Національний педагогічний університет
імені М.П. Драгоманова

На правах рукопису

Горб Олена Антонівна

УДК 883

ТИПОЛОГІЧНІ РІЗНОВИДИ УРОКІВ
УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ
В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

13.00. 02 – теорія та методика навчання української літератури

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Київ – 2000

Дисертація є рукописом.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова. Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

ПАСІЧНИК Євген Андрійович,

Національний педагогічний університет

ім. М.П.Драгоманова, професор кафедри методики викладання української мови і літератури.

Офіційні опоненти – доктор філологічних наук, професор

ГУЛЯК Анатолій Борисович,

Національний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, професор кафедри української літератури.

– кандидат педагогічних наук, доцент

ЗАБАРНИЙ Олександр Вадимович,

Ніжинський державний педагогічний університет ім. М. Гоголя, проректор

Провідна установа – Житомирський державний педагогічний

університет ім. І.Я.Франка.

Захист відбудеться "7" грудня 2000 року о _17 30____ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 в Національному педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університеті ім. М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розіслано "7" листопада 2000 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г. О. Козачук

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження проблеми зумовлена необхідністю пошуку нових методичних технологій у сучасній школі. Демократизація національної школи вимагає корінних змін у системі освіти, створення сприятливих умов для розвитку учнів, забезпечення необхідного психологічного клімату, активізації педагогічних стимулів. Виховання учнів засобами художнього слова може здійснюватися насамперед на базі глибокого розуміння вчителями-словесниками механізму впливу на особистість.

Серед проблем, які мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчального процесу, найголовніше місце відводиться урокові і його побудові, тобто його структурній організації. Форма урока не пасивна стосовно змісту. Тому творчі вчителі прагнуть постійно урізноманітнювати навчальний процес. Закономірно, що вчителі України шукають нові форми проведення уроків літератури, які сприяли б формуванню в учнів позитивних мотивів навчальної діяльності.

Об'єктом дослідження є процес вивчення української літератури в середніх школах.

Предметом дослідження є методичні закономірності побудови уроків української літератури.

Метою дослідження – на основі узагальнення досвіду вчителів-новаторів та експериментальної роботи розробити науково обґрунтовану теоретичну концепцію та методичну систему типологічних різновидів уроків літератури.

У процесі наукового дослідження було висунуто гіпотезу, що урок літератури є ефективним тоді, коли:

1) дає учням міцні, осмисленні літературні знання та необхідні навички;

2) практикуються різні форми презентації знань;

3) забезпечується його високий емоційний фон;

4) в роботі з учнями враховується не лише об'єктивні, а й суб'єктивні фактори навчання;

5) моделюються такі навчальні ситуації, які сприяють активізації ціннісних орієнтацій школярів;

6) створюються умови для широкого залучення учнів у навчальний процес.

Проблема, мета, концепція і гіпотеза зумовлюють такі завдання:

1) науково обґрунтувати доцільність системи уроків літератури, включаючи й уроки з неусталеною структурою;

2) розробити і систематизувати їх типологію;

3) показати особливості проведення уроків з елементами компаративного аналізу, концертної програми, інтегрованих уроків з української літератури, уроків-диспутів, з широким використанням ігрових моментів тощо.

У процесі виконання конкретних завдань використовували різні методи пошуку:

1. ТЕОРЕТИЧНІ:

а) аналіз вітчизняних і зарубіжних праць з педагогіки, філософії, методики викладання української літератури, психології з проблеми дослідження;

б) теоретичне осмислення передового досвіду роботи вчителів-словесників.

2. ЕМПІРИЧНІ:

а) констатуючий зріз;

б) формуючий експеримент;

в) спостереження за навчальним процесом;

г) бесіди з учителями, учнями, студентами філологічних факультетів;

ґ) анкетування вчителів, учнів, студентів, інтерв'ювання;

д) аналіз творчих робіт школярів тощо.

Організація процесу дослідження, його експериментальна база.

Дослідження проводилося впродовж 1996 – 1999 років.

На першому етапі, підготовчому, вивчалася наукова література з теми дисертації, визначалася концепція, гіпотеза, мета, завдання роботи, проводилося анкетування учнів, студентів філологічного факультету Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, вчителів, конкретизувалися предмет і об'єкт дослідження.

На другому етапі проводилась експериментальна робота в середніх школах № , №5 м. Запоріжжя, № м. Ізмаїла Одеської обл., № м. Києва, селища Покровське Дніпропетровської обл., села Красилівки Чернігівської обл.

На третьому етапі уточнювались одержані результати дослідження.

Наукова новизна дисертації полягає в тому, що вперше з позицій методики викладання літератури науково обґрунтовано систему типологічних різновидів уроків з неусталеною та усталеною структурами, показано їх організаційні форми, розкрито потенційні можливості, визначено фактори успішної реалізації, що сприяють підвищенню якості навчально-виховної роботи з учнями.

Теоретичне значення полягає в обґрунтуванні моделі типологічних різновидів уроків української літератури з усталеною і неусталеною структурою.

Практичне значення дослідження визначається його спрямованістю на посилення ефективності навчального процесу і вдосконалення літературної освіти в школах України. Запропонована система типологічних різновидів уроків з неусталеною структурою сприятиме підвищенню якості викладання літератури в середніх школах. Розроблені автором рекомендації, орієнтують учителів на творче осмислення навчального процесу.

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає в побудові моделі типологічних різновидів уроків української літератури, яка запробована в дослідно-експериментальних умовах.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методичною й теоретичною обґрунтованістю його вихідних даних, аналізом результатів одержаних у процесі використання комплексу методів теоретичного та експериментально-наукового пошуку, що взаємно доповнюють один одного.

На захист виносяться: науково-методична концепція типології уроків української літератури в 5 - 11 класах середньої школи.

Апробація і впровадження результатів дослідження відбувалися в школах, на базі яких проводився педагогічний експеримент; на засіданнях шкільних методоб'єднань та вчительських семінарах; у лекційному курсі "Методики викладання української літератури" Національного педагогічного університету ім.М.П. Драгоманова (1999 р.). Основні положення дисертаційної роботи висвітлені під час науково-практичних конференцій, у публікаціях.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел з 205 найменувань. Повний обсяг дисертації становить 181 с.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотезу й завдання, розкрито методологічну основу дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне значення, наведено дані про апробацію роботи та впровадження наукових результатів у практику.

У першому розділі "Наукові основи побудови уроку літератури" ретроспективно розглядається історія дослідження проблеми, що дає змогу розглянути й оцінити різні підходи до визначення поняття "структура", "тип" уроку.

Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях структура вживалася своєрідним синонімом до термінів система, організація, устрій. У філософському розумінні структура – це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний зміст у тісному зв'язку з усією системою категорій діалектики. Звідси: структура – будова, порядок, поєднання стійких зв'язків об'єкта, які забезпечують основні його властивості.

Проблема структури уроків з літератури постала в кінці XIX ст. Проте в умовах догматичного викладання вона не змогла знайти свого наукового розв'язання.

На початку XX ст. проблема побудови уроку знову привертає увагу методичної науки у зв’язку з пошуком нового підходу до організації навчального процесу.

До середини 50-х років XX ст. уроки будувалися за певною застарілою схемою, що являла собою так звані етапи уроку, які йшли в суворій послідовності один за одним (5 переважно ізольованих частин).

Наприкінці 50-х і на початку 60-х років XX ст. серед учителів широкої популярності набув так званий "липецький метод". Науковий аналіз цього методу показав, що він мав позитивні і негативні сторони. Позитивною його стороною є те, що пропонувалася вільна структура уроку, тісний взаємозв'язок між його елементами.

При виборі структури уроку треба зважати на багато факторів, тобто здійснювати цілісний, системний підхід. Вчені вважають (М.О. Давидов, Ф.Ф. Корольов, В.С. Ільїн та інші), що для системи, яка має структуру іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на інші може здійснюватися через треті. Отже, під структурою прийнято розуміти внутрішню форму організації системи, яка являє собою множину зв'язаних між собою елементів, які становлять певну цілісну єдність. У ширшому плані структура трактується Н.Ф. Овчинніковим. На його думку, структура – це єдність елементів, їх зв'язків і цілісності. Аналогічно визначає структуру К.К. Платонов.

Отже, виявляючи закономірність уроку як структурного утворення та фактора організації навчальної діяльності учнів, необхідно розглядати поняття "структура" з позиції системно цілісного підходу Урок – не ізольова структура. Його треба аналізувати в системі різноманітних взаємозв'язків, з позицій перспективності і наступності. Системний підхід забезпечує всебічний розгляд об'єму дослідження.

Структура – це форма уроку, але вона не пасивна стосовно змісту. Вчені зазначають, що вдало обрана структура – одна з необхідних передумов забезпечення його педагогічної результативності.

Дидакти розрізняють зовнішню і внутрішню організацію уроків. Багато вчених вважають, що зовнішня (макроструктура) уроку найменшою мірою піддається зміні. Ефективність кожного уроку визначається не стільки його макроструктурою, як мікроструктурою (внутрішня організація уроку), що може передбачати різні методи і прийоми навчально-пізнавальної діяльності учнів, види роботи.

Наприклад, сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекції вчителя, проблемного викладу, бесіди, демонстрування кінофільму, телевізійної передачі, організації самостійної роботи учнів із підручником. Осмислення знань вимагає широкої мислительської діяльності учнів, аналізу виучуваних матеріалів, порівняння, узагальнення, розкриття причинно-наслідкових зв’язків тощо.

Плануючи мікроструктуру уроків, на перше місце слід ставити рівень пізнавальної активності й самостійності учнів у виконанні навчальних завдань. Якщо клас добре підготовлений до самостійної навчальної діяльності і може успішно розв’язувати проблемні завдання, у мікроструктуру уроку слід включити ряд послідовних завдань для самостійної роботи. Якщо до цієї роботи, як вважають вчені, учні ще не підготовлені або зміст несприятливий для неї, учитель повинен обирати інші прийоми навчання. У цьому виявляється зв’язок між дидактичними цілями уроків і способами їх досягнення, між структурою та методикою уроку.

Ефективна навчальна діяльність можлива лише за умови чіткої організації навчання, коли детально продумана структура уроку, взаємозумовленість усіх його компонентів.

Структура уроку визначається багатьма факторами. По-перше, змістом матеріалу, що вивчається в школі; по-друге, віковими особливостями учнів; по-третє, характером дидактичних завдань.

Визначаючи структуру уроку, дидакти (Б.О. Осипов, В.О. Онищук, Ю.К. Бабанський), методисти (Т.Ф. Бугайко, Ф.Ф. Бугайко, Є.А.Пасічник та інші) враховують і його дидактичну мету, яка досягається не зразу, а поступово, через досягнення часткових або локальних дидактичних цілей, виконання ряду послідовних завдань. Вони і є елементами його макроструктури.

Заслуговує на увагу думка про те, що кожен урок літератури, на якому вивчається окремий художній твір, має ще й свою специфічну мету, що в кінцевому результаті зумовлюється тими завданнями, які необхідно розв’язувати у процесі вивчення літератури. Вона спрямована на всебічний гармонійний розвиток особистості, на глибоке усвідомлення учнями специфіки мистецтва. Відсутність чітко продуманої мети уроку негативно позначається на його структурі, на виборі певних методів і прийомів, що забезпечують глибоке розкриття художнього твору як явища мистецтва, неповторну своєрідність творчості митця.

Література, як навчальний предмет, з одного боку – це мистецтво, а з іншого – це і наука, адже на уроці засвоюються закономірності вивчення літератури, наукові твердження і забезпечується певна естетична насолода.

Структура кожного уроку відповідно до його логіки має бути чіткою, відповідати закономірностям навчання, логіці змісту предмета, літературній підготовці учнів.

Моделюючи урок, необхідно виявляти взаємозв’язок найсуттєвіших компонентів навчального процесу. Послідовність конкретних цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, становить той внутрішній стрижень, за яким розміщується навчальний матеріал та методичні прийоми. Кожен момент становить єдність конкретної мети, змісту та методичного прийому.

У науковій літературі немає єдиного погляду на те, що являє собою найменший компонент. Дослідники по-різному називають ґенетичну клітинку структури уроку: "клітинкою (Н.О. Половнікова), кроком (О.М. Матюшкін, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін), просто одиницею (В.С. Ільїн), моментом уроку (В.Т. Фоменко) пізнавальним завданням (М.О. Данилов) тощо. Але у різні терміни вони вкладають один і той же зміст.

У своїй основі урок завжди багатоаспектний і багатофункціональний. Однією з головних рис сучасного уроку літератури має бути нетрадиційність, несхожість у побудові.

Серед багатоманітності варіантів уроків можна виділити їх певні типи. Правильне виділення типів уроків дає змогу чіткіше класифікувати уроки, різні за змістом, об'єднати їх у спільні групи за способами проведення, тобто в уроках літератури знаходити типове.

Термін "тип" уроку в практиці школи й досі вживається в різних значеннях.

Перші визначення типу уроку були зроблені в 50-х роках XX ст. І.М. Казанцевим, пізніше К.О. Ходосовим. На думку І.М. Казанцева, "під типом уроку треба розуміти той спосіб проведення занять відповідно з поставленою метою, який робить урок за методикою своєрідним... Якого б змісту урок не був, мотивом для визначення його типу є спосіб проведення, методика його організації". Інше визначення типу уроку дається К.О. Ходосовим. Вчений стверджує, що для розрізнення уроків за типами слід зважати передовсім на структуру самого уроку, на методи і прийоми, які домінують у процесі його організації. Звичайно, не можна ігнорувати і зміст уроку в цілому, його теми.

На наш погляд, тип – це форма, якій властиві спільні ознаки. Тип уроку – це така його модель, яка відповідає певній групі вимог до його змісту і форми.

Типологія уроків починає свою історію з часу утвердження класно-урочної системи Я. А. Коменського. У процесі розвитку класно-урочної системи безпосередньо в практиці вчителів складались певні типи уроків, але теоретично вони були осмислені значно пізніше.

Перші спроби класифікації уроків за типами належать ще представникам старої школи.

У ХІХ ст. робить спробу класифікувати уроки за типами педагог Казанської учительської семінарії М.О. Бобровников. Проте значення цієї спроби можна розглядати не стільки з погляду часткового розв'язання проблеми в цілому, як з погляду намагання автора поглибити вчення про урок.

Чи не найбільше спроб класифікації уроків за типами за всю історію існування школи було зроблено в кінці 40-х на початку 60-х років XX ст. (М.П. Казанцев, С.В. Іванов, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О. Онищук, М.П. Миценко, А.Я. Якименко, І.Л. Соболєв та інші).

Пізніше спроба класифікації уроків української літератури була зроблена В.Я. Недільком.

Заслуговує на увагу класифікація уроків літератури за типами, запропонована в 80-х роках XX ст. Є.А. Пасічником. Її автор наголошує на тому, що виділення уроків за їх типами справді може проводитися за різними критеріями, хоч у кожній класифікації повинна бути єдина основа поділу, інакше класифікація не буде логічна.

У методиці викладання російської літератури вважають найбільш обґрунтованою класифікацію М.І.Кудряшова. Залежно від характеру, М.І.Кудряшов виділяє такі типи уроків:

1.

2.

3.

Але погодитися з такою класифікацією не можна. У середній школі немає спеціальних уроків вивчення теорії та історії літератури. Літературні поняття формуються в учнів поступово - у процесі читання й аналізу окремих творів.

У 90-х роках з'явилась специфічна класифікація Б.І. Степанишина. Крім звичайних типів уроків, на думку дослідника, сучасна практика викладання створила й продовжує створювати ще чимало їх різновидів. Посилаючись на досвід учительки з Рівненщини, Б.І. Степанишин виділяє такі різновиди уроків: урок молитва (за "Кобзарем"), урок біль (за "Волинню" У.Самчука), урок пам'ять (за "Роксоланою" П. Загребельного) тощо.

Проблема класифікації уроків української літератури вимагає свого подальшого удосконалення. Вона передбачає враховувати й ті прогресивні технології, які з'явилися в останньому десятиріччі і які пов'язані з організацією уроків неусталеної структури (УНС) Тут і далі уроки з неусталеною структурою позначаємо УНС.. Під поняттям "неусталена" розуміється змінна, нетрадиційна структура за змістом, побудовою, організацією навчальної діяльності, що цілком виправдана і широко практикується нині в школі. Класифікація уроків за типами передбачає побудову їх з урахуванням таких вимог:

а) охоплювати найважливіші типи уроків, які широко практикуються в школі;

б) практично допомагати вчителеві в його прагненні удосконалювати педагогічну майстерність, збагачувати арсенал педагогічного впливу на учнів;

в) сприяти піднесенню загального рівня навчально-виховної роботи на уроці;

г) передбачати можливість свого подальшого вдосконалення.

На наш погляд, найзручнішою для вчителя-словесника є класифікація, в основі якої лежить характер матеріалу, що вивчається учнями, дидактичні завдання, які розв'язуються на уроці.

Відповідно можуть бути виділені такі типологічні різновиди:

1. Уроки первинного осмислення творів.

2. Уроки поглибленого вивчення творів.

3. Уроки вивчення біографії письменника.

4. Уроки вивчення оглядової теми.

5. Уроки систематизації й узагальнення знань учнів.

6. Уроки контролю знань.

7. Уроки з розвитку мовлення учнів.

8. Уроки з позакласного читання.

У свою чергу кожен з цих типів може мати свої різновиди, а останні – багато варіантів. Поряд з цим можна виділяти уроки за іншими критеріями. Нерідко один з методів чи форма роботи, спосіб діяльності вчителя чи учнів може бути домінуючим на уроці, тому відповідно розрізняють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-семінари, уроки-конкурси, уроки-композиції тощо.

З метою з'ясування стану організації уроків української літератури з неусталеною структурою в практиці сучасної школи була проведена дослідницько-експериментальна робота в ряді шкіл України. Педагогічний констатуючий експеримент здійснювався у таких напрямках:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

На першому етапі ставилося завдання виявити частотність використання різноманітних організаційних форм уроків літератури, а також те, яким формам надається перевага вчителями-словесниками, які форми уроків ними недооцінюються. З тією метою вчителі відповідали на анкету такого змісту:

1. Серед названих типів уроків підкресліть ті з них, до яких Ви найчастіше звертаєтесь у своїй роботі.

2. Після кожної із запропонованих тем назвіть форму уроку, яку б Ви обрали.

3. Ваше ставлення до уроків-диспутів? На матеріалі яких творів Ви їх проводите?

4. Чи практикуєте Ви уроки з використанням концертної програми?

5. Яку роль Ви відводите інтегрованим урокам з літератури?

6. На яких УНС використовуєте лекцію з елементами бесіди, заочну екскурсію?

7. З якою метою і як часто використовуєте УНС з літератури?

На основі одержаних результатів зроблено висновки, що в цілому проблемі проведення УНС вчителями ще недостатньо приділяється увага.

На другому етапі констатуючого зрізу аналізувалися оцінки студентів філологічного факультету Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова на окремі типи УНС.

На третьому етапі педагогічного експерименту з'ясовувалося ставлення учнів 5 - 11 класів до УНС.

Аналіз дослідних даних дає підставу вважати, що і студенти, і учні позитивно оцінюють УНС.

Результати відповідей про доцільність проведення УНС поданий у таблиці:

ВЧИТЕЛІ | СТУДЕНТИ | УЧНІ

так | ні | так | ні | так | ні

65% | 35% | 87% | 13% | 82% | 18%

Отже, це ще раз переконує і підтверджує, що УНС потрібні школі, ними зацікавлені і майбутні вчителі, і теперішні, а особливо учні.

Другий розділ "Організація і результати педагогічного експерименту" має суто дослідницький характер. У ньому дане теоретичне обґрунтування експерименту, організації УНС, показано шляхи їх впровадження в практику роботи сучасної школи.

На уроках лiтератури реалiзацiя цього завдання полягає насамперед у визначеннi трьох цiлей кожного уроку, у розробцi їх структур, формах викладу тощо. Навчальна мета цiлковито приймається учнями, якщо вона пов’язана з реалiзацiєю дiяльностi, котра вiдповiдає внутрiшнiм потребам школярiв, викликає у них iнтерес, вiдкриває широкi можливостi для вияву творчих сил. Але навiть тодi, коли дiяльнiсть не викликає в учнiв певного iнтересу, вона може успiшно реалiзуватися за таких умов:

а) учнi керуються почуттям вiдповiдальностi;

б) виконання завдання усвiдомлюється ними як необхiднiсть, зумовлена самою логiкою навчального процесу;

в) учнi бачать практичний сенс учіння, конкретне його значення для себе.

У сучасних дослiдженнях педагогiв науково обґрунтовується система потреб, якi повиннi домiнувати на уроках лiтератури i сприяють реалiзацiї творчих сил учнiв. Це нередусім потреби учнiв у самоствердженнi, iнтелектуальнiй i практичнiй озброєності пiзнання, нових враженнях, естетичнiй насолодi, творчостi, спiлкуваннi, спiвпрацi, взаєморозумiннi, спiвпереживаннi, iгровiй дiяльностi тощо.

На сьогодні шкільна практика значно випереджує педагогічну теорію. Це пояснюється тим, що існуючі наукові класифікації не вміщують у свої рамки всього багатства різноманітних форм уроків літератури. Тому останні не виконують своєї ролі у стимулюванні педагогічної творчості вчителів. У зв'язку з цим виникла необхідність широко вивчити і узагальнити досвід проведення творчими вчителями уроків літератури, при цьому основну увагу зосередити на тих різновидах, які ще рідко практикуються в школі, але містять великі потенційні можливості для навчання, виховання і розвитку учнів.

Методика проведення нетрадиційних форм уроків літератури розробляється сучасними дидактами (І.М. Носаченко, Е.П. Печорська, М.І. Стяглик). Такі уроки значною мірою пожвавлюють і роблять ефективнішим процес засвоєння матеріалу, а сам урок – цікавим і захоплюючим.

На основі результатів констатуючого експерименту була побудована дидактична модель, яка охоплювала різноманітні напрямки роботи вчителя в процесі організації УНС в 5 - 11 класах. У процесі її побудови враховувалися типи УНС, їх тематика, жанрова різноманітність, цільове визначення, вікові особливості учнів, характер діяльності школярів на уроках, аспекти результативності проведення занять. Цими аспектами є: пізнавальний, виховний, розвиваючий, комунікативний, творчий.

Теоретична основа формуючого експерименту базувалася на твердженні, що підпорядковувалася гіпотезі дослідження.

Експеримент складався з трьох етапів:

1) підготовчого;

2) проведення власне експериментального навчання;

3) аналіз результатів наукового дослідження.

Перший етап роботи було присвячено добору матеріалу, розробці методичних рекомендацій для вчителів та завдань для учнів. На цьому етапі обиралися контрольні та експериментальні класи. Для проведення експерименту були обрані середні школи № 5 м. Запоріжжя, №10 м. Ізмаїла, № с. Покровське Дніпропетровської обл., № 316 м. Києва, Красилівська Черніговської обл., гімназія № м. Запоріжжя.

На другому етапі експерименту проводились власне експериментальне навчання за схемою:

а) контрольні класи "Б" – робота за чинною програмою;

б) експериментальні класи "А" – апробовувалась система уроків, розроблена й запропонована дисертанткою.

На третьому етапі дослідних даних аналізувалися результати шляхом письмових відповідей на запитання та завдання вчителя, проводилось тестування школярів, виконувались учнями письмові роботи типу твору – роздуму.

Учням контрольних та експериментальних класів були запропоновані однакові запитання та завдання, на виконання яких відводивсь однаковий час.

Відповіді учнів аналізувались на основі таких рівнів:

І рівень – низький (поверхове засвоєння учнями навчального матеріалу, відсутність прагнення до творчої діяльності);

II рівень – середній;

III рівень – високий.

У дисертації розроблена система вимог, на основі якої проставлялися певна кількість балів, і визначено рівні відповідей учнів.

До низького рівня віднесені ті роботи, за які проставлялись від 0-26 балів, середнього – від 27-39 балів, високого – від 40 і більше.

Дослідні дані представлені в діаграмі, яка показує результати підвищення ефективності навчання учнів на основі проведення УНС в 5 – 11 класах (див.: рис.2.1; рис.2.2; рис.2.3).

Проведення різноманітних за змістом і формою УНС, врахування інтересів учнів 5-11 класів, широке моделювання навчальних ситуацій, які стимулюють учнів до розвитку самостійного мислення, забезпечення активної діяльності, самоствердження і самовизначення – усе це дало бажані

результати: зросла частина учнів (експериментальні класи), які оволоділи матеріалом на достатньому рівні.

Аналіз результатів дослідження дав підстави стверджувати, що проведення УНС в 5-11 класах забезпечує значно більший ефект у засвоєнні учнями навчального матеріалу, у формуванні в школярів морально-естетичних понять про ціннісність орієнтацій, де вони самовиражаються і самостверджуються.

Рис. 2.1

Результати підвищення ефективності навчання учнів
на основі проведення УНС в 5-7 класах

Рис.2.2

Результати підвищення ефективності навчання
на основі проведення УНС в 8-9 класах

Рис.2.3

Результати підвищення ефективності навчання учнів
на основі проведення УНС в 10-11 класах

На заключному етапі проведення формуючого експерименту ставилося завдання з'ясувати ставлення учнів до УНС у 5-11класах. З цією метою у кінці навчального року було запропоновано написати твір-роздум на одну із тем: "Чим мені подобаються уроки з використанням ігрових моментів?", "Які уроки мені найбільше запам'ятались і чому?", "Що нового я відкрив для себе на інтегрованих уроках літератури?"

На основі широкого узагальнення досвіду роботи вчителів та проведення експерименту можна виділити типологічні різновиди уроків української літератури: уроки з використанням концертної програми, уроки з елементами інсценізації, компаративного аналізу творів, уроки-конкурси, уроки-диспути, уроки-конференції, уроки-подорожі, заочна екскурсія тощо. Нетрадиційний урок, на думку дослідників, можливо, стане перехідним етапом від авторитарного уроку до керованої вчителем самоосвіти учнів.

На основі наукового дослідження типології уроків української літератури в школі одержано такі результати:

1) обґрунтовано значущість УНС.

2) виявлено їх педагогічну доцільність.

3) науково осмислено й апробовано форми, методи, прийоми, які забезпечують ефективність педагогічного процесу.

4) узагальнено досвід проведення уроків з неусталеною структурою вчителями-новаторами.

5) теоретично обґрунтовано принципи і прийоми проведення УНС, і на цій основі накреслено рекомендації для поліпшення викладання літератури в школі.

Результати дослідницько-експериментального навчання показали, що розроблена система уроків літератури з неусталеною структурою сприяє забезпеченню високої їх результативності.

Хід і результати формуючого експерименту дозволяють зробити такі висновки:

1) Ефективність результатів УНС залежить від уміння вчителя дібрати важливий за змістом матеріал уроку, а також і від правильного вибору методів, прийомів і форм роботи, які зумовлюють розвиток активної розумової діяльності школярів.

2) Уміле застосування пізнавальних завдань на уроці дозволяє активізувати творчу діяльність учнів, поглиблює їх критичне мислення, сприяє їх активному самовираженню і самовизначенню.

У процесі дослідження було підтверджено правильність гіпотези, що урок літератури є ефективним тоді, коли: дає учням міцні, осмисленні літературні знання та необхідні навички, практикуються різні форми презентації знань, забезпечується його високий емоційний фон; в роботі з учнями враховується не лише об'єктивні, а й суб'єктивні фактори навчання; моделюються такі навчальні ситуації, які сприяють активізації ціннісних орієнтацій школярів; створюються умови для широкого залучення учнів у навчальний процес.

Теоретичний аналіз, пошукова робота, експериментальне дослідження дали змогу зробити такі загальні висновки:

1. Виділення типологічних одиниць уроків аж ніяк не означає, що останні мають чітко визначену структуру. Спроби представити всі типи уроків з літератури за однотипною стуктурою не увінчались успіхом.

2. Під структурою прийнято розуміти внутрішню форму організації системи, яка являє собою множину зв'язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність.

3. Структура кожного уроку відповідно до його логіки має бути чіткою, відповідати закономірностям навчання, логіці змісту предмета, літературній підготовці учнів.

4. Тип уроку – це така його модель, яка відповідає певній групі вимог до його змісту і форми.

5. Класифікації уроків літератури повинні будуватися на основі врахування прогресивних технологій, які з’явилися за останні десятиліття.

6. Результативність та ефективність цієї роботи зумовлюється станом літературної освіти, що склалася в Україні, теоретичним обґрунтуванням проблеми з позиції методики викладання літератури, педагогіки, психології. Ефективність роботи забезпечується за умови дотримання ряду психологічних положень:

-

-

-

Список робіт, опублікованих з теми дисертації

1. Горб О.А. Чи потрібні сучасній школі нетрадиційні уроки літератури? // Рідна школа.– 2000. – №7 - С.50-52.

2. Горб О.А. Вивчати – порівнюючи. ( З досвіду проведення уроків компаративного аналізу на прикладі драматичних творів М. Куліша, І. Карпенка-Карого, Ж. Мольєра) // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах//. – 2000. – №1. – С.177-179. (У співавторстві з Вершиною Л.Г.)

3. Горб О.А. Є воля до життя – є людина (Матеріали до вивчення оповідання Дж. Лондона у зіставленні з оповіданням О. Довженка) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1999. – №2. – С.13-14. (У співавторстві з Вершиною Л.Г.)

4. Горб О.А. Форма уроку як засіб його ефективності (уроки з неусталеною структурою) // Матеріали Всеукраїнської міжвузівської науково-практичної конференції (17-18 листопада 1999 р.). – К.: Знання, 2000. – С.141-146.

5. Горб О.А. До проблеми структури уроку літератури // Матеріали Всеукраїнської міжвузівської науково-практичної конференції (17-18 листопада 1999 р.). – К.: Знання, 2000. – С.136-141.

6. Горб О.А. Проблема типології уроків літератури // Методика викладання філологічних дисциплін: Зб. науково-методичних статей. – Вип.– Запоріжжя, 1997. – С.41-46.

7. Горб О.А. Нові підходи до вивчення індивідуального стилю письменника ( На прикладі трагікомедії Є. Плужника "Змова у Києві") // Матеріали науково-практичної конференції (27-29 травня 1996 року). – Мелітополь-Київ, 1996. – С.22-23.

8. Горб О.А., Рольова гра як один із засобів професійної підготовки вчителя // Тези доповідей і повідомлень реґіональної науково-теоретичної і практичної конференції (24-26 березня 1993 р.). – Запоріжжя: ЗДУ, 1993. – С.90-92. (У співавторстві з Куликовою З.М.)

9. Горб О.А., Тематика контрольних робіт та методичні поради до їх виконання з курсу "Методика викладання української літератури в середній школі" (для студентів-філологів V курсу заочної форми навчання). – Запоріжжя: ЗДУ. – 1992. – 30 с. (У співавторстві з Куликовою З.М.)

10. Горб О.А. Профорієнтаційне спрямування лабораторних занять з методики викладання української літератури. // Тези доповідей і повідомлень реґіональної науково-теоретичної і практичної конференції (25-27 березня 1992 р.). – Запоріжжя: ЗДУ, 1992. – С.89-91.

Горб О.А.

Типологічні різновиди уроків української літератури в середній школі. Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання української літератури. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2000.

У дисертації запропоновано науково обґрунтовану методичну систему типологічних різновидів уроків української літератури в середній школі, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу.

Ключові слова: структура, тип уроку, організаційна форма, навчальна ситуація, самоствердження, самовираження.

Горб Е. А.

Типологические разновидности уроков украинской литературы в средней школе. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения украинской литературы. – Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2000.

В диссертации предложена научно обоснованная методическая система типологических разновидностей уроков украинской литературы в средней школе, способствующая повышению эффективности учебного процесса.

В настоящее время школьная практика опережает педагогические теории. Это объясняется тем, что существующие классификации не могут вместить в свои рамки все богатство разнообразных форм уроков литератури. Потому они не выполняют своей роли в стимулировании педагогического творчества учителей. В связи с этим и возникла необходимость широко изучить и обобщить опыт проведения творческими учителями уроков литературы.

Проблема классификации уроков украинской литературы требует своего дальнейшего усовершенствования. Она предполагает учитывать и те прогессивные технологии, которые появились в последнее десятилетия и которые связаны с организацией уроков нетрадиционной структуры.

Классификация уроков по типам должна строиться с учетом таких требований:

а) охватывать все типы уроков, котрые широко практикуются в школе;

б) практически помогать учителю в его повышении педагогического мастерства;

в) способствовать развитию общего уровня учебно-воспитательной работи на уроке;

г) открывать новые возможности для своего дальнейшего усовершенствования.

Оптимальной для учителя может быть классификация, которая учитывает характер материала, изучаемого учащимися, дидактические задания, осуществляемые на уроке и форму организации урока литературы.

Процесс обчения зависит от реальных учебных и возрастных возможностей школьников.

Ключевые слова: структура, тип урока, организационная форма, учебная ситуация, самоутверждение, самовыражение.

Gorb O.A.

Typological Variety of Ukrainian Literature Lessons in the Secondary School. – Manuscript.

Thesis presented for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences in speciality 13.00.02 – theory and methods of teaching Ukrainian literature. – National Pedagogical University named after M.P.Kiev, 2000.

Scientifically based methodical system of typological variety of Ukrainian literature lessons to increase the efficiency of educational process in the secondary school is mygested in the dissertation.

Key words: structure, type of the lesson, organizational form, training situation, self-affirmation, self-expression.