Південноукраїнський державний педагогічний університет (м.Одеса) ім.К.Д.Ушинського

Дичко Владислав Вікторович

УДК:37236+61273322

Формування рухових дій у молодших школярів з порушеннями зору

13.00.03- корекційна педагогіка

Автореферат на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Одеса 2000

Дисертацією є рукопис

Робота виконанна в південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) ім К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник-кандидат педагогічних наук, професор

Шеремет Борис Григорович,

Південноукраїнський державний

педагогічний університет (м.Одеса)

ім. К.Д.Ушинського, декан факультету

фізичного виховання

Офіційні опоненти- дійсний член АПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Синьов віктор Миколайович, Київський інститут внутрішніх справ, начальник кафедри соціальної педагогіки

Кандидат педагогічних наук, Ляной Юрій Олегович, сумський державний педагогічний інститут ім. А.С.Макаренка, викладач кафедри біологічних засад фізичної культури

Провідна установа- Тернопільський державний педагогічний університет ім. М.гнатюка, кафедра теоретичних засад та методики фізичного виховання, міністерство осівіти і науки України

Захист дисертації відбудеться 12 жовтня 2000 року о 13.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.41.053.01 при південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського за адресою:65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська, 26.

З дисертацією можна ознайомитись у бібіліотеці південноукраїнського державного педагогічного університетту (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського за адресою65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська, 26..

Автореферет розісланий 9 вересня 2000 року.

Вчений секретар

Спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства досить гостро постала проблема дитячої інвалідності. Відтак, першочерговим завданням соціальної політики держави є забезпечення нормальних умов життєдіяльності та повноцінної адаптації цих дітей в соціумі, що і передбачено урядовою програмою “Діти України”. Стрижневим завданням у роботі з дітьми – інвалідами виступає запобігання і подолання негативних тенденцій, що породжують дитячу інвалідність, забезпечення необхідних передумов повноцінного фізичного, інтелектуального, духовного, морального і соціального розвитку означеної категорії дітей, що сприятиме реалізації як конституційних норм, так і міжнародних обовязків України перед світовою спільнотою. Вочевид, виникає потреба глибокого розуміння педагогами сучасного стану корекційного навчання аномальних дітей, наукового обгрунтування перспектив поліпшення їхньої підготовки до самостійного життя. В означеному аспекті значної уваги потребують сліпі діти та діти з різним ступенем порушення зору.

Одним із ефективних засобів всебічного розвитку особистості, її фізичної та соціальної реабілітації є фізична культура. На сучасному етапі розвитку суспільства зусилля педагогів-реабілітологів, валеологів, психологів, викладачів фізичної культури нашої країни спрямовані на реалізацію завдань, поставлених основними напрямками концепції розвитку дефектологічної науки в Україні. Необхідність удосконалення занять фізичною культурою з метою забезпечення оптимального розвитку школярів з порушеннями зору, збереження і зміцнення їхнього здоровя, корекції і компенсації порушених функцій організму передбачає вдосконалення системи корекційного навчання, використання найрізноманітніших його форм та методів, ефективної підготовки нових фахівців (учителя-реабілітолога, інструктора просторової орієнтації) на посади спеціальних шкіл (Т.П.Вісковатова, В.Г.Григоренко, Б.В.Сермєєв, Б.Г.Шеремет,). Навчити в процесі корекційної роботи сліпих учнів оцінювати і контролювати якість своїх рухів, порівнювати їх у просторі та часі, вносити необхідні корективи, оцінювати за ступенем зусиль, означає домогтися точності і свободи рухів, полегшити орієнтування сліпих дітей в макропросторі, підготувати їх до виконання вимог навчальної програми з фізичної культури і праці, норм державних стандартів фізичного розвитку, занять у спортивних секціях, і, нарешті, до майбутньої професійної діяльності (В.Г.Григоренко, Б.В.Сермєєв, Б.Г.Шеремет).

Звязок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського за напрямком “Фізична та психічна реабілітація аномальних дітей в спеціальних дитячих закладах” № 01970008543. Автором досліджувалося формування оцінно - контрольних дій у процесі засвоєння рухів на уроках фізичного виховання і спортивних секціях у молодших школярів з порушеннями зору.

Обєкт дослідження – корекційно - реабілітаційна навчальна діяльність молодших школярів з порушеннями зору.

Предмет дослідження – процес формування оцінно - контрольних дій за виконанням рухів молодших школярів з порушеннями зору на уроках фізичної культури.

Мета дослідження – розробити експериментальну методику та визначити педагогічні умови корекційного навчання рухових дій молодших школярів з порушеннями зору з урахуванням складної структури дефекту зору, зони актуального і найближчого розвитку.

Гіпотеза дослідження: засвоєння учнями 1-3 класів з порушеннями зору рухових дій буде відбуватися успішно, якщо забезпечити такі педагогічні умови: врахування вікових особливостей молодших школярів і складної структури дефекту зору; зони актуального і найближчого фізичного розвитку дітей; дидактико – реабілітаційну мотивацію; поетапне навчання рухових дій; варіативно адекватні дефекту зору рухові режими; оцінно-контрольні дії за виконанням рухів.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічними засадами дослідження виступили: теорія відображення, взаємозвязок мови, мислення і рухової діяльності людини; єдність та множинність форм відображення; характер їх соціальної детермінації у процесі корекційної роботи. Конкретна методологія дослідження будувалася на основі принципів корекційної педагогіки, дидактики та теорії фізичної культури, системного підходу як багаторівневого та всебічного аналізу досліджуваних обєктів педагогічної дійсності в умовах корекційно- компенсаторного впливу на дітей з порушеннями зору.

Теоретичні засади дослідження становлять провідні положення концепцій: єдності свідомості та особистості ( Б.Г.Ананьєв, П.К.Анохін, І.Д.Бех, Н.Г.Байкіна, А.М.Богуш, В.І.Бондар, Ю.Г.Васін, Т.П.Вісковатова, Л.С.Виготський, В.Г.Григоренко, , І.Г.Єременко, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ломов, В.І.Лубовський, І.С.Моргуліс, В.М.Синьов, , М.Д.Ярмаченко,); вчення про складну структуру дефекту (Л.С.Виготський, В.І.Лубовський, В.М.Синьов); поетапного формування рухових дій (О.М.Берштейн, В.Г.Григоренко, Б.Г.Шеремет); фазової структури мязової та психічної працездатності (Н.Г.Байкіна, Ю.Г.Васін, В.Г.Григоренко, Б.В.Сермєєв); мотивованого деференційовано-інтегрального підходів до корекції рухової сфери людини (В.Г.Григоренко), рухової функціональної системи (В.В.Бойко, В.Г.Григоренко, Б.Г.Шеремет).

Методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення науково-методичної і спеціальної літератури, документальних матеріалів щодо корекційно-реабілітаційної роботи із сліпими дітьми; педагогічні спостереження та педагогічний експеримент у школах сліпих; медико - біологічні методи: соматоскопія та антропометрія, гоніометрія, динамометрія та міотонометрія, а також пульсометрія, тонометрія, спірометрія. Крім цього, застосовувались оптичні методи реєстрації рухів, а для контролю за розвитком точності рухів, основних фізичних якостей використовувалися спеціальні тестові вправи; обробка результатів досліджень здійснювалася за допомогою статистичного аналізу.

Базою дослідження виступили кафедра теоретичних і методичних основ фізичного виховання та реабілітації Словянського державного педагогічного інституту; факультет фізичного виховання Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського; школа – інтернат № 1 м. Словянська; загальноосвітні школи м. Словянська Донецької області № 1, № 8, № 15, № 15, № 17. В експерименті взяло участь 84 дітей, 34 з них без залишкового зору.

Наукова новизна дослідження: вперше вивчено і науково обгрунтовано специфіку рухової діяльності учнів 1-3 класу з порушеннями зору; визначено механізми управління регуляції рухів інвалідами зору; уточнено сутність феномена “оцінно-контрольні дії”; виявлено рівні сформованості в дітей 1-3 класів з вадами зору оцінно-контрольних дій; визначено педагогічні умови ефективного корекційного навчання рухових дій означеної категорії інвалідів: урахування вікових особливостей молодших школярів; складної структури дефекту зору; зони актуального і найближчого фізичного розвитку дітей; дидактико-реабілітаційна мотивація; поетапне навчання рухових дій; варіативно адекватні дефекту зору рухові реабілітаційні режими; оцінно-контрольні дії за виконанням рухів.

Практична значимість роботи полягає в розробці проективної експериментальної моделі корекційного навчання молодших школярів з вадами зору рухових дій та формування у них оцінно-контрольних дій за виконанням рухів, яка передбачає корекцію, реабілітацію та компенсацію фізичного і психічного стану молодших школярів з порушеннями зору. Запропоновано систему вправ і тестів на розвиток рухів і формування оцінно-контрольних дій у молодших школярів з вадами зору, які можуть бути використані в роботі вчителів фізичної культури шкіл-інтернатів для сліпих та у спортивних секціях.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено й використовуються в реабілітаційній роботі шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями зору Донецької області, а також у процесі професійної підготовки студентів дефектологічного, валеологічного факультетів та факультетів фізичного виховання Словянського державного педагогічного інституту та Південноукраїнського державного педагогічного університету

ім К.Д.Ушинського (м.Одеса), Донецького інституту фізичної культури та здоровя. Довідки про впровадження результатів дослідження (№ 1 від 21.03.2000р. та №7. Від 16.02.2000р.)

Особистий внесок дисертанта в роботах у співавторстві полягає в розробці практичних положень оптимізації мотиваційно-інтегрального підходу в формуванні рухових дій соціально-побутового характеру в молодших школярів з порушеннями зору; науково-методичних рекомендацій щодо організації фізичної та соціальної реабілітації молодших школярів з вадами зору; у визначенні педагогічних умов розвитку в молодших школярів з порушеннями зору фізичних якостей, точності рухових дій, просторової орієнтації, оцінно-контрольних дій, реабілітаційної мотивації.

Достовірність результатів дослідження обумовлена науковим обгрунтуванням вихідних даних, використанням комплексу методів, що адекватні обєкту, предмету, меті та завданням дослідження; якісним та кількісним аналізом фактів, результатами експериментальної перевірки розроблених положень і рекомендацій.

Положення, що виносяться на захист:

-

-

-

-

Апробація результатів роботи. Основні результати дослідження доповідалися на наукових семінарах Словянського державного педагогічного інституту і Південноукраїнського державного педагогічного університету (1992 – 1997), на Міжнародній науково-практичній конференції (м. Вінниця, 1994), на 1-й республіканській (м.Луцьк,1994) та Всеукраїнській науково-практичній конференціях (м.Київ, 1994) з проблем фізичної та соціальної реабілітації аномальних дітей.

Основні результати дисертаційного дослідження викладено в 16 роботах автора, в тому числі 4 з них у фахових виданнях.

Обсяг і структура дисертації: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації 206- сторінок, з них 176 сторінок основного тексту. Робота містить 13 таблиць, 1 схему, 8 рисунків. У списку використаних джерел 217 назв.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовується актуальність дослідження, виділено обєкт і предмет дослідження, сформульовано мету, гіпотезу, визначено завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість, а також особистий внесок автора, положення, що виносяться на захист, відомості про апробацію основних положень дослідження.

У першому розділі “Науково-теоретичні засади формування рухових дій, в осіб з порушеннями зору” розкрито психофізіологічні механізми управління руховою діяльністю людини та інвалідів зору; структуру діяльності та управління нею; проаналізовано результати досліджень самоконтролю і самооцінки в педагогічних дослідженнях; дано визначення самоконтролю, самооцінки, оцінно-контрольних дій; охарактеризовано вікову специфіку їх формування.

Проблема регуляції і управління людською діяльністю повязана з розвитком свідомості і самосвідомості людини (Б.Г.Ананьєв, П.К.Анохін, М.О.Берштейн, О.Р.Лурія, І.П.Павлов, І.М.Сеченов, О.Г.Спіркін, П.Р.Чамата та ін.).

Самосвідомість людини є результатом пізнання, для якого потрібне усвідомлення реальної обумовленості своїх дій і вчинків. Саме ця обєктивна сторона самосвідомості дозволяє людині вивчати акт власної свідомості, виокремлювати свої внутрішнє, притаманне не лише їй, її “Я”, від зовнішнього, що відбувається поза її “Я”. Таке протиставлення можливе на основі аналізу, порівняння свого “Я” з “не – Я”, критичного ставлення до актів власної свідомості, тобто на основі самоконтролюючої функції самосвідомості.

Одним із принципів довільної поведінки людини є принципи саморегуляції, як частковий прояв загального рефлекторного принципу роботи центральної нервової системи (П.К.Анохін, М.О.Бернштейн, І.П.Павлов, І.М.Сеченов). Оскільки свідомість особистості не може існувати без самосвідомості, то тільки на основі єдності усвідомлення себе і усвідомлення іншого може бути забезпечена найвища форма саморегуляції, що властива людині. Саме таким чином здійснюється управління всіма психічними процесами, діями і поведінкою людини (П.К.Анохін, М.О.Берштейн, Д.І.Дубровський, І.П.Павлов, І.М.Сеченов та ін).

Фізичний розвиток людини, оволодіння різноманітними рухами завжди повязано з активною руховою діяльністю (І.Б.Ітельсон, М.С.Каган, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн). Будь-яка діяльність, у тому числі і рухова, спортивна здійснюється у формі рухових дій, “ланцюга дій” (О.М.Леонтєв). Водночас діяльність тісно повязана з вольовими процесами, неможлива без них, вона є єдністю внутрішньої зовнішньої активності людини, що регулюється свідомою метою (С.Л.Рубінштейн). Саморегуляцію на вищому психічному рівні, усвідомлену, що дає можливість оперування в чисто ідеальному плані, яке випереджає реальні дії, можна розглядати, як механізм людської самосвідомості. (Б.Г.Ананьєв, П.К.Анохін, М.О.Берштейн).

Самосвідомість, у свою чергу, є передумовою формування самоконтролю, самооцінки, самовдосконалення (О.І.Страхов, О.К.Сердюк, Я.І.Цурковський та ін.). Самоконтроль визначається як усвідомлена регуляція людиною власної поведінки та діяльності з метою забезпечення відповідності їх результатів поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам (А.М.Богуш, М.Й.Боришевський, П.Я.Гальперін, Л.Б.Ітельсон, К.П.Мальцева, А.К. Сердюк, Б.О. Федоришин та ін.).

Самооцінка – це усвідомлене ставлення особистості до своїх дій, рухів, вчинків, оточуючого, самого себе; вона грунтується на зіставленні як процесу виконання, так і результатів своєї діяльності з поставленими вимогами, зразком ( Б.Г. Ананьєв, Н.Є Анкудинова, А.М.Богуш та ін.).

Вчені ( М.Й.Боришевський, Л. Б.Ітельсон, О.К.Сердюк, О.Г.Спіркін та ін.) називають самооцінку однією з умов і мотивом формування самоконтролю. Вони тісно взаємоповязані і обумовлюють один одного. Самосвідомість, саморегуляція, самоконтроль і самооцінка виступають механізмами управління руховою діяльністю людей з порушеннями зору (В.Г.Григоренко, М.Й. Борищевський, Б.В.Сермєєв, Б.Г.Шеремет). З допомогою саморегуляції здійснюється реабілітаційне і корекційне навчання рухів учнів –інвалідів зору. Психологічна корекція спрямована на зняття стресів і неврозів у дітей-інвалідів, формування адекватної самооцінки і самоконтролю (С.М.Новицький). Метою педагогічної корекції є усунення прогалин у знаннях, уміннях, навичках рухової діяльності, підвищення рівня адаптованості хворих учнів до існуючих життєвих умов і соціального оточення (С.М.Новицький).

Рухова діяльність – це усвідомлений і цілеспрямований процес вирішення ситуаційних і актових рухових завдань і дій (ланцюга дій), що виникають у фізкультурній, спортивній, реабілітаційній, побутовій і професійній діяльності. Вченими (І.М.Беляєв, Т.О.Власова, В.Г.Григоренко, Л.Ф.Касаткін, Б.Г.Шеремет та ін.) встановлено, що корекційно-реабілітаційна робота з інвалідами зору повинна бути реалізована в таких напрямках: - відновлення, корекція та компенсація порушених параметрів рухової сфери і професійно-побутових дій, точності рухів та самоконтролю за їх якістю; - розвиток пізнавальної сфери інвалідів у галузі фізичної реабілітації; - формування в інвалідів здібності і прагнення до самостійних занять фізичними вправами і адекватними видами спорту, розвиток самооцінки і самоконтролю за виконанням рухів – нормалізація емоційно- вольової сфери інвалідів, розвиток позитивної дидактико –реабілітаційної мотивації.

Аналіз наукових досліджень засвідчив, що в учнів початкових класів з нормальним психофізичним розвитком самоконтроль і самооцінка ще перебувають у стані зародження і формування. Їх можна назвати лише елементами прояву самоконтролю і самооцінки (А.М.Богуш, М.Й.Борищевський, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, О.К.Сердюк, Є.П.Іщенко та ін. ). У дитини, яка розвивається аномально, навички самоконтролю, як і самооцінки, будуть формуватися іншим шляхом і, очевидно, у значно довший період часу, ніж у нормальної дитини (Б.Г.Шеремет).

Враховуючи наукові здобутки вчених щодо вікової характеристики самоконтролю і самооцінки учнів початкових класів з нормальним розвитком та специфіку індивідуально психологічних і фізичних особливостей розвитку в школярів початкових класів з порушеннями зору, дослідження було обмежене вивченням особливостей процесу формування оцінно-контрольних дій за виконанням рухів на заняттях фізкультурою і спортом. Під контрольними діями (слідом за А.М.Богуш, П.Я.Гальперіним), ми розуміємо свідоме регулювання дитиною з порушеннями зору рухової діяльності з метою попередження, констатації і своєчасного виправлення помилок у виконанні рухової дії; забезпечення відповідності результатів рухової діяльності запрограмованим вимогам. Оцінні дії – це перцептивні дії, що спрямовані на оцінку результатів рухової діяльності, засновані на аналізі процесу її виконання, зіставлення кінцевого результату із поставленими вимогами (А.М.Богуш). Мотиви оцінно - контрольних дій – це оцінні критерії, словесні інструкції, що спонукають учня до вибору певної оцінки, що пояснює характер оцінно-контрольних дій. У дослідженні оцінно-контрольні дії застосовувалися як одна із педагогічних умов підвищення корекційного навчання рухових дій, розвитку точності рухів, просторової орієнтації на уроках фізкультури учнів початкових класів з порушеннями зору.

У другому розділі “ Поетапне формування рухових дій у молодших школярів з порушеннями зору” розкрито компенсаторні механізми сенсорного забезпечення корекційного навчання рухових дій; доведено вплив мови, зокрема словесних інструкцій на якість виконання рухів молодшими школярами з порушеннями зору; виявлено рівні сформованості у них оцінно-контрольних дій; подано опис і структуру проективної моделі і корекційного навчання рухових дій молодших школярів з порушеннями зору, методику формування оцінно-контрольних дій за виконанням рухів інвалідів означеної категорії; результати зіставлення рівнів розвитку рухових та оцінно-контрольних дій.

У процесі констатуючого експерименту вивчалася здатність учнів 1-3- класів з порушеннями зору оцінювати і контролювати свої рухи за трьома параметрами: точність рухів, просторова орієнтація, мязові зусилля. Досліджувалися учні з різною структурою дефекту зору: тотально сліпі, із залишковим зором, зрячі. Для ефективного розвитку точності рухів у сліпих школярів 1-3 класів з використанням оцінно-контрольних дій як важливої умови оптимізації корекційного навчання необхідно було визначити початкове тло сенсорних реакцій, в якому започатковується формування компенсаторних механізмів та вплив словесних інструкцій на якість виконання рухів молодшими школярами означеної категорії інвалідів. Відомо, що в молодшому шкільному віці функціональний рівень центральної нервової системи інтенсивно розвивається та вдосконалюється, що забезпечу єдність аналізаторних систем, дає можливість функціонувати комплексно, а розвиток вищих пізнавальних процесів є основою для формування рухових і оцінно-контрольних дій при виконанні точних рухів у просторі, часі за ступенем мязових зусиль. Проте дефіцит рухів у молодших школярів з порушеннями зору погіршує умови сенсорного забезпечення навчання рухових дій та формування оцінно-контрольних дій, уповільнює їх утворення і вдосконалення. Випадання одного із аналізаторів із цілісної систем ускладнює зворотну аферентацію при виконанні рухів, що вимагають точності та достатньо високого рівня просторової орієнтації. Відсутність зорового контролю у молодших школярів при просторовому аналізі рухів відбивається на збільшенні помилок в 2,5 рази, порівняно із зрячими, а при оцінці м язових напружень – в 2,8 рази. У процесі дослідження було виявлено, що якість оцінно-контрольних дій у молодших школярів з порушеннями зору обумовлена рівнем знань назв основних положень та елементарних рухів. В цій ситуації мова не може виконувати компенсаторну функцію і учні з вадами зору в першому класі можуть назвати, в середньому, лише 8,7 % спеціальних термінів, у другому – 6,5%, у третьому – 4,8%, що передбачені програмою. Учні з порушенням зору майже не уявляють таких вихідних положень, як стійкі, сід, положення лежачи, напівприсяді, присідання, упор, махи, положення зігнутих верхніх кінцівок, що негативно впливає на якість корекційного навчання рухових дій, на спілкування вчителя з учнями.

На констатуючому етапі рівень сформованості оцінно-контрольних дій виявився досить низьким як у експериментальній, так і в контрольній групах. За вмінням оцінювати і контролювати точність рухів у просторі 52% учнів було віднесено до низького (третього рівня); 40% - до другого (середнього) і 8% були на першому (високому) рівні. За точністю часових параметрів рухів: 47% - були на третьому (низькому) рівнях; 35% - на другому (середньому) і 18% - на першому (високому). За ступенем м’язових зусиль: 95% учнів на низькому (третьому) і 5% учнів на другому (середньому) рівні, як бачимо, найнижчі результати.

При побудові експериментально-проективної моделі корекційного навчання рухових дій молодших школярів з порушеннями зору враховувалось, що чинниками рухової діяльності дитини виступають: мотив, мета, проектування рухових дій, опрацювання поточної інформації, оперативний образ, прийняття рішення дії, перевірка результатів, оцінка, контроль і корекція, задоволення від результатів дії ( див. схему). Побудована проективна модель корекційного навчання рухових дій молодших школярів з порушеннями зору передбачала задіяння всіх чинників рухової діяльності. Започатковувалася модель визначенням мети фізичної реабілітації і корекційного навчання При цьому, обирався оптимальний варіант корекційного навчання. З урахуванням визначених нами педагогічних умов, як- от: врахування вікових особливостей молодших школярів, складної структури дефекту зору, зони актуального найближчого фізичного розвитку дітей; дидактико-реабілітаційна мотивація; поетапне навчання рухових дій; варіативно адекватні дефекту зору рухові режими; оцінно-контрольні дії за виконанням власних рухів. Корекційне навчання здійснювалося за трьома етапами: мотиваційно-диференційоване оволодіння руховою дією, мотиваційне диференційовано-інтегральне оволодіння руховою дією; мотиваційно- інтегральне оволодіння руховою дією.

Провідними завданнями першого етапу – мотиваційно-диференційованого оволодіння руховими діями виступили: формування у дітей молодшого шкільного віку домінуючої мотивації до систематичних занять фізичними вправами і адекватними видами спорту; озброєння учнів елементами техніки рухових дій ( робочі, гностичні: дотикові, вимірювальні, випробувальні, оцінки, контрольні; пристосовні: настановчі, корективні, компенсаторні тощо).; формування внутрішнього контуру регулювання рухової дії; розвиток просторової та рухової компетенції.

Для оцінки результативності навчання рухових дій нами були розроблені критерії оцінки ситуаційної поведінки дитини. З –поміж них, критерії першого ряду – мінімальна субєктивна неозначеність (сліпа дитина прагне працювати на заняттях таким чином, щоб зменшити можливість рухових помилок, субєктивну неозначеність поведінчатих ситуацій); критерії другого ряду- максимальна субєктивна неозначеність, максимальна стійкість (сліпа дитина прагне працювати суворо за поставленим завданням, методичними і організаційними вказівками педагога).

Зясувалося, що на етапі мотиваційно диференціованого навчання рухових дій сліпі учні початкової школи керувалися першим критерієм. Отже, рівень психофізичного впливу педагогічних факторів у корекційному навчанні регламентувався методом оптимального поєднання малого навантаження (40-50%) і більшого обєму повторень (80%). При цьому, інтервали відновлювалися в повторному впливові навантаження були повними (170-230 с., 90-100 ударів на хвилину).

На етапі мотиваційно-диференційованого й інтегрального оволодіння руховими діями провідними завданнями були: формування оцінно-контрольних дій за руховою діяльністю загального ритму рухових дій; передумов переходу мовно-розумових процесів регулювання в сенсорно- перцептивні. Для реалізації означених завдань використовувалися метод частково-регламентованої вправи, ігри, змагання, вербальні методи, комбінований метод, образно-наочна демонстрація ( площинна модель людини (Н –зо см, магнітні наочні посібники).

Заняття корекційної спрямованості розпочиналися з повторення рухів, що вже вивчалися з постійним вербальним впливом учителя чи школяра такого ж самого віку з нормальним зором. В ході занять формувалися оцінно-контрольні дії за руховою діяльністю, що дало змогу сформувати у сліпих молодших школярів оперативне сприйняття складу і структури диференційованих рухових дій, що вивчалися, інформаційну причинність, як стимул до дії. Склад рухової дії, що вивчалася, засвоювався сліпими учнями шляхом багаторазових повторень (до 85%). При цьому, використовувався метод мінімального сполучення як малої (25-35%), так і середньої (40-50%) потужності фізичних навантажень з більшим (85%) і максимальним (90-100%) обємами повторень. Фрагментарно застосовувався метод оптимального сполучення помірної потужності (60-70%) з середнім обємом (50-60%) повторень. В усіх випадках інтервали відновлення були повними (100-105 ударів на хвилину).

На етапі мотиваційно- інтегрального оволодіння руховими діями провідними завданнями були формування індивідуальних передумов переходу рухових навичок у рухове вміння з подальшою інтеграцією їх у систему фонду життєво важливих дій сліпого школяра молодших класів з високим рівнем просторових можливостей; - збагачення словника дітей спортивною термінологією.

Регулювання фізичного навантаження у формуванні рухових дій відбувалося оптимальним сполученням його великої (70-75%) потужності з середнім (50-60%) і малим (30-35%) обємом повторень. У повторному режимі виконання вправ інтервали її становлення були повними (105-110 ударів на хвилину). Коли ж рухова дія набувала ознак автоматизму і діти користувалися адекватними оцінно-контрольними діями у процесі рухової діяльності, використовувалося оптимальне сполучення біля граничної (85%) і граничної потужності (90-100%) фізичного навантаження з малим (6-8%) і гранично малим (2-3%) обємом повторень при повних інтервалах становлення (100-110 уд. на хвилину).

Результати експерименту засвідчили, що формування рухової дії, носило фазовий характер. Так, фаза втягування характеризувалася значними помилками за всіма параметрами рухової діяльності. На другій фазі – максимальної працездатності кількість помилок була незначною, а рівень точності виконання рухів –найвищий. Надалі (якщо збільшувати повторення) кількість помилок знову збільшується. Зауважимо, що тривалість фаз залежить від структури дефекту, стану зору дітей.

Експериментальне навчання, що передбачало диференційно-індивідуалізовані завдання, сприяло відчутним позитивним змінам у формуванні рухових структур, про що засвідчила стійкість техніки виконання фізичних вправ до втоми і різних психоемоційних зрушень (стратегічно достовірне зменшення кількості помилок становило t = 4,84;P ‹ 0,01).

По завершенні основних етапів навчання проводилася фізична реабілітація учнів початкових класів за розробленою нами комплексною програмою з варіативними руховими режимами А, Б, В.

У руховому режимі А, який тривав 20 днів (60 занять), повторне фізичне навантаження виконувалось у фазі підвищеної працездатності, що досяглася шляхом застосування повних інтервалів відновлення. Критерієм адекватності застосованих фізичних навантажень був серцевий ритм, що у відновлюваному періоді дорівнював 100-110 ударів на хвилину. Фізичні вправи силового характеру виконувалися по 5-8 разів, у інтервальному режимі- по 4-5 серій. ЧСС, при цьому, досягла 140-150 уд/хв – на тлі повного дотримання інвалідом зору означених технічних параметрів фізичної вправи. Вправи швидкісного і швидкісно- силового характеру виконувалися по 3-5 разів, ЧСС дорівнювала 160-170 уд./хв. У паузах виконувалася дихальні вправи статистичного і динамічного характеру. Основною формою реабілітаційно-тренувальних занять виступив урок, що проводився три рази на тиждень.

Руховий режим Б(тривалістю 20 днів-70 занять) передбачав виконання рухів при оптимальному поєднанні потужності й обєму фізичних навантажень 60-70% від максимуму. При контрольному визначенні можливостей того чи іншого виду рухової діяльності потужність фізичного навантаження складала 100%. Повторне виконання фізичних вправ забезпечувалося повним і неповним інтервалом відновлення, що стимулювало адаптаційні процеси. Зауважимо, що повторне навантаження впливало на організм тоді, якщо у відновлюваному періоді ЧСС досягла 117-120 уд/хв. Фізичні навантаження циклічного характеру використовувалися серійно, по 8-10 серій тривалістю 30-40%. У ході навчання використовувалися такі форми фізичного навантаження: форми рівномірного, повторного й змінного впливів фізичного навантаження ( при цьому, в повторному варіанті воно змінювалося за потужністю 60%+80%+70%+85%).

Руховий режим В (тривалістю 20 днів, 70 занять) передбачав виконання вправ на вдосконалення точності рухів сліпих учнів початкових класів силового, швидкісно-силового, швидкісного характеру, що виконувалися в режимі спеціальної витривалості ( залежно від рівня індивідуальних можливостей інвалідів зору потужність фізичних навантажень становила 85-90% від максимальної), а також вправи на витривалість (інтенсивність фізичних навантажень становила 60-70% від максимальної). У процесі навчання за руховим режимом В використовувалися методи оптимального поєднання максимальної і близько максимальної потужності (90-97%) малого обсягу повторень (10-12%); оптимального поєднання субмаксимальної потужності (75-86%) і середнього та малого обсягу повторень (40-45%) оптимального поєднання великої і середньої потужності (80.50%); оптимального поєднання малої потужності (10-12%) і максимального обсягу повторень (90-95%). Результати реабілітаційної роботи за руховим режимом А були такими. Поліпшення діяльності серцево-судинної системи виступило у зниженні ЧСС дітей початкових класів інвалідів зору в спокої на 17% (Р‹0,001). Максимальний артеріальний тиск зменшився на 29,9% (Р‹0,001). Підвищення функціональних можливостей нервово-мязової системи виражалося в таких характеристиках: працездатність силового характеру поліпшилася на 25,7% ( Р‹ 0,001), швидкісного характеру на 11,9% ( Р 0,001), швидкісно-силового характеру в активній формі на 13,7 %, силового – на 25,7% ( Р‹ 0,001), у пасиві – на 18,9% ( Р ‹ 0,001). У контрольній групі означені показники були значно нижчими: ЧСС у стані спокою зменшилося на 8,7%, максимальний артеріальний тиск – на 8,5%, за іншими показниками змін не відбулося.

Результати рухової діяльності учнів за руховим режимом Б виявилися такими: зниження ЧСС у стані спокою до 79,5 уд/хв (Р‹ 0,001), максимального артеріального тиску на 20,3% ( Р ‹ 0,001) і мінімального на 11,3% ( Р ‹0,001). Реакція серцево-судинної системи на фізичні навантаження різного характеру адекватної потужності була в 89% учнів експериментальної групи нормотонічною, що засвідчує подальше вдосконалення адаптаційних можливостей учнів початкової школи з порушеннями зору.

Результати застосування рухового режиму В були такими: відчутні позитивні зміни всіх якісних і кількісних показників розвитку рухової сфери: витривалість збільшилася на 28,1% (Р ‹ 0,001), швидкісно - силові показники – на 34,8 (Р 0,001), швидкісні – на 23,8% (Р‹ 0,001); рухомість у суглобах у пасивній формі зросла на 36,7%, а в активній – на 44,5% (Р‹ 0,001), спритність – на 49,3%; гнучкість на 38,9%.

Результати експериментального дослідження засвідчили значні позитивні зміни, що відбулися у формуванні оцінно-контрольних дій у дітей інвалідів зору початкових класів. Порівняльні дані щодо сформованості оцінно-контрольних дій на констатуючому і контрольному етапах експерименту подано в таблиці.

Таблиця

Рівень сформованості оцінно-контрольних дій у дітей початкової

школи з порушенням зору

Назва параметру | Зорова характеристика | Розподіл випробуваних за здібностями оцінювати і контролювати основні параметри рухів (%)

1 рівень (високий) | 11 рівень(середній) | 111 рівень (низький)

До експерименту | Після експерименту | До ек-ту | Після ек-ту | До ек-ту | Після ек-ту

Просторовий | 0 | 8 | 73 | 40 | 17 | 52 | 10

0,01-0,04 | 12 | 81 | 48 | 10 | 40 | 7

Часовий | 0 | 18 | 56 | 35 | 40 | 47 | 4

0,01-0,04 | 3 | 48 | 30 | 43 | 65 | 9

Динамічний | 0 | - | 3 | 5 | 41 | 95 | 56

0,01-0,04 | - | 6 | 4 | 48 | 96 | 46

Як бачимо з таблиці, після навчання значно поліпшилися показники у дітей експериментальної групи за всіма параметрами: просторовим, часовим, динамічним. Так, на констатуючому етапі сформованість оцінно-контрольних дій за просторовим параметром була такою: у дітей з повною втратою зору: високий (перший) рівень був лише у 8% учнів; на середньому(другому) перебувало 45% і найбільше учнів 1-3 класів було на третьому (низькому) рівні – 52%. У дітей із залишковим зором: на першому (високому) –12%, на другому( середньому) – 48%; на третьому (низькому) –40%. Після експериментального навчання показники стали такими: у тотально сліпих дітей до високого( першого) рівня піднялося 73%, на другому (середньому) залишилося –17%, на третьому (низькому) –10%. За часовим показником до навчання тотально сліпих дітей на першому (високому) рівні було 18%, на другому (середньому) –35% і на низькому ( третьому)-47%. Після експериментального навчання першого ( високого) рівня досягло 56% учнів, на другому (середньому) залишилося 40% і на третьому (низькому) – 4% дітей.

У дітей із залишковим зором показники за цим параметром були нижчими, як на констатуючому, так і на контрольному етапах. Так, на першому (високому) рівні цих дітей було всього 3% ( після навчання стало 48%), на другому рівні збільшилося з 30% до 43%. Кращими виявилися показники за третім (низьким) рівнем): після навчання залишилося 8% дітей (було 65%).

Найнижчими виявилися у дітей означеної категорії показники за силовим показником. До навчання у дітей обох категорій не було першого (високого) рівня. Тільки 5% тотально сліпих і 4% дітей із залишковим зором перебували на другому (середньому) рівні а інші (відповідно 95 і 96%). Знаходилися на низькому (третьому рівні. Після експериментального навчання показники дещо покращилися. До високого рівня піднялося 3% тотально сліпих і 6% дітей із залишковим зором, до другого (середнього) рівня) відповідно 41% і 48% і на третьому низькому залишилося ще 56% сліпих і 46% із залишковим зором.

Зазначимо, що за період навчання в сліпих дітей експериментальних 1-3 класів точність рухів зросла в 1,9 рази, просторового параметрів рухів у 2,8 рази, мязових зусиль - у 2,5 рази. Помилки при виконанні основних рухів зменшилися: при метанні набивного мяча в 4,5 рази; ходьбі – в 4 рази; стрибках у довжину і підскоках – у 2,5 рази. В контрольній групі у виконанні точності рухів у всіх випадках кількість помилок зменшилася в 1,5 рази.

Отже, відбулася автоматизація рухів не за рахунок їх механічного повторення, а внаслідок раціональної організації корекційно- реабілітаційної роботи, яка передбачала свідому регуляцію рухової діяльності на основі оцінки і контролю вчителя та формування у молодших школярів адекватних оцінно-контрольних дій за виконанням рухів.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

-

-

-

-

-

У процесі дослідження було виявлено ефективні педагогічні умови формування рухових дій у сліпих учнів початкових класів. З-поміж