ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Дзюбко Людмила Віталіївна

УДК 37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

РАННЬОЇ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ

І ШЛЯХИ ЇЇ ПОДОЛАННЯ

19.00.07 – педагогічна і вікова психологія

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському державному лінгвістичному університеті.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

БОНДАРЕНКО ОЛЕКСАНДР ФЕДОРОВИЧ,

Київський державний лінгвістичний

університет, кафедра психології, завідувач

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

МОЛЯКО ВАЛЕНТИН ОЛЕКСІЙОВИЧ,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія психології творчості, завідувач;

кандидат психологічних наук, доцент

БУЛАХ ІРИНА СЕРГІЇВНА,

Національний педагогічний університет

ім. М.П.Драгоманова, кафедра психології, докторант

Провідна установа: Прикарпатський університет ім. Василя Стефаника, кафедра

загальної і експериментальної психології, м. Івано-Франківськ

Захист відбудеться 26 вересня 2000 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 23 серпня 2000 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради,

доктор психологічних наук БАЛЛ Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Кардинальні зміни в соціокультурній ситуації, що відбулися в країні за останнє десятиліття, породжують нові реалії, які потребують наукового осми-слення і якісно нових підходів до їх вивчення і практичного врахування. На сучасному етапі становлення в Україні громадянського суспільства виняткового значення набуває наукове дослідження та вирішення соціокультурних, соціально-психологічних та особистісних аспектів проблеми подолання шкільної дезадаптації.

Аналіз психологічної літератури, спостереження вчителів свідчать про те, що дезадаптація як психологічний феномен спостерігається в значної кількості школярів України. З кінця 70-х років дезадаптація відзначається і в цілому ряді інших країн - як розвинутих в економічному відношенні (США, Франція, Швеція, Японія), так і в країнах третього світу (Bennet A., Stirling J., Charlesworth W., Azarnow J., Callan J., Shorpita B., Flakierska N., Grannel de Alkaz E. та ін). Причини виникнення цього явища тлумачаться фахівцями залежно від конкретної соціально-економічної та політичної ситуації в тій чи іншій країні.

Переважна більшість вітчизняних психологічних досліджень, присвячених соціальній дезадаптації школярів, зосереджена на описі підліткового віку, в межах якого традиційна “важковиховуваність” розглядається як одне із найменш небезпечних явищ серед девіантних форм соціально де-задаптованої поведінки, як-от: аддиктивної, кримінальної, деструктивної та ін. Водночас шкільна дезадаптація саме в молодшому шкільному віці, за винятком активної констатації феномена, звичними посиланнями на відсутність готовності до навчання в школі й індивідуальну вразливість організму та ЦНС залишається недостатньо дослідженою. Варто зазначити, що за різними джерелами від 20% до 56% учнів початкових класів відчувають виражені психологічні труднощі в пристосуванні до шкільного життя. При цьому рівень шкільної дезадаптації дітей та форми її вияву коливаються від легких поведінкових і мотиваційних порушень (реакцій явного або прихованого протесту) до повної відмови відвідувати школу (М.М.Заваденко, 1995; О.І.Захаров, 1998; І.О.Коробейніков, 1990; Н.Ю.Максимова, 1997; В.М.Оржеховська, 1996 та ін.). Потреби початкової школи, зокрема перехід на навчання з 6 років, вимагають знаходження шляхів зняття дезадаптації молодшого школяра (ранньої шкільної дезадаптації – РШД) як негативного явища, що заважає своєчасній і повноцінній соціалізації дитини, формуванню її особистості.

Недостатня розробка теоретичних і прикладних аспектів даної про-блеми в її спрямованості до умов сучасної початкової школи України і зумо-вила вибір теми дослідження. Дисертація виконувалася в рамках загальної теми “Осо-бис-тісні аспекти професійної підготовки шкільних психологів“ лабораторії кон-сультативної психології при кафедрі психології Київського державного лінг-вістичного університету. Номер держреєстрації: 0198U00661.

Обєктом дослідження є шкільна дезадаптація учнів початкових класів.

Предметом дослідження є особливості суб’єктивної репрезентації власного “Я” дитини в ситуації РШД та її трансформації залежно від комунікативної поведінки значущих дорослих.

Мета дослідження полягає у вивченні психологічного аспекту РШД та оптимізації комунікативної підготовки шкільних психологів і вчителів для допомоги молодшому школяреві в ситуації РШД.

Гіпотеза дослідження.

РШД у сучасних умовах є похідною не тільки від особистісних чи індивідуальних особливостей дітей молодшого шкільного віку, а й від спе-цифіки загальної психосоціальної ситуації; механізмом її неусвідомленого програмування у дітей є негативна каузальна атрибуція значущих дорослих, зокрема вчителя. Отже, умовою зміни зазначеної психосоціальної ситуації є спеціальне навчання педагогів та шкільних психологів усвідомленому використанню механізму позитивної експектації як комунікативного засобу, що стимулює потенційні особистісні ресурси.

Відповідно до головної мети й гіпотези були визна-чені завдання дослідження:

- проаналізувати генезис РШД як психосоціального феномена й сформулювати зміст цього поняття;

- визначити психологічні механізми РШД;

- дослідити групові та індивідуальні особливості молодших школярів у ситуації РШД;

- виявити шляхи подолання РШД;

- вивчити й змоделювати умови оптимізації комунікативної підготовки шкільних психологів та вчителів для допомоги дитині в РШД;

- обгрунтувати зміст діяльності шкільних психологів у плані запобігання й подолання РШД.

Загальною методологічною основою дослідження є культурно-історична теорія Л.С.Виготського, розвинена й збагачена в працях О.Л.Венгера, В.В.Давидова, І.В.Дубровіної, О.М.Леонтьєва, О.І.Поддьякова, Д.Б.Ельконіна та ін.; теорія навчання і розвитку Г.С.Костюка, яка в проективно-моделюючому аспекті реалізована в працях Г.О.Балла, О.В.Киричука, С.Д.Максименка, Ю.М.Швалба, Т.С.Яценко та ін.

Конкретно-концептуальною основою дослідження є положення про дисфункцію соціо- і психоге-неза (Ю.А.Александровський, Ф.Б.Березін, Г.М.Бреслав, К.М.Гуревич, О.І.Захаров, В.Ю.Каган, Н.Ю.Максимова, В.М.Оржеховська та ін).

Теоретичною базою експериментальної частини дослідження є принципи семантичного конструкціонізму, відображені у факторній теорії особистості Р.Кеттелла, теорії особистісних конструктів Дж.Келлі, теорія поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна, а також методи психосемантики (О.Ю.Артем’єва, О.Ф.Бондаренко, В.Ф.Петренко та ін.), проективної психології (Л.Ф.Бурлачук).

У роботі використано теоретичні й емпіричні методи дослідження: теоретичний аналіз досліджень проблеми феномена ранньої шкільної дезадаптації (РШД) на базі вітчизняних та зарубіжних джерел; бесіди з вчителями, шкільними психологами, медпрацівниками та дітьми; психологічний експеримент, що включає пілотажний, констатуючий і моделюючий етапи із застосуванням діагностичних проективних та ідеографічних методик і корекційних технік; методи математичної статистики (факторний аналіз, кластер-аналіз критерій Ст’юдента, -квадрат). Математична обробка даних і графічна презентація результатів здійснювалася на основі пакета програм для об-робки даних психологічних досліджень SPSS.

Дослідження проводилось упродовж 1996-1999 рр.

Наукова новизна дослідження полягає у визначенні обсягу та змісту поняття “рання шкільна дезадаптація”; у розкритті психосоціальної детермінації і виокремленні психологічної сутності зазначеного феномена; у розгляді процесів соціогенезу молодшого школяра з позицій психосемантичного підходу шляхом експериментального вивчення; у використанні моделюючого експерименту як способу дослідження можливості опосередкованого поліпшення психо-соціальної ситуації, що породжує РШД; в експериментальному доведенні того, що подолання зазначеного фе-номена у молодших школярів можливе за умови зміни провідного детермінанта його шкільного образу світу - рольової ко-мунікативної поведінки вчителя.

Теоретичне значення роботи полягає в обґрунтуванні поняття ранньої шкільної дезадаптації, що відбиває полідетерміноване, психосоціальне за своєю природою явище; у висвітленні концептуально-методологічних та прикладних шляхів його дослідження; у з’ясуванні суб’єктивного компонента репрезентації “Я” молодшого школяра в ситуації РШД; у розкритті можливості моделюючого експерименту як опосередкованого засобу впливу на дитину в ситуації РШД шляхом зміни системи експектацій з боку значущих дорослих.

Практичне значення роботи обумовлене можливістю використання структури й змісту моделюючого експерименту в цілому й тематичного соціально-психологічного тренінгу (ТСПТ) зокрема для професійної підготовки студентів та вдосконалення роботи вчителів молодших класів і шкільних психологів у середніх і вищих навчальних закладах, а також у системі підвищення ква-ліфікації педагогічних працівників. Сформульо-вані пропозиції щодо психологічної профілактики та корекції РШД; запропоновано доповнення до “Етичного кодексу психолога”.

Надійність і вірогідність отриманих даних забезпечені комплексним (аналітичним, пілотажним, експериментальним) дослідженням проблеми; використанням валідних і надійних діагностичних методик, адекватних цілям та завданням роботи; репрезентативністю вихідної вибірки учасників дослідження; застосуванням статистичних критеріїв надійності й дос-товірності, а також достатнім рівнем застосовуваного пакету сучасних статистичних програм для психологічних досліджень (SPSS).

Положення, які виносяться на захист:

1. РШД зумовлена специфікою соціальної ситуації і виникає в умовах, коли початкова школа як один з основних інститутів соціалізації та соціогенезу втрачає усталені (традиційні) форми організації шкільного життя.

2. Психосоціальним джерелом виникнення РШД у цілому є не-усвідомлені вчителями підкріплення й підтримка дітей з конформною по-ведінкою; специфічним пусковим механізмом РШД є каузальна атрибуція, під впливом якої дітям приписуються психологічні відмінності й особливості, що характеризуються за-гальною ознакою “дезадаптація”.

3. У процесі ранньої шкільної соціалізації до закінчення третього класу відбувається значне розходження між системою уявлень дитини про себе й реаль-ними характеристиками, що об’єктивно її описують. Такі розходження зумов-лені інтеріоризованими очікуваннями, установками та ставленням з боку значущих дорослих, передусім - учителів.

4. Формування у вчителів молодших класів та в шкільних психологів осо-бистісної рефлексії над своєю професійною поведінкою, навчання їх усвідомленому застосуванню просоціальних експектацій дозволяє моделю-вати психологічні ситуації, що стимулюють потенційні особистісні ресурси дитини.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались на Костюківських читаннях “Психологія на перетині тися-чоліть” (Київ, 1998 р.), на конференціях: “Особистість і трансформаційні про-цеси в суспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти” (Харків, 1999 р.), “Проблеми особистості” (Київ, 1999 р.), “Педагогічні ідеї А.С.Макаренка й сучасність: проблеми та перспек-тиви” (Переяслав-Хмельницький, 1999 р.).

Теоретичні підходи та експериментальні результати обговорювались на засіданнях кафедри психології Київського державного лінгвістичного університету, Міжвузівського центру консультативної психології при КДЛУ, а та-кож у педколективах шкіл №№ 94, 97 м. Києва та в ряді шкіл Київської області.

Зміст роботи відображений у 7 публікаціях.

Структура і обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. У дисертації міститься 17 таблиць, 6 графіків, 10 малюнків, 18 сторінок до-датків. Список літератури включає 246 джерел. Обсяг дисертації - 194 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтована актуальність дисертаційного дослідження, сформу-льовані його мета, об’єкт, предмет та завдання; розкрито методологічну основу, наукову новизну, теоретичну й практичну цінність; подані поло-ження, які виносяться на захист, структура роботи та дані про її ап-робацію.

Перший розділ “Рання шкільна дезадаптація як психологічна і соціокультурна проблема” присвячений загальнотеоретичному аналізу фе-номена ранньої шкільної дезадаптації (РШД) в конкретних формах і спе-цифіці виявлення, визначенню за результатами пілотажного обстеження мас-штабів явища в сучасній школі України, обгрунтуванню методології підходу, шляхів і засобів експериментального дослідження.

Зазначено, що початковий етап систематичної шкільної освіти – один з найважливіших періодів у житті дитини. Це пов’язано не тільки зі зміною соціальної ситуації розвитку дитини, її соціального ста-тусу й зайняттям нової, соціальної позиції – школяра, але й з сукупністю різноманітних аспектів розвитку й формування дитини як соціального індивіда, складним взаємопереплетінням процесів соціалізації та персоналізації (що відповідає терміну “соціогенез” у Л.С.Виготського), які у зазначений період життя дитини ведуть до становлення не тільки нових способів діяльності, а й до формування “базових основ особистості”.

У психологічній науці традиційно приділяється значна увага питанням повноцінного розвитку й навчання молодшого школяра (Л.Й.Айдарова, Ш.О.Амонашвілі, Л.І.Божович, О.Л.Венгер, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, І.В.Дубровіна, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, Є.М.Кабанова-Меллер, О.В.Киричук, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, М.І.Лісіна, С.Д.Максименко, Н.О.Менчинська, Н.Ф.Тализіна та ін.), зокрема проблемам його пристосування до шкільного життя (Л.І.Божович, Г.В.Бурменська, І.В.Дубровіна, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, О.О.Карабанова, О.Г.Лідерс, О.М.Леонтьєв, Н.Г.Лусканова, Н.В.Самоукіна та ін.).

Суттєва зміна деяких складових соціальної ситуації розвитку в сучасних умовах призвела до збільшення кількості дітей початкових класів, які відчувають стан дезадаптації (М.Р.Бітянова, Г.В.Бурменська, І.В.Дубровіна, М.М.Заваденко, О.І.Захаров, В.М.Оржеховська та ін.). Цей стан дослідники, вчителі й батьки пов’язують не стільки з проблемою здоров’я або успішності, скільки із соціально-психологічним входженням дитини в шкільне життя, в колектив класу, в систему шкільних відносин. Відомо, що діти, соматично хворі, осла-блені або з патологією характеру (хоча й практично здорові), не можуть не давати випадків шкільної дезадаптації. Також установлено, що сучасні розумово й емоційно збережені діти заздалегідь опиняються в ситуації, в якій звичайна, нормальна адаптація дитини ускладнена. Тому в нашій роботі мова йде не про патологію соціальної адаптації, а про шкільну дезадаптацію, викликану пору-шеннями звичних дитині й батькам механізмів і ціннісних норм соціаліза-ції.

У розділі з історичної точки зору, а також з урахуванням специфіки різних психологічних шкіл, розглянуті підходи до проблеми дезадаптації в цілому і ранньої шкільної дезадаптації (РШД) зокрема. Розглядається з психологічної точки зору проблема норми здоров’я. Підкреслюється, що гуманістичний підхід трактує здоров’я як соціально нормовану якість, соціальну норму, формування, культивування і підтримка якої є одним із світоглядних та ціннісних вимірів соціума. Відзначені сучасні підходи й позиції щодо проблеми шкільної дезадаптації. Виділені тенденції, що характеризують психологічну сутність дитячої дезадаптації до шкільного життя.

Обгрунтовано методологічні положення дослідження, які базуються на соціогенетичному підході Л.С.Виготського. Саме ідеї і загальний дух його психологічної системи підвели нас до запитання: чи не є психологічна дезадаптація дітей до шкільного життя наслідком не тільки медико-психологічних (клінічних) аспектів функціонування дитячої психіки, а й соціальної ситуації розвитку сучасного молодшого школяра. Було вирішено звернутися до соціогенезу дезадаптації. В цьому й полягає специфіка нашого підходу до проблеми.

Виходимо з того, що загальна дезадаптація особистості в її психосоціальному розумінні виражається в неможливості відповідати повністю, тобто успі-шно справлятись з рівнем і змістом завдань і проблемних ситуацій, які висуває соціальна ситуація розвитку. Тоді шкільна дезадаптація є явищем, що характеризує нездатність дитини виконувати запропонований обсяг і досягти бажаної якості навчальної, соціально-психологічної, поведінкової, ігрової та іншої діяльності, без здійснення якої вона не може відповідати соціальній позиції школяра. Таким чином, рання шкільна дезадаптація є явищем, яке не доз-воляє дитині зайняти позицію школяра по суті.

З метою визначення проявів та масштабів поширення РШД у практиці роботи шкіл України, тлумачення цього явища вчителями й батьками проведено пілотажне дослідження у ряді шкіл Києва та Миколаєва, Київської та Черкаської областей. В анкетах, що заповнювались вчителями, представлені відомості про 2168 учнів, серед яких 1056 дівчаток і 1112 хлопчиків. В анкетуванні брали участь 73 вчителі і 430 батьків учнів початкової школи.

Дослідження підтвердило, що в сучасній початковій школі більше, ніж раніше, дітей, у яких соціопсихологічний статус не відповідає вимогам сформованої ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає ускладненим. Виділяється особлива група дітей – інтелектуально й культурно розвинутих, – які не приймають, не усвідомлюючи цього, саму систему норм, правил і стереотипів шкільного життя. Виокремлені прояви шкільної дезадаптації учнів молодших класів. Показано різне бачення причин її виникнення батьками і вчителями.

Аналіз досліджень феномена дозволив сформулювати поняття ранньої шкільної дезадаптації (РШД), яке відбиває деякий самостійний феномен сучасного шкільного дитинства.

У другому розділі “Експериментальне дослідження феномена ранньої шкільної дезадаптації” представлені результати психосемантичного і особистісного вивчення випадкових вибірок дітей початкових класів як у груповому, так і в особистісному аспектах.

У результаті сукупної процедури обстеження кожної дитини були отри-мані такі конкретні показники.

Тест “Казковий семантичний диференціал” (КСД): факторна структура семантичного простору індивідуальної свідомості дитини дозволила визначити такі суттєві для подальшої розробки проблеми РШД показники як когнітивна складність, ступінь соціалізації, семантична мовна компетентність і загальна психосоціальна компетентність.

Тест “Багатофакторний особистісний опитувальник для молодших шко-лярів Р.Кеттелла і Р.Коана”: 12 шкал, які вимірюють ступінь вираження осо-бистісних рис, функціонально незалежна природа яких підтверджена у ши-роко відомих дослідженнях та публікаціях.

Тест “Проективний малюнок: будинок-дерево-людина” (ПМ). Відно-сно проективного малюнка з урахуванням дослідницьких тенденцій останніх років (В.І.Батов, 1997; Т.С.Яценко, 1996) ми здійснили узагальнену експертну оцінку малюнка.

Було обстежено 396 дітей початкових класів. З урахуванням зовнішніх експертних оцінок (передусім учителів і батьків) отриманий масив даних розподілено на дві найбільш оформлені умовні групи: адаптовані і дезадаптовані діти. На підставі отриманих даних складались матриці, які включали: за стовпцями - досліджувані, а за рядками - оцінювані параметри (всього 19, включаючи стать і вік). Із загальної кількості досліджуваних з кожної пара-лелі було у випадковому порядку відібрано по 33 матриці адаптованих і деза-даптованих дітей з метою нівелювати можливі розходження в конкретних факторних навантаженнях внаслідок різної кількості випробуваних.

Факторний аналіз (ФА) проводився методом головних компонент.

Аналіз вияву феномена РШД проводився тепер не на основі зовнішніх оцінок дитини дорослими, як це було здійснено в пілотажному дослідженні, а з позиції її самосприйняття у цій психосоціальній ситуації.

Узагальнена семантична картина отриманих даних з урахуванням семан-тичної наповненості факторів подана в таблиці 1 (див. групові фактори адаптованих і дезадаптованих дітей за класами).

За нашими даними “адаптовані” молодші школярі більш чутливі до групових норм і ціннісних переваг реальної соціальної групи, більш керовані, слухняні і, отже, більш залежні від інституціональної організації, з якою вони ідентифікуються (клас, школа). Не випадково у дітей цієї групи з 1-го до 3-го класу включно стабільно зберігаються за тестом Р. Кеттелла і Р.Коана “фактори” G і Q3, що вказує на стійкий компонент саморегуляції поведінки, а за тестом “Казковий семантичний диференціал” - показник семантичної компетентності - як здатність до тонкої диференціації семантичних відтінків мови. Ті ж з дітей, кому приписується статус “дезадаптованих”, фактично змушені відстоювати власні норми й цінності як свій індивідуальний стиль буття, що посилює їхню індивідуалістичність, сензитивність до міжособистісних стосунків у плані загостреного реагування на несправедливість, неприйняття, що, таким чином, фо-рмує підвищену конфліктність і тривожність. Це виявляється, зокрема, в стійкому збереженні з 1-го до 3-го класу включно “факторів” F, O, I та в змісті проективного малю-нка, що свідчить про загострену емоційну реактивність.

Узагальнений факторний опис свідчить, що до третього класу логіка соціогенезу приводить до закріплення двох груп дітей: однієї, що визначається фактором “Психосоціальна адаптованість”; другої – протилежним фактором – “Психосоціальна дезадаптованість”. Це означає, що шкільна дезадаптація в її ранніх формах (як і адаптація) є процесом, що формується закономірно. Він має свою внутрішню логіку й конкретний психологічний зміст. Отже, РШД як варіант первинної інституціональної дезадапта-ції є лише окремим випадком дезадаптації дитини в соціумі.

Оскільки саме на дорослих лягає відповідальність за забезпечення умов повноцінного розвитку дитини і молодший школяр ще не є со-ціально зрілою особистістю, вважали особливо важливим розгляд конкре-тно-змістовної (індивідуальний аналіз) і формально-класифікаційної (групова кластеризація) основ тієї феноменології, яка була виділена й розкрита на по-передніх етапах дослідження.

З цією метою було здійснено двоступеневий аналіз одержаних узагаль-нених даних. На першому етапі з групи “неблагополучних” і з групи “благо-получних” молодших школярів у випадковому порядку було відібрано шість протоколів випробуваних з результатами всіх методик (по од-ному протоколу з кожної паралелі) – (Див. табл. 1 –“Індивідуальні фактори”). На другому етапі піддано ієрархічній категоризації найбільш оформлені, проявлені стосовно особливих ознак групи дітей, тобто групи адаптова-них і дезадаптованих учнів третіх класів (відповідно 3а і 3д).

Таблиця 1.

Узагальнена таблиця індивідуальних факторів

у їх співвідношенні з груповими факторами

Благополучні | Неблагополучні

Групові фактори | Індивідуальні фак-тори | Групові фактори | Індивідуальні фак-тори

Перші | класи

1а*

Головний :

“Соціальний інтелект” | 1а інд.**

Головний :

“Відданий друг” | 1д***

Головний :

“Індивідуалізм,від-стоювання себе” | 1д інд.

Головний :

“Суперечливий”

Другий :

“Соціальна алертність” | Другий :

“Хороший” | Другий :

“Вразливість” | Другий :

“Пустун”

Третій :

“Слухняність” | Третій :

“Скромний” | Третій :

“Свобода самови-раження” | Третій :

“Стійкий”

Другі | класи

2а

Головний :

“Партнерська захи-щеність” | 2а інд.

Головний :

“Віроломний”

2д

Головний :

“Відторгнення”

2д інд.

Головний :

“Неприйняття”

Другий :

“Первинна статева ди-ференціація” | Другий :

“Чудовий” | Другий :

“Відхід” | Другий :

“Стійкий”

Третій :

“Самоствердження” | Третій :

“Витриманий” | Третій :

“Поведінкова незрілість” | Третій :

“Невихованість”

Четвертий :

“Первинна статева диференціація”

Треті | класи

3а

Головний :

“Психосоціальна адаптованість” | 3а інд.

Головний :

“Позитивний ге-рой” | 3д

Головний :

“Психосоціальна

дезадаптованість” | 3д інд.

Головний :

“Позитивний ге-рой”

Другий :

“Безпечна свобода” | Другий :

“Вірний друг” | Другий :

“Психоемоційна дисгармонійність” | Другий :

“Серйозний”

Третій :

“Соціальна гнучкість” | Третій :

“Вільна поведінка” | Третій :

“Дорослішання” | Третій :

“Жіночий образ”

Четвертий :

“Вік” | Четвертий :

“Антигерой” | Четвертий :

“Чоловічий образ”

а* - адаптовані діти; інд.**- індивідуальні фактори; д***- дезадаптовані діти..

Змістовний аналіз семантичного наповнення факторів, відображених у табл.1, показує, що вони не стільки співвідносяться по кожній дитині зі “своєю” групою, скільки з індивідуальними узагальненими факторними структурами іншої дитини з “чужої групи”. Це може свідчити про те, що пси-хологічні відмінності дітей у групах, виділених дорослими, не є іманентно притаманними дітям цієї або іншої групи. Навпаки: вони програмуються в результаті подібного поділу, зокрема під дією механізму каузальної атрибуції.

Кластерний аналіз всієї сукупності змінних за двома найбільш оформ-леними групами дітей (3а і 3д) показав: так звана “психосоціальна дезадаптація” спочатку атрибутується, а потім програмується й закріплюється в дітей дорослими вірогідно, на неусвідомлюваній основі виявів і принципів соціальної конформності.

Третій розділ “ Експериментальне моделювання шляхів подолання РШД” включає опис двоетапного моделюючого експерименту й основних функцій психологічної служби початкової школи з психопрофілактики, психокорекції і в цілому - з подолання РШД.

Ідея запропонованого нами моделюючого експерименту полягає в тому, щоб, спершись на центральну ланку мікросоціальної ситуації буття ди-тини в школі, тобто на вчителя та шкільного психолога, сформувати у них такі інди-відуально-професійні якості, властивості, вміння, що у багатьох від-ношеннях не тільки нейтралізували б патогенний вплив соціуму, а й полег-шували б ада-птивне самосприйняття й самоствердження молодших школярів у ситуації шкільного життя.

Для формування у вчителів молодших класів та шкільних психологів відпо-відної особистісно-професійної рефлексії на першому етапі моделюючого експерименту було проведено тематичний соціально-психологі-чний тренінг (ТСПТ). Для участі в ньому на принципах добровільності було запрошено 14 студентів - майбутніх учителів початкових класів і шкільних психологів. Група ТСПТ, присвяченого поясненню й виробленню рефлексив-них умінь і навичок розпізнавання, кваліфікування й довільного використання перцептивної каузальної атрибуції (зокрема, просоціального змісту), працю-вала упродовж двох тижнів (усього 48 годин).

Результати її роботи привели не тільки до “пом’якшення” систем уявлень і установок студентів (за методикою репертуарних ґраток Дж.Келлі), але й до більш довільного, усвідомленого викори-стання механізму каузальної атрибуції вже не як соціально-психологічного феномена, який фактично диктує комунікаторам певний спосіб поведінки, а як комунікативного засобу, моделюючого просоціальне трактування станів і поведінкових стереотипів іншої людини шляхом формування позитивних експектацій.

Під час роботи ТСПТ звертались до відпрацювання комунікативних технік майбутніх учителів молодших класів і майбутніх шкільних психологів за методикою О.Ф.Бондаренка (Бондаренко О.Ф., 1978, 1981, 1982). Загальний сенс її полягав у тому, що психолог і вчитель навчаються формулювати свої, звернені до дітей, висловлювання так, що вони максимально відповідають внутрішній семантиці, темпоритму і синтаксичним особливостям дитячої мови, а також проектують просоціальні позитивні очікування в ди-тини.

На другому етапі експерименту ми здійснили спробу під час шкільної практики змоделювати ситуацію вільного від стихійної каузальної атрибуції сприйняття дітей вчителями та шкільними психологами. Вважали, що це надало б можли-вість довести або спростувати гіпотезу про позаособистісну, психосоціальну природу феномена РШД у сучасній школі. Для цього використано спеціальний текст “Урок природознавства” (Бондаренко О.Ф., 1978) і завдання “Куб Лінка”, ігрова діяльність з якими спрямовувалась на вироблення у студентів умінь довільно керувати своїми мовними висловлюваннями, орієнтованими на молодшого школяра. У поєднанні з позитивною просоціальною установкою на дитину це, на наш погляд, забезпечує оптимальний психологічний клімат відповідних експериментальних занять з дітьми, сприяє подоланню емоційної відчуженості як психологічної основи РШД.

Учасники експерименту. До контрольної та експериментальної груп увійшли по троє студентів - майбутніх учителів і майбутніх психологів, які працювали з дітьми під час занять групи подовженого дня в гімназіях № 56, 94 та ліцеї № 171. Вік дітей - 7-10 років, тобто учні перших і третіх класів. Загалом експериментальним навчанням було охоплено 82 ди-тини. Крім того, для посилення контролю результатів в експе-рименті взяли участь два вчителі і два шкільних психологи.

У студентів – учасників групи ТСПТ комунікативна поведінка мала виражені особливості. Студенти намагались зацікавити учнів словами, їх добором, структуруванням тексту, темпом мовлення, мімікою і пантомімікою; своїми діями прагнули викликати у дітей вербальну антиципацію. Аналіз їх мовної поведінки показав, що вони з певною частотою й послідовністю використовували висловлювання, що містили диспозиційні атрибуції, які активізують залучення дитини до ситуації предметно-пізнавальної (зокрема, предметно-навчальної) дії. Ці висловлювання включали мотиваційні, настановні, когнітивні, альтруїстичні та власне експектаційні типи атрибутивних інтерпретацій. Отже, студенти, з якими проводився тренінг, демонстрували комунікативну поведінку, зорієнтовану на психологічний вік молодших школярів. Зміна самопочуття-самооцінки молодших школярів після проведення експериментальних завдань поряд з ефективністю їх виконання слугувала критерієм результативності моделюючого експерименту. У таблиці 2 наведені узагальнені кількісні дані (з обох завдань) про зміну самопочуття-самооцінки (С-С) дітей після проведення завдання навченими (експериментальна група) і ненавченими (контрольна група) студентами.

Таблиця 2.

Таблиця зміни самопочуття-самооцінки (С-С) учнів. |

Кількість учнів, | у яких мало місце :

Погіршення С-С | С-С- без змін або поліпшення | Разом

Експериментальна

Група | 5 | 37 | 42

Контрольна

Група | 13 | 27 | 40

Разом | 18 | 64 | 82

Аналіз результатів діяльності в контрольній та експериментальній гру-пах з урахуванням замірюваних показників за критерієм -квадрат показав: між експериментальною й контрольною групами дітей в оцінці їхнього самовідчуття існує вірогідна відмінність (І=5,73). Отже, студенти, які брали участь у ТСПТ, змогли забезпечити гу-маністично орієнтоване й просоціально спрямоване спілкування в рамках нав-чальної ситуації.

У розділі зазначено, що сучасна психологічна служба школи потребує оптимізації і врахування конкретної специфіки завдань, що стоять перед її початковою ланкою, поєднання двох основоположних функцій - психопрофілактичної і психокорекційної, тісно пов’язаних з просвітницькою функцією.

ВИСНОВКИ

Результати дисертаційного дослідження феномена РШД дозволили зробити такі висновки.

1. На сучасному етапі взаємодії людини і суспільства кардинально змінилися соціокультурні та психологічні засади життєдіяльності молодшого школяра - об’єктивні умови онтогенезу й соціогенезу (ускладнена соціальна, політична, економічна, правова ситуація; погіршений екологічний стан; підвищена роль й агресивність засобів масової інформації; зростає майнове розшарування в суспільстві; криза сім’ї), статус дитинства, соціальна роль дитини тощо.

2. Явище масової ранньої шкільної дезадаптації (РШД) - феномен, який яскраво виявився останнім часом у дітей на пострадянському просторі і, зокрема, в Україні - в соціумі, що переживає кардинальні трансформації у власній будові і духовній сфері особистості. Своєчасна і повноцінна соціалізація дитини потребує ранньої діагностики та повного усунення РШД, що дозволяє запобігти емоційній відчуженості дітей від вчителів, гіпертрофованій (компенсаторній) персоналізації; досягти підвищення потенціалу загальнопсихічного розвитку дитини; забезпечити подальшу успішність у навчанні та повноцінний розвиток особистості молодшого школяра.

3. Суб’єкти взаємодії в початковій школі: родина, вчителі, діти – кожен з них є один для одного факторами постійно існуючої високої вірогідності дезадаптації в сучасних умовах.

4. Показники, що вказу-ють на різні аспекти шкільної дезадаптації, а саме: збільшення соматично ослаблених, мотиваційно неготових до школи дітей, соціально-психологічна деформація шкільного середовища і т. ін. є змінними величинами, зумовленими передусім соціальною дестабілізацією суспільства.

5. Ігнорування проблеми масової дезадаптації учнів молодших класів призводить до негативних наслідків, оскільки загрожує особистісному здоров’ю дитини й, отже, психолого-емоційному здоров’ю майбутнього соціума.

6. РШД – полідетерміноване, психосоціальне за своєю суттю явище, яке визначається сучасною специфікою соціальної ситуації. Зміст його включає когнітивний, афективний, мотиваційний, поведінковий (дієвий) компоненти й визначається перш за все характером інтериоризованих дитиною впливів значущих дорослих. РШД деформує і затруднює повноцінний просоціальний розвиток дитини, зокрема ускладнює формування адекватної позиції школяра.

7. Сучасна школа, залишаючи без належної уваги особистісний та індивідуальний аспекти спілкування з дітьми в цілому, підкріплюючи й підтримуючи соціально сензитивних, конформних дітей, сприяє породженню масової РШД, що виявляється в порушенні їх функціонування в інституційно заданому соціумі, тобто у класі та школі.

8. Шкільна соціалізація впливає на процеси формування соціально важливих установок (конформна реакція у зв’язку з сигналами середовища); на здатність до тонкого смислового розрізнення мовної семантики (регулятивна функція); на загальний стан (спокій-тривожність); а також - на малюнок поведінки дитини, від якої очікується конформна саморе-гуляція.

9. Психологічні відмінності дітей, які віднесені значущими дорослими (вчителями та ін.) до “дезадаптованих”, не притаманні їм від початку. Вони є наслідком неусвідомленого поділу і програмування під дією механізму каузальної атрибуції. Результати осо-бистісної психодіагностики свідчать не стільки про відмінності дітей, скільки про їх відповідність віковій нормі, що відображає подібні умови психосоціальної ситуації.

10. Дослідження репрезентації власного “Я” молодших школярів показало, що переважно до закінчення третього класу в дітей формується психосоціальна дезадаптованість (адаптованість).

11. Оскільки феномен каузальної атрибуції діє на людину без усвідомлення нею цього явища й не піддається без спеціального навчання рефлексивному відстеженню, величезне значення в сучасних умовах має проблема підготовки вчителів та шкільних психо-логів до гуманістично орієнтованого спілкування з дитиною вже з перших днів її систематичного шкільного навчання.

12. Тематичний соціально-психологічний тренінг (ТСПТ), спрямований на формування в учителя і шкільного психолога рефлексивних умінь та нави-чок своєчасного розпізнавання, коректного - відповідно до дитини - кваліфікування й свідомого трансформування каузальної атрибуції в систему експектацій просоціального (гуманістичного) змісту, сприяє: подоланню емоційної відчуженості як психологічної основи масової РШД; усвідомленню психологічних чинників формування симпатії-антипатії до учнів; змінює структуроутворення психосоціальної ситуації, в якій деякі діти безпідставно потрапляють в число “дезадаптованих”; формує особливу атмосферу добро-зичливості й спільної творчості, що відповідає ідеалам “культури гідності” на відміну від “культури утилітарності-покори”.

13. Отже, дослідження підтвердило, що основною функцією психологічної служби почат-кової школи в сучасних умовах повинна бути глибоко і всебічно вибудована система психологічної компенсації й широкої допомоги молодшому школя-реві, яка покликана забезпечити гармонійний і повноцінний розвиток особи ди-тини. Тому психолог, який працює з молодшими школярами, має враховувати можливий опосередкований вплив на них значущих дорослих. З огляду на це, ми пропонуємо можливе доповнення до “Етичного кодексу психолога”: “При роботі з дітьми, їх батьками, вчителями та вихователями психолог зобов’язаний дотримуватися особливої тактовності та толерантності з метою запобігання необачного травмування будь-кого з учасників конкретної психологічної ситуації.”

Вважаємо перспективним подальші дослідження у руслі вивчення конкретних психосоціальних та психологічних механізмів, які впливають на цілісний психічний розвиток особистості дитини в початковий період шкільного навчання. Розгортаючи ці дослідження, слід виходити з того, що при вивченні процесів психосоціогенезу критерієм оптимальної побудови психо-логічної допомоги є її відповідність логіці повноцінного осо-бистісного розвитку дитини.

Основний зміст роботи відображений

у таких публікаціях :

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Дзюбко Л. В.

Психологічні особливості ранньої шкільної дезадаптації і шляхи її подолання (Рукопис).

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2000.

Дисертація присвячена експериментальному дослідженню феномена ранньої шкільної дезадаптації молодших школярів.

Установлено, що причини збільшення випадків ранньої шкільної дезадаптації (РШД) не тільки в особистісних властивостях дітей, а й в специфіці сучасної соціальної ситуації.

Розкриті психологічні механізми та психосоціальна специфіка виник-нення ранньої шкільної дезадаптації.

Шляхом експериментального дослідження установлено, що психологічним механізмом активації РШД є, зокрема, негативна каузальна атрибуція, під дією якої вчителі, не усвідомлюючи справжніх причин, мимовільно приписують стан дезадаптованості дітям.

Розроблена та апробована методика моделюючого експерименту для подолання психологічно деструктивного спілкування з дітьми. На основі до-слідження уточнені функції психологічної служби початкової школи.

Ключові слова: рання шкільна дезадаптація, психосоціогенез, соціальна ситуація розвитку, психосемантичний підхід, каузальна атрибуція, моделюю-чий тренінг.

Дзюбко Л. В.

Психологические особенности ранней школьной дезадаптации и пути её преодоления (Рукопись).

Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. –Институт психологии имени Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 2000.

Предлагаемая диссертационная работа посвящена экспериментальному исследованию феномена ранней школьной дезадаптации (РШД) и практическим ас-пектам ее преодоления в современной начальной школе.

Материалом для выполнения работы стали результаты психологиче-ского обследования детей младшего школьного возраста (7-10 лет), опросы учителей и родителей, школьных медиков и психологов.

Для решения поставленных задач работа выполнялась в три этапа. На первом этапе проводилось пилотажное исследование, посвященное ориен-тировке в значимости данной проблемы для современной украинской школы, анализу основных теоретико-прикладных подходов к постановке и решению проблемы ранней школьной дезадаптации (РШД). Было определено и научно обосновано применение комплекса диагностических методик, ис-пользование которых соответствовало целям и задачам исследования, а также определены ориентировочные масштабы явления.

На втором этапе работы было предпринято экспериментальное исследо-вание феномена ранней школьной дезадаптации на выборке из 396 младших школьников (199 мальчиков и 197 девочек) с применением кла-стерного и факторного анализа к массивам случайно выбранных учащихся из групп детей, отнесенных учителями к адаптированным и дезадаптированным.

В результате совокупной процедуры обследования по каждому ребенку были получены следующие конкретные показатели.

Тест “Сказочный СД (ССД)”: факторная структура семантического пространства индивидуального сознания ребенка позволила определить такие существен-ные для дальнейшей разработки проблемі РШД показатели, как когнитивная сложность, сте-пень социализации, семантическая языковая компетентность и общая психосоциальная компетентность.

Тест “Многофакторный личностный опросник для младших школьни-ков Р.Кеттелла и Р.Коана”: 12 шкал, измеряющих степень выраженности лич-ностных черт, функционально независимая природа которых подтверждена в широко известных исследованиях и публикациях.

Обобщенные экспертные оценки теста “Проективный рисунок: дом-дерево-чело-век”.

Анализ полученных данных показал, что, во-первых, процесс школь-ной социализации вызывает у ребенка конформную реакцию на социальную среду и, во-вторых, что так называемая “психосоциальная дезадаптация” вначале атрибутируется, а затем неосознаваемым образом программируется и закрепляется у детей учи-телями на основе тех же принципов социальной конформности. Есть основа-ния утверждать, что высокие проценты дезадаптации учащихся начальных классов у различных авторов (от 20% до 56%), служат лишь выражением изменений в социальной ситуации развития младших школьни-ков. Таким образом, на этом этапе экспериментально была подтверждена ги-потеза, что РШД в современных условиях является производной не только от личностных особенностей учащихся, но и от специфики общей социальной ситуации.

На третъем этапе был осуществлен двухэтапный моделирующий экспери-мент. Его назначение заключалось, во-первых, в обеспечении формирования личностной рефлексии у школьных психологов и учителей младших классов, редуцирующей воздействие негативной каузальной атри-буции на общение с ребенком и способствующей формированию системы положительных экспектаций. И, во-вторых, в проведении экспериментальных занятий студентами-учителями и студентами-психологами, прошедшими те-матический социально-психологический тренинг (ТСПТ) с оценкой воздейст-вия их коммуникативного поведения на общее эмоциональное состояние де-тей (по сравнению с необученными студентами, учителями и школьными психологами). При этом экспериментальными занятиями было охвачено 82 ребенка.

Анализ результатов деятельности в контрольной и экспериментальной группах с учетом замеряемых показателей по критерию ?-квадрат показал: между экспериментальной и контрольной группой детей в оценке их само-ощущения существует достоверное различие. Обученные сту-денты смогли обеспечить гуманистически ориентированное и просоциальное направление общения в рамках учебной ситуации.

Исследование показало, что применение конкретных психосоциальных механизмов, влияющих на общее психологическое состояние ребенка, может служить залогом оптимального построения психологической помощи ре-бенку в ситуации РШД.

Ключевые слова: ранняя школьная дезадаптация, психосоциогенез, со-циальная ситуация развития, психосемантический подход, каузальная атри-буция, моделирующий тренинг.

Dziubko L. V.

Psychological especiallity of the early school disadaptation and the ways of coping with it (manuscript).

Dissertation to gain Candidate degree in psychological sciences. Speciality 19.00.07 – Pedagogical and developmental psychology. - G. S. Kostjuk Institute of Psychology, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, 2000.

The dissertation deals with experimental research of