень-жовтень 1998 р.). Статистична обробка результатів дослідження здійснювалась на рівні дисперсійного та кореляційного аналізів на основі пакету аналізу Ехсе1.

Наукова новизна дослідження полягає:

- у виявленні суттєвих закономірностей, які пояснюють загальну характеристику такого явища як ЗПР, що має важливе значення для уточнення класифікації різних форм ЗПР та ролі кінестетичного фактора в їх корекції;

- у розширенні, на основі порівняльного дослідження динаміки структури інтелектуальних здібностей звичайних дітей та дітей з ЗПР, існуючих до цього часу уявлень відносно структури інтелектуального дефекту дітей з ЗПР, що відкриває нові можливості для корекції аномалій психічного розвитку дітей;

- у виявленні та поясненні істотних зв'язків за показниками загального інтелекту та ментальної швидкості і розвитком функцій програмування, регуляції та контролю рухів рухового аналізатора. Існування таких зв'язків свідчить про важливість цих компонентів психічної діяльності для діагностики, профілактики та корекції труднощів навчання;

- у встановленні факту, що спеціально спрямовані рухові дії можуть позитивно впливати на здатність когнітивних структур до швидкісної диференціації та інтеграції сигналів, тобто ментальної швидкості дітей;

- у доведенні, що цілеспрямоване застосування рухових корекційних процедур є ефективним для процесу формування функцій програмування, регуляції та контролю довільних рухів рухового аналізатора;

- в обгрунтуванні основної коригуючої сутності рухової активності в формуванні інтелектуального компонента психічного розвитку дітей, яка проявляється через її вплив на механізм когнітивної диференціації та функції рухового аналізатора. Суттєвий вплив загальної моторики на показники ментальної швидкості та функції програмування, регуляції і контролю рухів та зв'язок останніх з показниками інтелекту вказує на важливу роль кінестетичного фактора в інтелектуальному розвитку, онтогенетичному розвитку взагалі.

Теоретичне значення роботи полягає: у доповненні психологічних знань новими даними відносно взаємозв'язку фізичного та психічного; у поглибленні наукових знань про взаємозв'язок загальної моторики людини з показниками інтелектуального розвитку; у розширенні уявлень щодо особливостей структури інтелектуальних здібностей звичайних дітей та дітей з ЗПР, що має важливе значення для класифікації різних форм ЗПР та їх корекції. Одержано дані, які розкривають механізм впливу спеціалізованих рухових корекційних занять на формування інтелектуального компонента психічного розвитку дітей – це механізм дії фізичних вправ на когнітивні здібності дітей та функції програмування, регуляції та контролю рухів рухового аналізатора. Дістало подальший розвиток положення про те, що цілеспрямована довільна рухова діяльність може відігравати суттєву коригуючу роль в розвитку інтелектуального компонента психіки дітей.

Практичне значення роботи полягає в тому, що теоретично обгрунтована та практично перевірена комплексна система корекції інтелектуального компонента ЗПР на основі довільної рухової діяльності має важливе психолого-педагогічне значення і може впроваджуватись в практику корекційної роботи класів вирівнювання загальноосвітніх шкіл, в систему дошкільного навчання та виховання, в спецзаклади для дітей з аномаліями розвитку. Результати дослідження можуть бути використані для корекції та розвитку механізмів когнітивної диференційованості, ментальної швидкості як субстрату інтелекту, функцій центрального рухового аналізатора.

Одержані результати можуть бути впровадженні в процес підготовки практичних психологів, дефектологів, вчителів початкових класів та фізичного виховання.

Особистий внесок здобувача полягає в організації та проведенні тривалого формуючого психолого-педагогічного експерименту; в розробці та науковому обгрунтуванні і забезпеченні психолого-педагогічних умов застосування корекційних процедур в навчально-виховному процесі дітей з ЗПР; у виявленні та науковій інтерпретації даних, які свідчать про ефективність запропонованих корекційних програм. В співавторських публікаціях представлені теоретичні положення, ідеї та результати дослідження дисертанта.

Достовірність і надійність результатів дослідження забезпечується опорою на наукову методологію, комплексним використанням адекватних методів та методик, об'єктивними показниками ефективності коригуючих занять, репрезентативністю вибірки та використанням методів математичної статистики.

Апробація результатів дисертації. Основні ідеї та результати дисертаційного дослідження були представлені і отримали схвалення на ІІ Всеукраїнській наук.-практ. конф. “Концепція підготовки спеціалістів фізичної культури в Україні” (Луцьк, 1996), на Всеукраїнській наук.-практ. конф. “Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи” (Херсон, 1998), на ІІІ з'їзді Товариства психологів України (Київ, 2000), на ІІІ Всеукраїнській наук.-практ. конф. “Актуальні проблеми оздоровчої фізкультури та валеології в навчальних закладах України” (Кіровоград, 1996), на Міжнародній конференції “Психологічна служба школи: минуле, сучасне, майбутнє” (Тернопіль, 1996), на звітних наукових конференціях НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 1997-1999). Зміст роботи представлено в 15 публікаціях автора.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося автором в навчально-виховному та корекційному процесі класів вирівнювання загальноосвітніх шкіл №№ 3, 19 м. Чернігова.

Структура дисертації: дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку 229 джерел використаної літератури та додатків. Повний обсяг дисертації – 200 сторінок. Робота містить 18 таблиць та 6 рисунків на 15 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовується актуальність проблеми, об'єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження; розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення отриманих результатів; особистий внесок автора; відображені апробація та впровадження отриманих результатів, наводяться дані про структуру роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні проблеми дослідження ролі фізичних вправ у корекції інтелектуального компонента психічного розвитку дітей” – дається аналіз наукової літератури з проблем корекції ЗПР, аналізуються природні основи та місце інтелектуальної складової в структурі психічного розвитку дітей, розкриваються методологічні основи взаємозв'язку фізичного та психічного в розвитку дітей, теорія і практика використання фізичних вправ, як засобів корекції ЗПР.

Аналіз проблеми ЗПР показує, що внаслідок цієї вади більше всього потерпає інтелектуальний компонент загального психічного розвитку дітей, і тому ефективність корекції вад у таких дітей має визначатись, перш за все, змінами в показниках їх інтелекту. Дружинін В.М., Шнейдер І. відмічають, що існує нижній “поріг” ІQ для навчальної діяльності – успішно можуть навчатися тільки ті школярі, чий інтелект вище певного рівня, який повинен відповідати вимогам навчальної діяльності.

При дослідженні інтелекту дітей ми звертались до культурно-історичної теорії інтелекту Л.С.Виготського, теорії діяльності О.М.Леонтьєва, теорії сенсомоторного навчання О.В.Запорожця, теорії поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна. Аналіз різних підходів вивчення структури інтелекту показує, що розвиток інтелекту відбувається як в напрямку збагачення його змісту, тобто збільшення інтелектуальних дій та образів (функціональний розвиток по О.В.Запорожцю), так і в напрямку послідовних якісних змін (стадійний розвиток по Ж.Піаже).

Незважаючи на різноманіття підходів у визначенні структури інтелекту, більшість дослідників погоджуються з тим, що інтелектуальні здібності людини значною мірою визначаються рівнем сформованості механізмів диференціації, інтеграції та ієрархічної організації когнітивних структур.Тому в своєму дослідженні природних психолого-педагогічних основ і механізмів корекції інтелектуального розвитку дітей з ЗПР ми виходили із структурно-інтегрального підходу (М.О.Холодна, Н.І.Чупрікова), який дозволяє отримати дані відносно рівня диференційованості пізнавальних структур як носіїв інтелекту.

Особливий вплив на наше дослідження мали також роботи І.М.Сєченова, І.П.Павлова, М.О.Бернштейна, О.В.Запорожця, В.П.Зінченка про рух як умову поліпшення сприймання, як дію, що входить до мислення, як такі рухові акти, що є первинними по відношенню до актів психічних. Наш підхід у вивченні цього питання також спирається на висновки Л.С.Виготського про те, що розвиток моторних функцій – один із центральних напрямків компенсації розумової недостатності. В центральний апарат побудови рухів, руховий аналізатор, входить велика кількість коркових зон, робота яких забезпечує той чи інший бік рухового акту. Цей аналізатор, на думку О.Р.Лурії, “є найбільш складним і найбільш загальним з усіх механізмів аналізу і синтезу”. Робота виходить з теорії функціональних систем П.К.Анохіна, який підкреслював, що сукупні елементи функціональної системи не обов'язково безпосередньо взаємодіють між собою, але взаємосприяють досягненню загального результату.

В дослідженні показано, як на основі теорії і практики вирішення рухових задач визначаються шляхи формування інтелектуальних якостей, становлення, розвиток і реалізація індивідуальності дитини в процесі регулярних корекційних занять фізичними вправами, і не тільки в результаті виконання нею рухових дій та спеціальних коригуючих вправ, але і включе-ності її в систему пізнавальних, оцінювальних, когнітивних, мнемічних та інших дій. Саме таке творче вирішення рухових завдань має конструктивно-породжуючий характер. Воно виробляється не в результаті механічного відтворення тих чи інших рухових дій та механічного вибору засобів їх здійснення, а на основі логіко-семантичної реконструкції діяльності дитини, оточуючого середовища.

У другому розділі “Механізми впливу рухових вправ на інтелектуальний розвиток дітей” обгрунтовуються концептуальні засади експериментального дослідження ролі фізичних вправ у корекції ЗПР, робиться аналіз рухових програм, які застосовувались у корекційній роботі, показана динаміка фізичного розвитку досліджуваних дітей.

В дослідженні показано, що в основі розумових досягнень людини лежить ментальна швидкість – здібність чітко розрізняти та швидко реагувати при вирішенні як тестових, так і практичних, життєвих завдань. Отже, при визначенні динаміки інтелектуального розвитку дітей з ЗПР в порівнянні з звичайними дітьми, в процесі корекційного навчання перед нами постало завдання дослідити можливості когнітивної диференціації у цих дітей. З одного боку, такий аналіз міг сприяти більш повному та більш об'єктивному вивченню інтелектуальних здібностей дітей, а з іншого – наблизити до вивчення основних механізмів впливу рухової діяльності на розвиток інтелектуальних показників. Здатність дитини диференціювати різні ознаки та відношення предметів є стрижневим напрямком при переході від безпосередньо чуттєвого пізнання до абстрактного мислення.

Існували також підстави для припущення відносно того, що показники швидкодії загальної психомоторики можуть бути пов'язані з показниками ментальної швидкості і підпорядковуватись загальним принципам розвитку. В нашій концепції основна корегуюча роль спеціальної рухової діяльності у формуванні інтелектуального компонента ЗПР проявляється через її вплив на показники когнітивної диференціації та функції вищих рівнів регуляції рухів центрального рухового аналізатора.

Серед комплексів та блоків фізичних вправ, що застосовувались в корекційних програмах, значна частина відводилась елементам психогімнастики, фізичним вправам в поєднанні з психорегулюючими процедурами, спрямованими на пізнання та уявлення про своє тіло, його пози та положення, вміння зосереджуватись, регулювати напругу та розслаблення окремих мускульних груп, оптимізувати ритм дихання, емоційний стан та ін. Такі заняття мали велике значення для дітей у формуванні уваги, розвитку пам'яті.

Окремий розділ корекційної програми займали заняття на основі застосування “музичних рухів”. Музичні твори, завдяки наявності в них ритму, організують і дисциплінують учня. Діти вчаться змінювати характер рухів із зміною музичних темпів, це сприяло подоланню характерних для цих дітей недоліків уваги. У дітей розвивалась спостережливість, підвищувалась швидкість реакції.

Важливе місце серед засобів корекції займали блоки рухливих ігор. Розробляючи комплекси з елементів рухливих ігор та блоки ігор в цілому, ми виходили з того, що у дітей з ЗПР навчальна мотивація часто буває менш ефективною в порівнянні з мотивацією ігровою. Особлива роль в корекційній роботі з дітьми відводилась рухливим іграм з м'ячем. Такі ігри сприяли розвитку дрібної моторики пальців кисті, що позначалось на стані координації рухів руки взагалі, яка серед інших рухових функцій має особливе значення в розвитку вищої нервової діяльності дитини. Для дітей з мовними недоліками підбирались ігри, в яких дії з м'ячем супроводжувались віршами та піснями.

Широке застосування мали ігри типу “стоп – вправа”, які вимагали від граючих дітей припинити по відповідному сигналу всі рухи, зберігаючи при цьому пози, вирази обличчя, напругу мускулів тіла в тих положеннях, в яких вони були застигнуті ігровим сигналом. Елементи цих ігор давали можливість відчувати своє тіло в таких положеннях, котрі зовсім незвичні, неприродні, в яких учень ніколи не знаходився в звичайному житті.

Корекційний процес вимагав змін і в характері оцінювальної стимуляції, яка будувалась на основі критеріїв відносності успішності рівню психічного розвитку дітей. Це сприяло внутрішньому сприйманню оцінки дитиною, допомагало їй вчитись.

Аналіз динаміки показників загального фізичного розвитку дітей показав, що звичайні діти істотно відрізняються від ровесників з ознаками ЗПР за багатьма показниками загального фізичного стану. Особливо слід відмітити те, що у дітей з відставаннями в психічному розвитку суттєво нижчі результати в завданнях на швидкість та швидкісно-силові вправи.

У третьому розділі “Експериментальне вивчення впливу рухових дій на інтелектуальний розвиток дітей” показана динаміка інтелектуальних показників дітей впродовж експерименту, пояснюється вплив корекційної рухової діяльності на показники когнітивної диференційованості, розкривається взаємозв'язок нейропсихологічних показників регуляції рухів та інтелекту дітей в процесі корекційних занять.

На основі дисперсійного аналізу результатів тестування інтелектуального розвитку дітей всієї вибірки виявлена істотна різниця за інтелектуальними показниками дітей з ЗПР та звичайних дітей. Звичайні діти та діти з ознаками ЗПР всіх вікових груп істотно відрізняються між собою як за загальними показниками інтелекту (ЗІП), так і за його вербальною (ВІП) та невербальною (НІП) складовими. Ця істотність високого рівня (р<0,001 і вище). Вона набагато вища в групах дітей 2-3 класів. Менш виражена ця різниця у дітей всіх вікових груп за невербальними показниками.

В процесі аналізу була виявлена рангова структура відмінностей звичайних дітей та дітей з ЗПР всієї вибірки по кожному з 12 субтестів теста Д.Векслера. На основі F відношення відображалась “вага” кожного субтеста в загальному показнику інтелекту IQ. Встановлено, що діти з ЗПР найбільш відрізняються від звичайних дітей за такими вербальними субтестами, як словник, загальна обізнаність, тямущість, схожість. Загалом, відставання у вербальних показниках дітей з ЗПР у найбільшій мірі визначає рівень їх загальних інтелектуальних можливостей та відставань в загальному психічному розвитку і навчанні.

Аналіз рангової структури субтестів заключного тестування показав, що найсуттєвіші зміни сталися в вербальній частині шкали тесту Д.Векслера. Разом з тим, значущі зміни відбулися і в таких невербальних субтестах, як послідовність малюнків (характеризує здатність дітей до узагальнення, логічного мислення); кубиків Косса (просторова уява та сенсомоторна координація, вміння складати ціле з частин). Отримані істотні дані доповнюють існуюче положення відносно вікових періодів формування вербальних та невербальних здібностей дітей, ролі середовищних та генетичних факторів у цьому процесі.

Більш суттєві зміни в показниках вербального інтелекту, з одного боку, можуть пояснюватись цілеспрямованістю корекційних впливів під час занять, а з іншого, мабуть, і тим, що вербальні здібності більш піддаються корегуванню в порівнянні із здібностями невербальними. Зростання більш високими темпами вербальних показників вказує також на те, що зміст навчання та методика викладання в сучасній початковій школі сприяють розвитку словесно-логічного мислення і недостатньо приділяється уваги формуванню наочно-дійового та наочно-образного мислення.

Можна стверджувати, що на даному віковому етапі становлення психіки досліджуваних дітей вербальна складова найбільшою мірою визначає рівень загального інтелектуального розвитку. На основі коригуючих занять у дітей дослідної групи вірогідно зросли показники вербального, невербального та загального інтелекту. Темп зростання цих показників в процесі коригуючого навчання виявився навіть більш високим, ніж у звичайних дітей.

Аналіз результатів дослідження швидкісної класифікації показує, що швидкість та точність виконання всіх чотирьох завдань окремо, а також середній час їх виконання в цілому, значною мірою залежить від показників інтелекту дітей. Це характерно як для звичайних дітей, так і для дітей з ЗПР. Встановлено, що чим доросліші діти, тим щільність зв'язку швидкісної класифікації та інтелекту суттєво зменшується. Зростання взаємозв'язку за показниками загального інтелекту і часовими характеристиками швидкісної класифікації (як за окремими завданнями, так і в цілому) відбувається паралельно з зниженням показників загального інтелекту.

Факти більш тісного зв'язку показників інтелекту і швидкісної класифікації у дітей перших класів у порівнянні з дітьми другого та третього класів, а також те, що цей зв'язок більш суттєвий у дітей з більш низькими показниками загального інтелекту вказують на те, що більш єдина, загальна здатність до диференціації різних сигналів у першокласників з зростанням інтелекту і з віком, певною мірою, лишається своєї цілісності, диференціюється, розчленовується на більш деталізовані і менш пов'язані між собою здібності. Причина такого розшарування може пояснюватись віковою спеціалізацією мозкових морфофункціональних структур, що беруть участь в аналізі різних видів інформації. Тобто, чим менш єдиною є здатність до диференціації сигналів, тим менший її внесок в сумарні показники інтелекту, які, в свою чергу, є більш високими.

Особливо це твердження досить чітко підкріплюється порівняльним аналізом взаємозв'язку показників інтелектуального розвитку та когнітивної диференційованості дітей з ЗПР та звичайних дітей. В цьому відношенні вивчення дітей з ЗПР у порівнянні з показниками норми виявилося досить продуктивним. Саме на прикладі цих дітей, у яких показники інтелектуального розвитку нижчі, ніж у звичайних дітей, відмічаються більш тісні взаємозв'язки показників швидкісної класифікації з показниками інтелекту. Це може пояснюватись тим, що, як свідчать літературні дані та результати наших досліджень, однією із особливостей дітей молодшого шкільного віку з ЗПР є те, що в них недостатньо сформовані процеси сприймання, уваги, пам'яті. Недостатність розвитку цих процесів обумовлена несформованістю інтегративної діяльності мозку дітей, і перш за все таких сенсорних систем, як зорова, слухова, кінестетична. Саме інтегративність, взаємодія різних функціональних систем складає основу психічного розвитку дитини.

Отримані кореляції за сумарними показниками тесту Д.Векслера та балами за процедурами дослідження когнітивної диференційованості дозволяють робити висновок, що для дітей 7-12 років, не дивлячись на різну вікову динаміку генетичної обумовленості, показники інтелекту і когнітивної диференційованості відбивають, значною мірою, загальний фактор, який свідчить про рівень розумового розвитку дитини.

В процесі експериментального дослідження знайшло своє підтвердження припущення, що такий інтегральний показник, як ментальна швидкість, може піддаватися коригуючим, тренувальним впливам. Співставляючи показники швидкісної класифікації дітей дослідної та контрольної груп при першому вимірі та в кінці експерименту виявлена істотна динаміка (р<0,05) за цими показниками.

Дослідження функцій програмування, регуляції та контролю довільних дій та інтелектуального розвитку дітей показує, що діти з більш низькими показниками інтелекту мають більші труднощі в організації довільних рухів. Це підтверджує кореляційний аналіз за показниками рухових проб та інтелекту.

Результати кореляційного аналізу в групах звичайних дітей та дітей з ЗПР вказують на тісний зв'язок показників виконання серійних довільних рухів з рівнем інтелекту, а отже, і з труднощами їх шкільного навчання. Цей зв'язок двоякий: з одного боку, включеність дитини в довільну навчальну діяльність створює певні передумови для розвитку у неї навичок програмування, регуляції та контролю рухів, з іншого – зростання вказаних показників безпосередньо впливає на підвищення успішності учіння учнів. У групі дітей з ЗПР взаємозв'язки загальних показників інтелекту з показниками рухових проб ще вагоміші.

Дослідженням встановлено, що функції центрального рухового аналізатора з програмування, регуляції та контролю рухів у процесі коригуючих занять істотно вдосконалюються. У дітей 2-3 класів внаслідок дворічних занять суттєвими стали зміни в таких показниках, як реакція вибору р<0,05; реципроктна координація р<0,01; графічні проби р<0,01. Досить наближеними до істотних вони виявилися в таких пробах, як кінестетичні помилки р<0,085. Разом з тим відмітимо, що недоліки вказаних функцій у дітей з ЗПР повільно піддаються корекції.

Всебічний аналіз результатів виконання нейропсихологічних проб дітьми всієї вибірки засвідчив, що у дітей з більш високими показниками інтелекту краще сформована кінестетична сфера діяльності, тобто більш досконалими є механізми побудови довільних рухів. У дітей з ЗПР в порівнянні з звичайними дітьми понижений рівень сформованості рухової орієнтуючої діяльності, просторового мислення, що суттєво впливає на якість виконання дітьми вправ та завдань,

пов'язаних із загальною психомоторикою.

Отримані в дослідженні результати підтвердили висунуту гіпотезу і дозволили зробити наступні висновки.

Висновки

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми корекції ЗПР дітей молодшого шкільного віку, що виявляється у розкритті механізмів впливу спеціальних рухових корекційних занять на формування інтелектуального компонента психічного розвитку дітей, у доведенні ефективності таких занять і обгрунтуванні положення про те, що кінестетичний фактор відіграє важливу роль в процесі корекційного навчання.

1. Встановлено, що діти з ЗПР приходять до школи з меншим руховим досвідом та фізичними можливостями в порівнянні з ровесниками без ознак ЗПР. Ці відставання найбільш виражені в таких показниках, як швидкість та швидкісно-силові якості у хлопців і швидкість у дівчат. Величина відставань у групах дівчат більша, ніж у хлопців. За антропометричними показниками діти всіх груп відрізнялись не суттєво.

Дослідження рівня загального фізичного розвитку та розвитку інтелектуальних здібностей дітей показує, що у звичайних дітей ці процеси розвиваються паралельно. У дітей з ЗПР, в цілому, психічний компонент відстає від фізичного статусу, хоча й останній відстає від норми, але ці відставання менш виражені. Вивчення динаміки показників фізичної підготовленості дітей дослідних групи показує, що внаслідок корекційних впливів відбулися істотні зміни за результатами більшості тестів.

2. Постійною ознакою в структурі ЗПР є відставання від норми інтелектуального компонента. В процесі корекційних занять у дітей дослідних груп суттєво зростають показники вербального, невербального та загального інтелекту. Більше того, темпи зростання інтелектуальних показників у дітей цих груп були навіть вищі, ніж у звичайних дітей. Найсуттєвіші зміни відбуваються у вербальних показниках. Саме вони більшою мірою визначають рівень загального інтелекту досліджуваних дітей.

В корекційній роботі з дітьми з ЗПР необхідно враховувати не тільки рівень розвитку загального інтелекту, але і тип співвідношення вербальних та невербальних інтелектуальних здібностей. В індивідуальному підході до дітей з пониженим рівнем інтелектуального розвитку слід спиратися на більш розвинуті інтелектуальні здібності і поступово формувати відстаючі. Визначена структура інтелектуальних здібностей дітей з ЗПР та звичайних дітей може мати важливе прогностичне значення в організації диференційованого навчання.

3. Під впливом коригуючих занять відбуваються істотні зміни за показниками когнітивної диференційованості. Це свідчить про те, що такі заняття стимулюють розвиток загальних функцій швидкодії, пов'язаних із здібностями когнітивної диференціації. Таким чином, в дослідженні підтверджена гіпотеза відносно можливостей корекції, тренованості функціональних систем, відповідальних за ментальну швидкість. Цей механізм сприяв тому, що діти дослідних груп у порівнянні з контрольними мали суттєве зростання показників інтелекту.

Для дітей ЗПР характерна недостатність інтегративної діяльності мозку, яка проявляється в знижених сенсомоторних здібностях. При вирішенні інтелектуальних задач в ускладнених ситуаціях (обмеженість часу) їм притаманний переважно імпульсивний когнітивний стиль поведінки. Виходячи з цих даних, можна говорити про когнітивні стилі дітей з ЗПР та звичайних дітей. Методи когнітивної диференційованості можуть мати вагоме прогностичне значення в діагностиці психічного розвитку дітей, визначати їх когнітивно-стильову поведінку, а сама ментальна швидкість може виступати як предиктор розумового розвитку.

4. Суттєве значення в формуванні провідних пізнавальних процесів у дітей молодшого шкільного віку, особливо у дітей з ЗПР відіграє кінестетичний фактор. Ця обставина вказує на те, що при організації корекційного навчання, корекційної роботи з дітьми необхідно більше приділяти уваги моториці дитини, рівню сформованості функцій програмування, регуляції та контролю довільної рухової діяльності.

В процесі спеціально організованих занять відбулися суттєві зміни за показниками нейропсихологічної організації рухів. Проте слід відмітити, що функції програмування, регуляції та контролю рухів рухового аналізатора повільно піддаються коригуючим впливам. У формуванні просторової організації рухів важливе значення мають вікові особливості дітей. Діти перших класів мали більші утруднення при виконанні нейропроб та інших завдань на координацію рухів, у них також гірше розвинені координаційні здібності дрібної моторики кисті.

Корекція функцій центрального рухового аналізатора показала, що здійснення більш ефективної рухової діяльності стає можливим на основі якісного перетворення взаємозв'язків в системі “руховий образ – дія – результат”, тобто на основі формування інтелектуального компонента рухової дії. Таке перетворення дозволяє цілеспрямовано здійснювати формування адекватних образних програм діяльності, які можуть бути використані в психорегулюючій підготовці, ідеомоторному тренінгу. Це також дає можливість самодіагностувати рівень оволодіння руховою навичкою, прогнозувати характер впливу сформованих уявлень про рух на успішність діяльності, тобто здійснювати самоконтроль, самооцінку, самокорекцію.

Якості функцій програмування, регуляції та контролю рухів більш тісно пов'язані з показниками невербальних субтестів. Вони також знаходяться в певній залежності від швидкісних характеристик психічної діяльності.

Діти з ЗПР відзначаються недостатньою точністю та стабільністю рухів, їх плутаністю під впливом різних несприятливих факторів: шум, обмеження часу і т.п. У цих дітей також понижений рівень просторової орієнтуючої діяльності, що суттєво впливає на продуктивність виконання ними практичних завдань. Дослідження показує, що коли своєчасно не коригувати цей недорозвиток, то поступово у таких дітей може формуватися хибний руховий стереотип.

5. Рівень розвитку інтелекту, когнітивної диференційованості та рухової сфери взаємопов'язані і можуть визначати ступінь научуваності дитини. Отримані дані доповнюють зміст існуючих програм навчання та виховання як звичайних дітей, так і дітей з ЗПР конкретними рекомендаціями по використанню засобів фізичного виховання в профілактичній та корекційній роботі, формуванню у дітей стійких стимулів до занять фізичними вправами.

Дослідження впливу фізичних факторів на психічний розвиток дітей має бути продовжене, і не тільки в теоретичному відношенні, а насамперед в практичному – експериментальними дослідженнями на більш репрезентативних вибірках, в лонгітюдних дослідженнях.

Основний зміст дисертації викладено в таких публікаціях автора:

1. Шмаргун В.М. Взаємозв'язок фізичного і психічного в руховій реабілітації здоров'я дітей// Психологія: Збірник наукових праць.-К.: НПУ імені М.П.Драгоманова.-1999.-Вип. 1(4).-С.124-128.

2. Шмаргун В.М. Когнітивна диференційованість як предиктор розумового розвитку дітей// Вісник ХДУ: Психологія.-Харків, 1999.-Вип.№452.-С.143-146.

3. Шмаргун В.М. Взаємозв'язок нейропсихологічних показників регуляції рухів та інтелекту у дітей із затримками психічного розвитку// Психологія: Збірник наукових праць.-К.: НПУ імені М.П.Драгоманова.-1999.-Вип. 3(6).-С.134-141.

4. Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. До проблеми науково-інноваційної спрямованості підготовки вчителя фізичної культури для роботи з дітьми, що мають затримки фізичного і психічного розвитку// Матеріали ІІ Всеукр. наук.-практ. конф. “Концепція підготовки спеціалістів фізичної культури в Україні”.-Київ-Луцьк: “Вежа”, 1996.-С.183-188. 50%. У роботі представлені ідеї та результати дослідження автора.

5. Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. Інноваційні напрями використання рухових дій в корекції затримки психічного розвитку дітей початкових класів масової школи// Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. “Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи”.-Київ.: ІЗМН, 1998.-С.233-237. 50%. Представлена концепція автора щодо ролі корекційних рухових програм.

6. Шмаргун В.М. Корегуючі рухові дії в навчанні та вихованні дітей із затримками психічного розвитку// Творча спадщина Г.С.Костюка і сучасна психологія. До 100-річчя від дня народження академіка Г.С. Костюка. Матеріали ІІІ з'їзду Товариства психологів України.-К., 2000.- С.213.

7. Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. Корекція затримки психічного роз-витку дітей молодшого шкільного віку з допомогою засобів фізичної культури в умовах загальноосвітньої школи// Матеріали ІІІ Всеукр. наук.-практ. конф. “Актуальні проблеми оздоровчої фізкультури та валеології в навчальних закладах України”.-Кіровоград: КДПІ.-1996.-С.37-38. 50%. Автором визначені форми організації корекційної роботи в школі.

8. Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. Компенсуюче фізичне виховання як форма педагогічної допомоги дітям ризику в умовах загальноосвітньої школи// Матеріали ювілейної наук.-практ. конф., присвяченої 80-річчю ЧДПІ. “Педагогічні і психологічні проблеми підготовки вчителів”.-Чернігів.-1996.-С.136-138. 50%. Автор обгрунтовує місце та роль рухової активності в психічному розвитку дітей.

9. Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. Корекційна робота з молодшими школярами які мають затримки психічного розвитку на основі фізичних вправ вибіркового характеру// Вісник ТУІПО. Матеріали міжнарод. конф. “Психологічна служба школи: минуле, сучасне, майбутнє”. - Тернопіль. -1996.-С.102-103. 50%. Автор визначає механізми формування у дітей інтелектуального компонента рухових дій.

10. Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. Рольова рухлива гра як засіб корекції порушеного розвитку дітей// Тези ІІ Всеукр. наук.-практ. конф. “Сучасні проблеми розвитку теорії та методики спортивних і рухливих ігор”.-Львів: ЛДІФ.-1997.-С.74-75. 50%. У публікації автором обгрунтовується роль рухливих ігор в корекційній роботі.

Шмаргун В.М. Психолого-педагогічна корекція затримки психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку (на основі занять фізичними вправами в умовах загальноосвітньої школи). Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2000.

Дисертацію присвячено проблемі корекції затримки психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку, побудованої на основі спеціальної рухової діяльності. Встановлено, що такі корекційні заняття впливають на розвиток інтелекту дітей.

Дослідження розширює уявлення відносно структури інтелектуального дефекту цих дітей. Встановлені вірогідні зв'язки за показниками загального інтелекту та ментальної швидкості і розвитком функцій програмування, регуляції та контролю рухів рухового аналізатора.

Доведено, що корекційні рухові заняття позитивно впливають на функції когнітивних структур по диференціації та інтеграції сигналів, а також є досить ефективними у формуванні функцій рухового аналізатора. Робиться висновок, що в процесі корекційного навчання з цією категорією дітей слід, перш за все, приділяти увагу кінестетичному фактору.

Ключові слова: психолого-педагогічна корекція, затримка психічного розвитку, інтелект,

корекційні рухові заняття, когнітивна диференційованість, руховий аналізатор.

Шмаргун В.Н. Психолого-педагогическая коррекция задержки психического развития детей младшего школьного возраста (на основе занятий физическими упражнениями в условиях общеобразовательной школы). Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2000.

Диссертация посвящена проблеме коррекции задержки психического развития детей младшего школьного